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Universidades y paz total

   Las Universidades tienen ética y socialmente el compromiso incuestionable de comprometerse con la construcción de paz total.

    La creación de la universidad intercultural indígena, anuncia prácticas, concepciones y modos de acción distintos sobre la formación profesional, infraestructuras, compromisos y saberes en integración de comunidad y territorio desde la misma vida cotidiana; al mismo tiempo aparece en el panorama la universidad del trópico, Unitrópico, con enorme responsabilidad en el amplio entorno de la Orinoquia colombiana, con puertas de entrada y salida hacia la inmensa llanura y la valiosa biodiversidad de la selva amazónica. Se amplía de 32 a 34 el número de universidades del sistema universitario estatal SUE, con presencia en todos los territorios.

      La capacidad del SUE se dimensiona con la oportunidad que tiene para proyectarse hacia el mejoramiento de las oportunidades educativas para todos los jóvenes y no sólo para quienes pueden vivir el sueño del estudio en las ciudades, pero además, para ahondar en la comprensión de territorios y saberes aún inexplorados, aportar para desarrollarlos conforme a identidades, culturas, patrimonios y demandas propias de bienestar de poblaciones y gentes marginadas u olvidadas, y ratificar su compromiso de incorporar a su visión la construcción de la paz total estable y duradera que libere de violencias y empuje al país a su consolidación como sociedad basada en derechos.

        Las universidades públicas que, por naturaleza, son una mezcla de ciencia, cultura y libertades, se deben a la nación. Su esencia se determina en la docencia para emancipar, la investigación para promover el bienestar y la convivencia, y la extensión para sostener vínculos de solidaridad con la sociedad. En su misión todas anuncian la formación integral y creación de conciencia crítica, que remite a conductas éticas en profesiones, ciudadanías y sentido de humanidad, para reconocer el todo y sus partes, respetar a los otros y atender diferencias en todos sus géneros y maneras de representación, para que nadie pueda pretenderse juez moral de otro, ni verdad única a seguir.

       La condición de territorios de paz de las universidades, desarmadas en sus espíritus, verbo y acciones, las conmina a asumir responsabilidades efectivas, a asegurar la calidad e impacto de sus intervenciones en las transformaciones sociales y humanas y defender la vida y el bien público. Es hora de cambiar su actual modelo de gestión de resultados basados en indicadores formales y de tomar distancia de filosofías empresariales y de negocios, que reportan recursos a un lado y detrimentos en la calidad del otro. Resignificar su naturaleza y misión será el camino necesario para liberarse de las funestas ataduras del modelo neoliberal incrustado con la ley 30 de 1992 que cambió la morfología de las universidades, atrajo a muchas a asumir la autonomía como una libertad de mercado, enviando al margen la concepción de la educación como derecho. El desafío inmediato, que ojalá se traduzca en una declaración pública, está en la reconstrucción de su visión que el mercado como sistema abierto alteró y permitió que el capital destituyera la esencia política del hacer académico.

      Volver a reconocer la naturaleza universitaria científica y cultural, es un paso obligado para avanzar en sistemas de garantías a la educación superior como derecho humano. El estado sabe que llegó el momento para formular la política pública de la educación superior y que la universidad pública espera ser totalmente financiada con el presupuesto de la nación, y en reciprocidad asumir un compromiso esencial para dirigir sus esfuerzos a la construcción material de la paz total, volcando las capacidades colectivas de estudiantes y docentes a acompañar de inmediato a la sociedad en la formación integral, en territorios, campos y ciudades, barrio a barrio, otra vez en extensión solidaria.

      Si las universidades asumen el compromiso por la paz, serán cerca de un millón de universitarios/as, interactuando con la población, en busca de superar rápidamente las anomalías e ir hacia la tranquilidad que tienen los países pares de la OCDE, en los que la paz es la condición esencial del estado de derecho y fuente principal del respeto a derechos humanos y garantías para la convivencia libre de temores. En los planteamientos de paz total, colocados en el centro de la brújula del gobierno, las universidades están convocadas a cumplir un papel protagónico movilizando su ciencia, cultura, rebeldía y solidaridad humana hacia los sectores de población más vulnerable. Paz total es más que la suma de conflictos resueltos y para las universidades llega un momento oportuno para liberarse de rezagos todavía medievales y dejar atrás sus actuaciones de instituciones-máquina conducidas por estímulos políticos y de mercado a veces, jurídicos otras, que las limitan para actuar y resolver sus asuntos y conflictos con base en la dialéctica y argumentos o permanecen extraviadas entre marañas de indicadores, metas y clasificaciones que violentan la condición del ser del docente, estudiante o funcionario y como instituciones responden acríticamente a impulsos del mercado y poder, condenando al silencio el argumento y la palabra. El gobierno popular abre sus puertas para construir país, de abajo hacia arriba, del territorio y la institución hacia el centro y el ministerio ofrece escuchar sin las presiones a las que estaban sometidas. Es momento para volver a hablar con autonomía, no para vender y extenderse de manera ilimitada, pero sí para volver a hacer parte vital de la vida social, recuperar el afecto y la confianza de la gente, autoconvocarse a volver sin demora a la plenitud de las ideas, al debate abierto, al diálogo franco y al rechazo unánime de toda violencia, amenaza, chantaje, temeridad e intereses personales o privados disfrazados de interés colectivo.

        Las universidades pueden ser parte inevitable para atajar la desigualdad e impedir los fascismos, y sobre todo para participar como actor relevante en la tarea hasta ahora no explorada de promover el desarme total de la sociedad civil, sus grupos y manifestaciones y reducir hasta erradicar las violencias cotidianas. Pueden aportar en las negociaciones políticas con las insurgencias, al amparo de las reglas de la guerra y contribuir con el acogimiento y desarticulación de grupos criminales. Las universidades en particular las públicas, tienen la responsabilidad y oportunidad real de desmontar sus egos (sostenidos a veces con solas formalidades) y sus miradas hacia sí mismas y reconducir agendas de movilización de sus acumulados y experiencias de resistencia hacia la construcción de paz total, mirando hacia la sociedad otra vez, extendiendo hacia ella su visión y prácticas de formación integral de seres humanos y comprometer sus esfuerzos institucionales desde su papel activo en el plan de desarrollo en construcción de abajo hacia arriba, hasta en la creación de culturas hoy inexistentes de legalidad, democracia y ciudadanía necesarias en la formación de la sociedad de derechos.

Fuente: https://rebelion.org/universidades-y-paz-total/

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Jordi Collet, Jesús Soldevila-Pérez y Mila Naranjo: «Pensar que en un aula todo el mundo aprende lo mismo en el mismo momento es una idea feliz que debe eliminarse de raíz»

Por:

Entrevistamos a Jordi Collet, Jesús Soldevila-Pérez y Mila Naranjo, profesores de la Universidad de Vic y coeditores del libro Global inclusive education. Lessons from Spain, en el que participan varios expertos en la materia. La inclusión, sostienen, o es global o no será. «Los cambios en la escuela –explican– deben ir acompañados de los cambios en la cultura social. Si cambiamos la cultura social obligaremos a mover también la cultura política».

Hace unas semanas, la editorial británica Springers publicaba Global inclusive education. Lessons from Spain, un libro sobre educación inclusiva y justicia social que han coordinado tres profesores de la Universidad de Vic vinculados a los grupos de investigación GRAD y GREUV, que tienen una larga tradición en estos ámbitos de estudio. El prólogo lo firma el profesor británico Mel Ainscow, uno de los grandes referentes mundiales en educación inclusiva, quien recuerda varios episodios en sus visitas a España para concluir que la inclusión no va tanto de la introducción de nuevas técnicas o de cambios organizacionales como de contextos y procesos de aprendizaje social. El libro aborda las diferentes cuestiones desde la persepectiva del aula, la escuela y la comunidad, y cuenta con la participación de expertos de diversas universidades y centros de investigación como Gerardo Echeita, Ignacio Calderón, Dolores Forteza, Joan Jordi Muntaner, Odete Moliner, Ángeles Parrilla, Javier Onrubia, Martin Mills, Haira Gandolfi, Sara Joiko, Cecilia Simón o Kiki Messiou. Por el momento sólo se puede encontrar en inglés.

¿Qué aporta el concepto o perspectiva de “educación inclusiva global”?

Mila Naranjo. El concepto de Global Inclusive Education (GIE) se sustenta y fundamenta en la base de conceptos que dan cuenta de su carácter complejo y, a la vez, exigente con una determinada manera de concebir la inclusión educativa y, en consecuencia, la necesidad de trabajar de forma coherente e interconectada a varios niveles, ámbitos, agentes y dinámicas. La finalidad última del concepto de Global Inclusive Education es articular cinco dimensiones a la vez de análisis y de actuación, como herramienta para seguir avanzando de forma clara y contundente en la transformación profunda del ADN de la escuela y la educación en su camino hacia la equidad, la justicia y la inclusión.

¿Qué dimensiones?

MN. La GIE debe ser a la vez: a) Sistémica e intersistémica. Por decirlo de forma sintética, o es “global” o no se puede considerar inclusiva. De ahí la necesidad de considerarla en su dimensión global y, por tanto, de la interacción entre sistemas, del trabajo en red entre actores y de la orientación de estos hacia una reprogramación de la escuela basada en el software inclusivo. b) Vinculada. La inclusión no podrá considerarse dentro de cada sistema o actor de forma aislada o segmentada. c) Incrustada. Con esta dimensión queremos decir que la GIE debe poder teñir, orientar y configurar todos los contextos educativos y sus prácticas. d) Cualitativa. La GIE no puede ponerse (sólo) en términos de números, o de estadísticas, sino de calidad educativa. e) Sentido intrínseco (Ethos). El proceso de inclusión educativa no debería ser una cuestión de opinión, de posicionamiento, de estar «más o menos de acuerdo», es, ante todo, una cuestión de derechos y de «justicia social».

Definida y conceptualizada de este modo, la GIE pretende ubicarse en una determinada forma de entender la educación en sentido amplio y, a la vez, avanzar en determinados debates educativos que generan tensiones no resueltas o, incluso, incoherencias en la toma de decisiones tanto en las políticas, culturas y prácticas educativas que acaban siendo obstáculos en el camino hacia la inclusión.

¿La escuela catalana es inclusiva?

Jesús Soldevila-Pérez. No. Tanto en el contexto catalán como el estatal mientras siga habiendo centros de educación especial, itinerarios, aulas, programas y políticas pensadas y diseñadas para separar, no podemos hablar de que la escuela es inclusiva. Ahora bien, si entendemos la inclusión como debería entenderse, como un proceso, podemos decir que hay escuelas que caminan y que están llevando a cabo experiencias muy positivas e interesantes. Por tanto, yo diría: ¿el sistema educativo catalán y estatal es inclusivo? No todavía. ¿Hay escuelas inclusivas en Cataluña y en el resto del Estado? Sí, hay escuelas que trabajan y se esfuerzan por hacerlo realidad.

En este sentido, un poco lo que busca el libro va por ahí, ofrecer algunos elementos para repensar de manera crítica cómo funciona la escuela, destapar algunas de las gramáticas y lógicas que deben romperse, y aportar algunos instrumentos para construir una escuela más inclusiva y justa. Todo esto se propone de forma que puede ser útil tanto para una maestra como para personas del ámbito de la investigación.

Os remontáis muy atrás, 150 años, a la hora de analizar el origen de la lucha por una escuela inclusiva, que no segregue por razón de clase social, género, raza o necesidades especiales. Y, finalmente, situáis el origen de la lucha contra esta cuarta forma de exclusión en el informe Warnock (1978) y la Declaración de Salamanca (1994). De eso hace 44 y 28 años… ¿Por qué avanza todo tan lentamente?

Jordi Collet. La escuela es un dispositivo que funciona bastante bien para los niños y familias “medias” en contextos homogéneos, pero que tiene bastantes dificultades para atender diversidades de todo tipo por su propia inercia, funcionamiento, horario, currículum, forma de evaluación, etc. Por eso, tanto las y los propios docentes, como los movimientos pedagógicos y políticos que trabajan por una escuela inclusiva y justa, tienen dificultades para conseguir la inclusión real y efectiva de niños de clase trabajadora, de origen inmigrante, con altas capacidades, con diversidad funcional, etc.

JS. Como muy bien dice Jordi, el avance de la educación inclusiva no es ni será fácil debido a que la escuela fue diseñada para producir y reproducir desigualdades, clasificar y segregar. Además, estos docentes y movimientos que trabajan por una escuela inclusiva se ven obligados a obrar en un marco político y social que tiene más bien la tendencia contraria. Estamos hablando de un marco político y social, reforzado por el neoliberalismo, donde la exclusión es, además, un negocio y donde lo importante es el beneficio a cualquier precio dejando de lado la ética, el bien común y la solidaridad. Los cambios en la escuela deben ir acompañados de los cambios en la cultura social. Si cambiamos la cultura social obligaremos a mover también la cultura política.

La educación inclusiva no es ni será fácil debido a que la escuela fue diseñada para producir y reproducir desigualdades, clasificar y segregar

Así, ¿las principales barreras en la escuela inclusiva son de recursos o de “cultura”, como decía el informe del Síndic de Greuges? ¿Cuáles son las resistencias del sistema?

JS. La cuestión de los recursos es un tema muy controvertido en el sentido de que está claro que la apuesta por un sistema educativo de calidad requiere inversión en recursos, como el sistema sanitario. Pero lo más importante es que los recursos con los que proveemos el sistema educativo tengan un carácter inclusivo. Un recurso tan básico como puede ser uno o una maestra puede ser inclusivo o exclusor dependiendo de las funciones que se le atribuyan. Por tanto, el planteamiento de los recursos debe estar soportado por una buena cultura inclusiva. Por eso Booth y Ainscow sitúan las culturas en la base de las políticas y las prácticas cuando exponen los tres elementos necesarios para configurar un sistema educativo inclusivo.

Las culturas son muy importantes. Por muchos recursos que volcamos en el sistema, sin una cultura inclusiva no dejaremos de hablar de normalidad y diferencia como si no fueran lo mismo, no romperemos ciertas gramáticas y lógicas que rodean la escuela, no entenderemos que ir a la escuela que escoges es un derecho, no entenderemos que la escuela no debe ser una institución de selección y proveedora de mano de obra en el mercado de trabajo, etc. Éstas son de las principales resistencias del sistema.

Un recurso tan básico como una maestra puede ser inclusivo o exclusor dependiendo de las funciones que se le atribuyan; por tanto, el planteamiento de los recursos debe estar soportado por una buena cultura inclusiva

Me ha sorprendido la conexión que se hace en la obra entre lucha por la inclusión y movimiento anarquista, y con personas y experiencias como Ferrer i Guardia, Summerhill, Freire, Reggio Emilia… No puede haber gente proinclusiva y al mismo tiempo ideas ¿liberales o conservadoras? ¿Este vínculo que hace la obra no es, en cierta forma, excluyente?

JC. En la obra se expone que la lucha por la inclusión no está igualmente distribuida en el espectro ideológico. Y los ejemplos que se ponen tienen que ver con esta desigual distribución que, históricamente, ha caído hacia las izquierdas. Ahora, seguro que hay personas de todas las sensibilidades políticas que piensen que la escuela es mejor con niños y jóvenes diversos que una escuela homogénea. Y ésta es su riqueza.

MN. Efectivamente, puede haber personas proinclusivas en cualquier ideología. Sin embargo, lo que cambia es el trasfondo, la esencia que justifica el por qué de la inclusión, que puede defenderse por el bien individual de la persona concreta o por el bien común que supone una sociedad heterogénea y diversa. De ahí precisamente que cuando hablamos de procesos de inclusión no tengamos únicamente al individuo como foco, sino que deba adoptarse una perspectiva “global”.

En algunos capítulos se habla de racismo y clasismo, como factores que explican los elevados índices de escuelas segregadas. ¿Pero esos racismo y clasismo son sociales o de sistema educativo?

JC. Como explicaba Bourdieu, la escuela es un subsistema de la sociedad y, obviamente, no está al margen. Las dinámicas clasistas, racistas, sexistas, capacitistas, etc. que se observan en la cultura, el ocio, la vivienda, los medios de comunicación o las redes sociales, entre otros, no son ajenas a la escuela. Pero en la educación tienen un impacto muy importante porque reproducen desigualdades sociales, prejuicios y estereotipos que ya existían en las nuevas generaciones. Y, con ello, (re)producen identidades en las que se normalizan este tipo de perspectivas segregadoras.

MN. Comparto del todo lo que dice Jordi y, además, la escuela es un contexto privilegiado para romper con este fenómeno y para favorecer situaciones en las que se aborden de forma deliberada y explícita estas situaciones. Pero esto sólo será posible si, como sistema educativo, se eliminan las distintas segregaciones y desigualdades y sus efectos: las escuelas homogéneas por clase social, origen, etc.

Evaluar si vamos en la buena dirección parece extraordinariamente difícil, y creo que este es uno de los retos que identifica al final de la obra. ¿Cómo tomamos el pulso al sistema en lo que se refiere a la escuela inclusiva?

MN. Podríamos partir de dos parámetros que nos ofrecerían una visión bastante aproximada de lo que sucede actualmente en nuestro sistema educativo. En primer lugar, cuál ha sido la evolución en términos de plazas ofertadas y cubiertas en centros (escuelas e institutos) ordinarios, y en centros de educación especial (por no abordar el tema del paso de la etapa de primaria a la secundaria obligatoria). Y, en segundo lugar, escuchar las voces de los distintos integrantes de la comunidad educativa (y de la sociedad en general) respecto a este fenómeno. Seguro que emergería el tema de los recursos, pero ya ha comentado antes Jesús que cuando hablamos de los recursos debatimos muy poco sobre el uso (inclusivo o excluyente) que se hace.

No he acabado de entender la alusión que hizo a las propuestas de innovación educativa. Como si hubiera una innovación que entronca con el modelo inclusivo y otra con tendencias segregadoras… ¿Me lo puede aclarar?

JC. Generar procesos de innovación educativa que realmente transformen los tiempos, los espacios, las metodologías, las evaluaciones… de la escuela y que estos cambios sean inclusivos no es fácil. Algunas escuelas nos han empezado a señalar que, en ocasiones, en dinámicas muy interesantes como el trabajo por ambientes, por proyectos, por problemas, etc., determinado alumnado con ciertas dificultades para relacionarse o para trabajar en entornos más dinámicos puede quedar excluido. Por eso creemos que esta es una buena pregunta, ¿cómo hacer innovación inclusiva?

El alumnado con mayores dificultades puede quedar excluido de dinámicas muy interesantes como el trabajo por ambientes, por proyectos o por problemas; por eso creemos que ésta es una buena pregunta: ¿cómo hacer innovación inclusiva?

¿Es realmente factible un aula en la que los alumnos estén haciendo cosas muy distintas y al mismo tiempo aprendiendo juntos?

MN. Obviamente que sí. De hecho, pensar que en un aula todo el mundo aprende lo mismo en el mismo momento es una idea feliz que debe eliminarse de raíz. Precisamente por este motivo, y siguiendo a Tharp y otros, desde un punto de vista psicoeducativo tiene sentido poder diseñar y desarrollar contextos de actividad diversificada y conjunta, donde el alumnado realiza tareas distintas pero juntos. En este sentido, y desde una perspectiva más didáctica, el aprendizaje cooperativo, como decía el profesor Pere Pujolàs, posibilita que aprendan juntos alumnos, por muy diferentes que estén entre sí.

Déjeme acabar con unas preguntas algo largas, pero que intentan ser más terrenales. Empiezo: el conseller [catalán de Educación, Josep Gonzàlez-Cambray] hace meses que viene diciendo que debemos conseguir que los recursos acompañen al alumno a lo largo de toda su vida escolar, es decir, y eso ya es interpretación mía, que el alumno sea como ‘propietario’ del recurso y no sea el centro, el EAP, la inspección o quien sea quien ‘reparta’. ¿Crees que esto es viable y que va en la buena dirección?

JC. Probablemente, un replanteamiento en todos los soportes que, teóricamente, están al servicio del alumno pero que, por varios motivos, acaban siendo escasos, complejos de obtener, discontinuos en el tiempo, incoherentes entre sí, etc. es clave. Habrá que ver la letra pequeña de este planteamiento para que no suponga ni un aumento de la ya excesiva burocracia, ni la producción de un mercado de recursos y soportes.

En algún lugar del libro decís que en las escuelas está el alumnado legítimo y el que siempre está bajo sospecha. Seguro que habéis oído a algún docente diciendo, con toda la buena intención, aquello de “este niño estaría mejor atendido en otro tipo de centro”. ¿Qué le responderíais?

JS. Que esa falsa respuesta a la diversidad encuentra una de sus bases y fortalezas en la lógica de la sensibilidad. Desde la perspectiva del capacitismo se utiliza esta lógica para justificar las formas de atención y cuidado que se ofrecen a las personas que por sus condiciones se encuentran fuera de los límites de la preestablecida «normalidad». Así, cuando la magnitud de la dificultad, siempre atribuida al niño, supera lo que el maestro se representa dentro de los límites de su actuación, se considera que para poder dar respuesta se necesita un tratamiento y un maestro especial y, por tanto, se inicia la respuesta tradicional, histórica y sistémica de separar a la persona que no encaja en los parámetros de la pretendida “normalidad”. Así es cómo se normaliza y se legitima la respuesta a “la diversidad” de forma segregada.

Este fragmento que comentas aparece en el capítulo que he tenido el honor de escribir con Gerardo Echeita e Ignacio Calderón, donde explicamos que quien no se somete al dictamen de “normalidad” establecido por la institución escolar es segregado y hasta expulsado de ella y que, además, esto se hace usando el miedo, la ansiedad y la impotencia de las familias, que se encuentran en desventaja luchando por los derechos de sus hijos contra las fuerzas del sistema.

Quien no se somete al dictamen de «normalidad» de la institución escolar es segregado e incluso expulsado, y esto se hace usando el miedo, la ansiedad y la impotencia de las familias que se encuentran en desventaja contra las fuerzas del sistema

Una vez fui a un encuentro de docentes de centros de educación especial, en el que debían compartir ideas sobre estrategias de apoyo a la inclusión. La mayor parte del tiempo se le pasaron comentando las estrategias de contención cuando los alumnos que tenían se ponían violentos, con sus compañeros y con los propios maestros. Algunos de estos centros tenían una cámara, hermética y acolchada, para encerrar allí al alumno hasta que se calmara y no se autolesionara. ¿Este alumno puede ir a un centro ordinario sin que este centro disponga de este tipo de recurso?

JS. Lo que está clarísimo es que debe tener derecho a ir. Entonces hay que encontrar la mejor manera para que pueda estar, participar y aprender en situación de bienestar. Cuando he asistido a alguno de estos encuentros lo que percibes rápidamente es que hay mucha preocupación por la respuesta única y exclusivamente centrada en la persona, dejando al margen el contexto. Éste es un rasgo característico del modelo médico-rehabilitador. Fíjate que otro elemento muy significativo es que en estos encuentros se habla constantemente de terapia.

Desde el modelo social, se entiende que las situaciones siempre se dan en un contexto y que es sobre los elementos de ese contexto que podemos y debemos trabajar. Si un niño tiene trisomía 21 esto no es trabajable ni modificable, pero sí que podemos estudiar, analizar y transformar todas aquellas situaciones que puedan ser el detonante de la activación de una respuesta agresiva.

Una vez hablaba con una maestra de educación especial que, mientras hablaba conmigo, retenía, tomándolo por las muñecas, a un niño con diagnóstico de autismo. El niño, incómodo y angustiado por la situación, intentaba librarse de la maestra haciendo uso físico de la fuerza. Ante esto la maestra me decía: “¿Ves cómo es agresivo?”. Al librarlo y dejarlo moverse dejó de “ser agresivo”. ¿Es el niño agresivo entonces? Este mismo niño agredía a sus compañeros cuando entraba en el aula, porque les desconocía, la situación tenía varios elementos que le generaban angustia y la única forma comunicativa que tenía de manifestar su malestar, ya que no hablaba, era la agresión. Cuando estudiamos y eliminamos estos elementos, el niño empezó a estar en el aula con tranquilidad y bienestar.

Termino: hace poco tuve un debate con un padre de un niño con discapacidad, que también es maestro, a propósito de la idea de felicidad del alumno. Él aplaudía esta frase de una maestra de educación especial en una entrevista publicada en un diario: “La escuela inclusiva se basa en la premisa de que el alumnado es más feliz si convive en la diversidad, cognitiva y motivacional. Y esto, a menudo, es falso. El alumnado también necesita estar con iguales para sentirse bien y evolucionar, para poder estimularse entre sí. Lo reclama tanto quien tiene mayores capacidades como quien tiene más dificultades. La escuela debería ser más flexible y atrevida en cuanto a los agrupamientos del alumnado”. De hecho, muchas familias le aplaudirían basándose en su experiencia. ¿Cómo lo ve?

MN: Antes de abordar la respuesta quizá deberíamos recuperar cuál es la función de la educación escolar, que no es otra que promover el desarrollo social e individual de los niños. La cuestión, pues, sería «en una escuela donde reina la homogeneidad, ¿es posible promover el proceso de socialización?». La respuesta, obviamente, es que no. Si la sociedad, por definición, es diversa y heterogénea, no promoveremos sociedades inclusivas con agrupaciones guetificadas en las escuelas. Estos agrupamientos, de hecho, favorecen que posteriormente el alumnado sólo se vincule entre los mal llamados «iguales» y, por tanto, la idea de sociedad inclusiva desaparece de raíz. ¿Cómo pretender que una sociedad sea inclusiva si nos dedicamos a segregar en la propia escuela?

Si abordamos la pregunta desde una perspectiva única y exclusiva de la “felicidad del alumno”, el planteamiento sería analizar qué condiciones se están generando en el aula, en el centro educativo, para favorecer y facilitar el respeto a la diversidad y sobre todo, para promover el aprendJesus Soldevila, Mila Naranjo y Jordi Collet, con la cubierta del libro | Fotos cedidasizaje, no sólo de las competencias vinculadas a áreas curriculares específicas sino también y sobre todo, de competencias personales y sociales que se relacionan a factores de carácter más afectivo, emocional, motivacional y relacional, de forma que se garantice el bienestar de todo el alumnado, independientemente de sus características individuales.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/09/20/pensar-que-en-un-aula-todo-el-mundo-aprende-lo-mismo-en-el-mismo-momento-es-una-idea-feliz-que-debe-eliminarse-de-raiz/

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El Mexe vive

Por: Jorge Cázares Torres

Este 23 de julio se celebró el acto de clausura de las actividades académicas realizadas durante el ciclo escolar 2021-2022 por parte de estudiantes y docentes de la histórica Normal Rural “Luis Villarreal” asentada en la comunidad de El Mexe, municipio de Francico I. Madero, Estado de Hidalgo, institución fundada en noviembre de 1926 por decreto del presidente Plutarco Elías Calles, como parte del movimiento pedagógico de aquellos tiempos conocido como la Escuela Rural Mexicana.

Este hecho adquiere una dimensión histórica porque representa un importante paso en el proceso de reapertura de dicha Normal, cerrada de manera arbitraria por los gobiernos locales de filiación priísta desde el año 2003, primero bajo la modalidad de receso y luego como cierre definitivo en el año 2008, siendo entonces gobernador Miguel Ángel Osorio Chong quien, además, arrebató las 72 hectáreas que pertenecían a la “Luis Villarreal”, incluyendo su emblemático edificio principal, para entregarlas a la Universidad Politécnica Francisco I. Madero, creada por decreto de este mismo personaje.

Un día antes, por iniciativa de sus maestros y en el marco del Centenario de las Normales Rurales, las y los futuros docentes rurales que conforman la primera generación de esta nueva etapa, desarrollaron una excepcional jornada pedagógica en la escuela primaria “Emiliano Zapata” ubicada en Llano Largo, municipio de Huichapan, y dirigida atinadamente por el profesor rural Eusebio Quintanar, egresado de la misma Normal. Ahí interactuaron con más de 300 alumnos de los distintos grados escolares, a partir de un programa de actividades denominado “El Mexe lúdico”, que consiste en la exposición guiada de prototipos didácticos relacionados con las ciencias naturales y las matemáticas. Tales prototipos fueron elaborados previamente por los estudiantes normalistas con sus propios recursos y el acompañamiento de los docentes.

La generación de energía eléctrica a partir del accionar de una bicicleta estática; el uso de programas cibernéticos para producir sonidos musicales manipulando frutas; la demostración de las distintas fases de la luna usando cartón; la demostración de una erupción volcánica y hasta un pequeño robot de madera parecido a una araña, fueron algunos de los más de 50 artefactos con los que los infantes interactuaron para aprender y divertirse, cual es el propósito principal de este tipo de jornadas pedagógicas y de espacios que se desarrollan en las Normales Rurales como el “Museo Interactivo Eureka” de la Normal de Tiripetío.

En el mismo acto de clausura, los estudiantes mostraron algunos de los prototipos ante las autoridades educativas y representantes de organizaciones sociales, estudiantiles y sindicales que asistieron para atestiguar lo que los normalistas han aprendido y saben hacer como parte de su proceso formativo, incluyendo algunos bailes regionales que mujeres y varones ejecutaron magistralmente para amenizar el evento. Cabe resaltar que todas las actividades se prepararon a pesar de haber laborado durante los dos primeros semestres en la modalidad virtual o en línea, al no contar aún con instalaciones propias.

Las participaciones de los representantes que acudieron a invitación de la organización estudiantil, coincidieron en el respaldo a la lucha por la total reapertura de la Normal de “Luis Villarreal”, con su edificio propio y su sistema de internado, así como el desarrollo de las clases de manera presencial a partir del próximo ciclo escolar. Después de la declaratoria de clausura pronunciada por la joven representante de la base estudiantil, los asistentes en coro lanzaron repetidamente la consigna siguiente: “El Mexe vive, la lucha sigue”, como anticipo de que vendrán más jornadas de lucha, incluyendo las de carácter pedagógico, hasta lograr el renacer de esta emblemática institución, a unos cuantos años de arribar, también, a su centenario.

 

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Libro(PDF): Arte/Educación: textos seleccionados

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

Este volumen reúne –por primera vez traducidos al castellano– una selección de textos de Ana Mae Barbosa entre 1980 y la actualidad. El universo de su obra, así como su ideario y práctica pedagógicos, estuvieron siempre enfocados en restituir la voz propia, a través de las artes, a los excluidos del sistema y de los códigos culturales hegemónicos. Esta selección de sus textos busca difundir la importancia de sus aportes a la enseñanza artística y transmitir su obra a educadores y educadoras.

Las artes en la educación, como parte del derecho que tienen nuestras sociedades a gozar de las experiencias artísticas, no solo se configuran como objeto de reflexiones que hoy resultan imprescindibles, sino que también nos interpelan para construir un gran espacio de diálogo en torno a los asuntos y problemas que concitan el interés común y compartido de las ciencias sociales y las humanidades. La UNA y CLACSO consolidan un vínculo que es plataforma y punto de partida para impulsar esta iniciativa y seguir estimulando los debates vitales del siglo XXI.

Autoras(es): Ana Mae Barbosa. [Autora]
Gabriela Augustowsky. Sidiney Peterson F. de Lima. Damián Del Valle. [Coordinadores]

Editorial/Edición: CLACSO.

Año de publicación: 2022

País (es): Argentina.

ISBN: 978-987-813-193-1

Idioma: Español

Descarga: Arte/Educación: textos seleccionados

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=2491&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1647

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Oulouy baila para reivindicar la lucha contra el racismo y el cuidado del medio ambiente

El bailarín marfileño de hip hop y danzas urbanas, con residencia en Barcelona, gira por Europa con dos coreografías que reivindican la negritud y la preservación de la naturaleza. Aquí nos habla de sus raíces africanas y de lo adquirido de Lima a Londres

¿Cómo puede bailarse la violencia? Esta es, quizá, la pregunta que naturalmente surge en cualquier espectador frente a la plasticidad de Oulouy, en Black (Negro), una puesta escénica de danza urbana, sobre fondo de imágenes históricas que denuncian la segregación racial, con la que actualmente gira por España y el exterior. Solo, el resto es oscuridad, su cuerpo se retuerce, recortando el paisaje hecho de persecución, cuerpos linchados, porras policiales o asfixia, así como de manifestaciones de resistencia. Y, sin embargo, la danza del breaker resulta de una elegancia y una belleza ligeras, que alivian el peso de la historia, ese que carga sobre sus hombros cualquier africano o afrodescendiente en este presente que afortunadamente se sacude lastre. Un lastre de racismo que, a veces, cae a plomo con un arte inigualable, como en este caso.

Black –que se vio una semana atrás en el Teatro Fernán Gómez de Madrid y se verá el próximo 6 de mayo, en el Centre Cívic Sagrera La Barraca, en Barcelona– es una de las dos piezas coreográficas que Oulouy expone a ojos nuevos durante esta primavera. La otra puesta con la que también se presenta en estos días es The Very Last Northern White Rino (El último rinoceronte blanco del norte), dirigida por Gastón Core, sobre la amenaza de extinción que pende sobre los últimos individuos de una especie de rinocerontes única en África oriental (próximas actuaciones, fechas y lugares, aquí).

¿Quién es Oulouy? Podría ser la siguiente pregunta que se formule el mismo espectador boquiabierto frente a su danza conmovedora, hecha de calle de asfalto, pero también de intimidad. Su nombre es Yao Dapre Georges Nicol (él mismo nos escribe su nombre completo en un mensaje), nació en 1990, en Costa de Marfil y salió de Abiyán, con casi 12 años, el mismo día en que se producía un golpe de Estado que sumió a su país en unos años turbulentos. De hecho, a causa de la revuelta militar de septiembre de 2002, el avión que había reservado su padre para llevárselo a vivir con él a Europa, no despegó aquel día y tuvo que esperar a una reprogramación de vuelos. Sin embargo, Francia, que era el país donde su padre trabajaba desde hacía tiempo como ingeniero, seguiría allí, en la misma geografía de la vieja metrópolis, para los descendientes de las excolonias del África Occidental. En París creció Oulouy, que es el nombre artístico que el bailarín de break dance escogería más de diez años después, ya viviendo en Barcelona, su primera elección propia.

En Barcelona, durante años, fue uno de los chavales de la explanada del MACBA o en el ‘Arc de Triomf’, que, frente a los altavoces portátiles, intercambiaban destrezas del ‘coupé decalé’ y de los zapateos sudamericanos

“Siempre había bailado, pero recién en España dejé la empresa de marketing con la que me había instalado, junto con mi socio, y empecé a bailar profesionalmente”, nos confiesa Oulouy (en Instagram: @enfantdesbois), también codirector del festival I Love This Dance. Su tono risueño, al otro lado del teléfono, contrasta con ese hombre de gesto profundamente serio que baila la violencia en Black. En el diálogo, recorre sintéticamente su vida, de la que forman parte la música y un vínculo natural con su cuerpo, el footwork –la especialidad del trabajo con los pies que es de sus ejercicios preferidos– y la infancia vivida en distintas ciudades de Costa de Marfil. Quizá por eso también conoce bien de qué culturas étnicas proviene y cuál es su lengua honda, materna (en su caso, la baouléaunque tenga raíces adjoukrou), junto con la danza, que siempre lo ha acompañado.

Oulouy, en un momento del espectáculo 'Black'.
Oulouy, en un momento del espectáculo ‘Black’.ÁFRICA MOMENTS

“El baile es el idioma escondido del alma”, nos advierte, mientras recuerda con gracia su asombro ante el cambio de protocolos educativos que conoció al llegar a Francia. Allí vio que los escolares podían hablar a los profesores casi de igual a igual, sin recibir una colleja, algo habitual en las escuelas primarias marfileñas en su memoria, en cuyas aulas había una autoridad incontestable. “En Costa de Marfil, el maestro te podía dar una colleja y, luego, cuando se enteraba tu padre, te daba otra”, ríe Oulouy. Lo cuenta sin acritud porque dice entender que esto forma parte de la cultura y que nunca le molestó. Tras el instituto, estudió una carrera informática y siguió consagrando todo el resto del tiempo a las danzas urbanas y al hip hop, que lo llevaron a Londres, a aprender en la House Dance. Pero en el cuerpo traía las danzas zulúes y los ritmos congoleños, y en lugar de camuflarlos, los incorporó a su estilo.

En Barcelona, durante años, fue uno de los chavales que se encuentran en la explanada del MACBA o en el Arc de Triomf; chicos y chicas de todos lados, –españoles, latinoamericanos, marroquíes y otros africanos– que, frente a los altavoces portátiles, intercambiaban destrezas del coupé decalé y de los zapateos sudamericanos. Poco a poco, Oulouy empezó a dedicarse a la danza como profesión y a dar clases.

Tras el 25 de mayo de 2020, cuando George Floyd murió asesinado bajo una rodilla policial en una calle de Minesota (EE UU), el panorama mundial de la negritud cambió de repente; surgió el movimiento #BlackLivesMatter y la adhesión fue inmediata, desde todos los rincones de la Tierra. “Eso unió a comunidades que no tenían la misma experiencia frente al racismo, porque en Francia no vienen de la esclavitud y, en cambio, hay cosas cotidianas, no tan frontales, a las que uno no les daba tanta importancia, que cobraron fuerza”, explica el artista. Como lo suyo es la danza y el freestyle, comenzó a improvisar en homenaje a Floyd, y así surgieron los primeros pasos de Black, una obra concebida en un primer momento para el certamen Burgos-Nueva York de danzas urbanas, en su edición de 2020, del que finalmente salió con un segundo premio y 2.000 euros en el bolsillo.

Tras el galardón de Burgos, vinieron una gira con los finalistas, la producción de Africa Moment y, entre otros, el Festival Grec, que lo impulsaron a continuar alimentando ese trabajo. Para Oulouy, no solo fueron las coreografías –en este caso, ensayó únicamente determinadas transiciones para dar lugar a la improvisación en los durantes– sino que se abocó él mismo al montaje de un vídeo que muestra imágenes sobre canciones. Una de ellas es la desgarradora Strange Fruits, que popularizó Billie Holiday en los años 30, para hablar las personas negras que aparecían colgadas de los árboles de los estados del sur de Estados Unidos, como “frutos extraños”. Él eligió la versión de Nina Simone, que canta descarnadamente aquello de que la sangre de esa gente teñía hojas y raíces: en ese pasaje, el bailarín prefiere quedarse tirado en el suelo, “porque ese tema me remueve mucho y me cuestiono, y prefiero no bailarlo, respirarlo y dar al público más aire para proyectarse y pensar”.

A Oulouy no le cabe duda de que todos los estados de ánimo pueden bailarse: “Ese es, justamente, el viaje de las danzas urbanas que permiten la improvisación, de donde puede surgir rabia o tristeza, porque hay movimientos que permiten canalizar esas emociones que cuesta expresar con la boca”, asegura.

En algunos movimientos de Black, el espectador puede incluso evocar ritmos del folklore sudamericano, como el malambo. Oulouy asiente, porque en Perú aprendió el zapateo afroperuano. “He ido muchas veces a América del Sur, en particular, a Lima y a Cincha, donde uno se siente más en casa que en Europa, especialmente por el vínculo de la gente con la música y el baile, o con las comidas (el mafé es como el pollo con maní) y donde se sienten cosas parecidas a las de África: esa opresión o afección mental que se plasma en un sentimiento de inferioridad con respecto a Europa, o en las propias segregaciones basándonos en las distintas gradaciones del color de piel”. También sucede en el Caribe, según ha podido comprobar: “En la República Dominicana les dicen ‘rubias’ a las mujeres con piel un poco más clara”, comenta.

No obstante, ahora estamos en otra época. En efecto, Oulouy cree que muchas cosas han cambiado gracias a que los chicos y chicas negras ven que otros como ellos logran cosas sin cambiar lo que son y quizá a esto ayuden redes como Instagram. Y, por supuesto, todo es diferente después de episodios tan dolorosos como el de George Floyd, que los ha hecho unirse en un orgullo nuevo: “Somos negros, ¿y qué?”, concluye.

Fuente: https://elpais.com/planeta-futuro/africa-no-es-un-pais/2022-05-05/oulouy-baila-para-reivindicar-la-lucha-contra-el-racismo-y-el-cuidado-del-medio-ambiente.html

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Opinión | El ritual escolar: La reconstrucción del ritual

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Los componentes del ritual escolar, por ancestrales que sean, se ven día a día puestos a prueba por la realidad cotidiana.

En este mundo complicado, la escuela recurre a sus componentes más antiguos y perdurables para fungir como cohesionador social. Esos componentes conforman un ritual ancestral que desde la antigüedad ha encontrado la forma de preservarse. En él, el aprendizaje es vivido como juego; la comunidad que lo conforma funciona como un verdadero laboratorio de roles sociales donde se experimenta con todas las formas de relación a que da pie la cultura; además, como punta de lanza de lo anterior, va el llamado a la verdad, al cual todos los miembros de esa comunidad responden como objetivo común, fluyendo unidos, no de manera homogénea sino con energía muchas veces turbulenta. Esta energía encuentra su cauce gracias a un cuarto componente del ritual: la disciplina, que envuelve y da forma; no una forma estática sino dinámica, un cauce móvil y cambiante, firme y a la vez flexible, cuyo principal atributo es contener a la comunidad creativamente.

Además de estos cuatro componentes, hay otro elemento que insiste en tocar a la puerta y participar de ese ritual legendario. Estoy hablando de la comunicación humana. Darle el lugar que reclama puede desatar polémica. Byung-Chul Han (el ya imprescindible filósofo coreano) habla de los rituales orientales como hechos meramente formales que unen a una comunidad sin necesidad de que entre sus miembros medie la comunicación. Se basan en la repetición de gestos milenarios cuyo significado, si alguna vez lo hubo, se ha perdido en el tiempo.

A los occidentales nos es difícil concebir que haya seres humanos que se reúnan sin que entre ellos circule ningún mensaje (para empezar, el de la voluntad de estar juntos). Sin duda nos identificamos plenamente con aquella visión que a mediados del siglo XX decretó categóricamente que Todo comunica (todo absolutamente, ya sea de forma consciente o inconsciente); además hemos hecho profundamente nuestra la idea de que la comunicación abre entre nosotros una oportunidad de avance y crecimiento. La visión de Han y la de que todo comunica, cada una con sus aciertos, muestran la necesidad de cuestionarnos los alcances de una comunicación que nos impulsa siempre hacia adelante, así como los de la repetición, que nos convoca hacia el pasado, al origen.

Descomposición

Los componentes del ritual escolar, por ancestrales que sean, se ven día a día puestos a prueba por la realidad cotidiana. Con respecto al juego, por ejemplo, todo lo que los alumnos estudian en la escuela (y que podría ser fuente de gran placer) amenaza con volverse aburrido y desanimar al más entusiasta (David Strogatz, divulgador ameno como pocos, coloca a las matemáticas que se aprenden en la escuela en el lado “serio” de esa disciplina, dejándolas fuera del lado lúdico, cultivado en espacios más divertidos).  También el ejercicio de roles sociales, que podría volvernos verdaderos expertos en las relaciones con los demás, se vuelve con frecuencia una interacción artificial, cuando no cruel, capaz de vulnerar nuestras habilidades sociales. Asimismo, el llamado a la verdad ―que nos conduce por el camino del conocimiento, revelándonos los límites de éste y ayudándonos a convivir con la incertidumbre― se nos ofrece, en cambio, como llamado a la ley universal, única forma verdadera de saber, la cual nos promete un mundo terminado, una verdad definitiva. En este mundo de propósitos fijos, la disciplina puede volverse mordaza inflexible, y en muchos casos (cada vez más) látigo para autoflagelarse, auto-encauzarse e impedirse a uno mismo el proceso natural de transitar entre lo claro y lo oscuro, lo recto y el descentrado, la rutina y la aventura, la protección y el riesgo.

El sexto componente

Los humanos somos seres antinómicos: de cada cosa admitimos dos o más verdades opuestas. Esto más o menos lo podemos sobrellevar en nuestras relaciones humanas, opiniones políticas y creencias religiosas, y en materia de filosofía y arte; sin embargo, se vuelve verdaderamente catastrófico cuando nos topamos con que incluso en el campo de las ciencias exactas existen leyes mutuamente excluyentes. Tal es el caso de las de la física cuántica y la física clásica, que siendo opuestas entre sí, han sido demostradas ambas (los científicos afirman que es cosa de tiempo el que se resuelva esta antinomia y se recomponga la unidad de lo existente, pero como explica el premio Nóbel de Física, Eugene Wigner, nada garantiza que las antinomias científicas desaparezcan algún día).

Edgar Morin ―en un esforzado intento por rescatar nuestra racionalidad― desarrolla la teoría de la complejidad, partiendo del hecho de que nos hallamos en un archipiélago de certezas rodeados de un océano de incertidumbre. Para él ―así lo entiendo― los seres humanos podemos usar esas escasas certezas para construir balsas con las cuales aventurarnos en un mar cuyas leyes nos son desconocidas (empresa que, al menos para mí, guarda gran parecido con la Odisea homérica). Søren Kierkegaard ―quizás más realista, aunque parezca broma decirlo― habla de saltos de fe en el vacío, gracias a los cuales el vasto mar se vuelve navegable; una imagen parecida ―en este caso circense― es aquella de “salta y aparecerá la red”, que algunos atribuyen a la sabiduría zen.

Por su parte, Erich Fromm piensa que sólo el Amor (misteriosa fusión entre realidades distintas sin que pierda lo esencial cada una) puede relevar a la razón cuando ésta se encuentra con sus límites; según él, si la razón es verdaderamente razonable, entrega de forma voluntaria la estafeta del conocimiento a ese invisible relevo. Si, siguiendo estas ideas, damos al amor un lugar entre los componentes del ritual, hallamos en él la capacidad de recomponer la esencia de lo escolar cuando ésta se enfrenta a una cotidianeidad muy poco familiarizada con la incertidumbre.

Para dejar claro que en mi visión el amor dista mucho de ser un sentimiento exclusivamente protector y debilitante, quiero recurrir en primer lugar a la imagen de él como una fuerza capaz de cuestionarlo todo; cuestionarlo hasta sus últimas consecuencias, sin destruirlo, sino al contrario, afirmando infinitamente su integridad dentro de un proceso de diálogo. Así, frente a un tipo de enseñanza/aprendizaje que aspira al dominio de la realidad y a la acumulación de certidumbre en aras del perfecto conocimiento, el amor pone de realce el valor que tiene el aprendizaje por sí mismo, como juego, descubriendo en lo improductivo una poderosa fuente de sentido para nuestra vida (el no hacer, el no intervenir sobre la realidad para modificarla, es la base de una de las filosofías más antiguas y vigentes en nuestros días: el taoísmo; si el lector no reconoce la actualidad de este nombre, piense en uno de sus conceptos fundamentales, el de YinYang). El amor nos consuela y nos permite aflojar las fuerzas ahí donde la frustración de no ser seres completos, de ser un todo al que le falta algo, nos aterroriza.

A la vez, el amor cuida de que no renunciemos a todo saber productivo y hagamos del juego una nueva adicción: la adicción de participar, es decir, de sentirnos parte de la comunidad y perder en ella nuestra individualidad, ansiosos de seguir participando siempre; de perdernos en el significado del todo y sacrificar lo nuestro. El amor nos reactiva y nos aparta de la necesidad de dispersarnos en el conjunto para deshacernos por fin de esa obligación que tanto nos persigue: la de ser alguien. Es bien sabido que la premisa que sostiene el éxito de los casinos es que la gran mayoría de los jugadores sólo quiere ganar para seguir participando. En cambio, el buen jugador tiene un plan para sí, que le permite retirarse. El amor es un vaivén entre un yo que se encierra cada vez más en su potencial interno y un yo que anhela extraviarse en un juego infinito.

Si hablamos ahora del ejercicio de los roles sociales, el amor conoce, respeta y cuida de los otros; es capaz de alegrarse con ellos y acompañarlos hasta precipicios insospechados o de responderles con un enojo y un rechazo desmesurados, sin jamás destruirlos. El amor de quien educa permite que el estudiante se desarrolle en todos sentidos, con sus múltiples emociones, ideas, intenciones, palabras, y ofrece a todas ellas una motivación y un resguardo. Protege y da libertad. Está atento, cuida. Responde por lo que el estudiante ha hecho. Y le pone límites (a veces drásticos y hasta dramáticos) para permitirle detenerse (en el caso del bullying, el amor ―atento y cuestionador― identifica no sólo la agresión explícita sino también la agresión pasiva, que puede ser tan destructiva como la otra).

Con respecto al llamado a la verdad, el amor ―como hemos dicho― permite que al conocimiento se le valore por sí mismo, como juego, y también como motivo de unión. El juego es aglutinante y el intercambio social es confrontador; por su parte, el llamado a la verdad hace que la energía de ambos se canalice y confluya hacia un punto: nos reúne, vuelve a tender entre nosotros un lazo unificador, no para vigorizar el ansia de conocer (ni ninguna otra ansia) sino para permitirnos compartir con los demás nuestro conocimiento, en el entendido de que toda verdad es común. En este diálogo, la ciencia ―que siempre ha querido otorgarnos verdades comunes― es perfectamente bienvenida como uno más de sus participantes. En realidad, todos podemos acudir a él; el llamado sólo pide de cada uno de nosotros “autenticidad”, es decir, correspondencia entre el pensar, el sentir y el actuar.

(Continuará…)

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/ritual-educativo-reconstruccion-del-ritual

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Documental sobre la presencia cubana en África nominado para premio en importante festival de EEUU

«Cuba en África», del realizador etíope-estadounidense Negash Abdurahman, competirá en la categoría al Mejor Cortometraje Documental del 30 Festival Panafricano de Cine y Artes (PAFF) de Los Ángeles, California.

El documental Cuba en África, del realizador etíope-estadounidense Negash Abdurahman, fue nominado en la categoría al Mejor Cortometraje Documental del 30 Festival Panafricano de Cine y Artes (PAFF) de Los Ángeles, California, según informan medios oficiales en la Isla.

La cinta, de 22 minutos de duración, está incluida entre las 44 obras que compiten este año en seis categorías en el prestigioso evento cinematográfico, que tiene lugar en esa ciudad estadounidense del 19 de abril al 1 de mayo, de acuerdo con un reporte de la agencia Prensa Latina (PL).

«La lista de películas de este año refleja los tiempos en los que nos encontramos. Muchos se centran en cuestiones de justicia social como la igualdad de género, las relaciones entre la policía y la comunidad y las normas de estilo de vida cambiantes», dijo el gerente general de PAFF, Asantewe Olatunji, citado por el medio.

Varios de los filmes del PAFF 2022 se centran en personajes y héroes conocidos y, a veces, en otros cuyas «historias contadas por su propia gente brindan una nueva perspectiva de la historia y una visión de nuestro mundo» añadió Olatunji, según la agencia de noticias.

Cuba en África tuvo su premiere en La Habana el pasado 1 de abril, y entre sus méritos está la capacidad de conectar desde el primer momento con los sentimientos, llega al corazón, asegura la fuente.

Abdurahman afirmó, de acuerdo con PL, que solo fue el mensajero que mostró la historia no contada de más de 420 000 cubanos, entre soldados, maestros, ingenieros, médicos, enfermeros…, muchos de los cuales dieron hasta lo más preciado y precioso: sus vidas por la independencia de África.

Es así como transcurren frente al espectador importantes momentos de la misión internacionalista revolucionaria de Cuba de 1976 a 1991, decisiva para ganar la soberanía de Angola y Namibia y asegurar el desmantelamiento y la derrota del apartheid en Sudáfrica, recuerda el medio.

El relato cobra vida en la voz de algunos de los protagonistas y comienza en Angola con un hilo conductor que narra, en detalle y desde diferentes perspectivas, la presencia de los internacionalistas cubanos en el continente africano, precia PL.

El documental se basó en una exhaustiva investigación del autor, quien superó muchos obstáculos para lograr su objetivo, y de esta forma la epopeya de Cuba en África llegó a la pantalla, recuerda la publicación.

La nota de PL destaca que «la perspectiva humana destaca en este material audiovisual que tiene como bandera la verdad. Una verdad silenciada o tergiversada en los grandes medios de comunicación. Se ha hecho durante tantos años y es muy difícil cambiar eso en un solo día, expresó a Abdurahman a PL.

PAFF es el festival de cine afro-americano más grande de Estados Unidos, y en esta ocasión regresa al Cinemark Baldwin Hills, de Los Ángeles, para proyecciones presenciales.

Se exhibirán más de 200 películas de 55 países, en 18 idiomas, que incluyen 58 estrenos mundiales y 32 norteamericanos. Muchos títulos también estarán disponibles virtualmente, asegura PL.

Fuente: https://oncubanews.com/cultura/documental-sobre-la-presencia-cubana-en-africa-nominado-para-premio-en-importante-festival-de-eeuu/

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