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Leer el mundo (o de cómo la lectura debe ser un ejercicio de emancipación y empoderamiento)

Este artículo procede, con recortes y adiciones realizados para su publicación en El diario de la educación, del libro La furia de la lectura. Por qué seguir leyendo en el siglo XXI, publicado en Tusquets en 2021

En el año 1975 los países que constituían las colonias portuguesas africanas obtuvieron su independencia. Guinea-Bissau, Cabo Verde, Sâo Tomé y Príncipe, Angola y Mozambique se aprestaron a autogestionar el difícil camino de su propio rumbo después de siglos de dependencia y explotación colonial. Paulo Freire, el pedagogo crítico que había puesto en evidencia la manera en que los sistemas escolares segregaban a los más oprimidos y desheredados condenándoles a la insignificancia y el oprobio, fue invitado al nuevo Estado de São Tomé y Príncipe a desarrollar un proyecto de alfabetización masiva de una población mayoritariamente campesina y analfabeta [1]. La cuestión no era tanto la de enseñar a descifrar a los santotomenses los rudimentos del alfabeto, a balbucear vocales y consonantes (bi-bo-bu, la-le-li-lo-lu, como caricaturizaba el propio Paulo Freire), para que fueran más o menos capaces de aspirar a un puesto en la maquinaria burocrática del nuevo Estado o para que pudieran mejorar de alguna manera su cualificación profesional a fin de reinsertarles en la economía mundializada. El asunto era, por el contrario, cómo la enseñanza de la lectura debía convertirse en una herramienta para cambiar su propio mundo, para convertirse en protagonistas y actores de su propia realidad, para escribir su propio relato comprendiendo cuál había sido su historia previa y cuál querrían que fuera su futuro. En palabras del propio Freire, «el acto de aprender a leer y escribir debe partir de una comprensión muy amplia del acto de leer el mundo, algo que los seres humanos hacen antes de leer las palabras. Históricamente, incluso, los seres humanos cambiaron primero el mundo, proclamaron el mundo en segundo lugar y luego escribieron las palabras. Estos son momentos de la historia. Los seres humanos no empezaron a nombrar A! F! N! Empezaron por liberar la mano, comprendiendo el mundo» [2]. El juego de palabras al que hacía alusión Freire, reading the word & the world, difícilmente traducible al castellano, ponía en evidencia el carácter inseparable de la dimensión mecánica del aprendizaje de la lectura de la comprensión y transformación de la realidad del mundo en el que los aprendices vivían. Si de algo debía servir la alfabetización no podía ser tanto para reinsertar a los campesinos en la misma lógica de la reproducción social de la que provenían sino, sobre todo, para convertirles en protagonistas de su propio acontecer histórico comprendiendo en profundidad lo que les había ocurrido y deliberando colaborativamente sobre lo que debía sucederles. Empoderar, en fin, a los aprendices para que pudieran convertirse en protagonistas reales de su futuro. Alfabetización como emancipación, más como escritura que como mera lectura, como ejercicio colectivo de reapropiación de la memoria, como afloramiento del conocimiento tácito, como reflexión compartida sobre el significado de lo sucedido, como prospección colectiva de lo que el futuro debería llegar a ser y, en fin, como dignificación de la memoria, la lengua y la cultura propias. Si de algo debía servir la alfabetización era para transformar, para escribir un nuevo e inesperado capítulo de la historia de unos pueblos condenados tradicionalmente al silencio y la inexistencia.

Con este fin Freire trazó un plan que contenía varios elementos destinados al mismo fin. Lo explicaba en el año 1981 en la Harvard Educational Review [3]: elevar el aprendizaje y la obligación del estudio a una responsabilidad personal y a una fuerza de transformación revolucionaria; configurar círculos culturales, a la manera de espacios de trabajo colaborativo intermediados por un facilitador, en los que rememorar, reflexionar y discernir; establecer bibliotecas populares no como mero almacén de referencias literarias canónicas sino como construcción y salvaguarda del archivo de la memoria popular; editar y distribuir los Cuadernos de cultura popular [4], suerte de manuales de aprendizaje de la lectura que tenían mucho de herramienta de análisis histórico de la realidad padecida, de crítica política de las relaciones sociales de producción que habían constituido el entramado de la explotación colonial y de exploración colaborativa del futuro al que querrían asemejarse; promover el uso de las lenguas autóctonas y criollas en este ejercicio masivo de alfabetización, evitando el uso del portugués como lengua de enseñanza, porque la lengua es el principal instrumento de construcción de un imaginario y volver a hacerlo en la lengua de los ocupantes hubiera significado tanto como volver a reproducir las relaciones de dependencia y subordinación.

Portada del Primeiro Caderno de Cultura Popular Fuente: http://acervo.paulofreire.org:8080/xmlui/handle/7891/1164
Página 3 del Caderno de Cultura Popular
Fuente: http://acervo.paulofreire.org:8080/xmlui/handle/7891/1164

 

Las primeras palabras que se enseñaban en el Primer Caderno de Cultura Popular eran “pueblo”, porque se aludía a la colectividad y resultaba necesario generar el sentimiento de pertenencia; “bonito”, la segunda, porque se quería recuperar la belleza y la dignidad que habían sentido menospreciadas; “salud”, porque resultaba necesario preservar la fortaleza y la resistencia de todos; “unidad”, porque el destino habría de ser compartido, fruto del debate y la discusión; “disciplina”, porque no cabía augurar un futuro halagüeño sin el esfuerzo ordenado de todos; y “trabajo”, porque era necesario devolverle la dignidad de la que carecía. La primera frase que un alumno podía conformar tras aprender las primeras palabras y letras era:

O Povo é bonito na Luta.
Com unidade, disciplina e trabalho
O Povo luta e vence.
Viva o Povo [5].

Y la segunda frase completa con sentido pleno, tras aprender otras tantas sílabas y palabras, era:

Nâo conquistamos a independência de Sâo Tomé e Príncipe para cada um fazer o que quer. Nao acabamos com o colonialismo na nossa terra para cruzar os braços. Unidos e organizados devemos fazer o melhor para todo o povo. A luta continua. A vitória é nossa [6].

Aprender a leer resultaba indisociable de la toma de conciencia política, del análisis de la historia reciente y de sus sumisiones y dependencias, de la construcción de una narración de futuro compartida sustentada por la voluntad de escribir un texto común.

Es cierto que leídos con el filtro que proporcionan los años aquellos Cuadernos de cultura popular tienen mucho de breviario de adoctrinamiento, porque hay que entenderlos en la lógica de las luchas de liberación colonial de los años 60 y 70 del siglo XX y de la pugna ideológica de los partidos de los trabajadores o partidos comunistas en buena parte de la geografía iberoamericana y europea. Aprender a leer y a escribir era, simultáneamente, aprender a leer la realidad, aprender a rescribirla con la conciencia de que se tenía la responsabilidad y la capacidad de hacerlo. Las imágenes que complementaban a los textos tampoco eran gratuitas, porque reproducían escenas de trabajo en el campo, en la fábrica, en la escuela, o retrataban a las fuerzas armadas como el brazo ejecutor del pueblo o mostraban a grupos de hombres y mujeres desfilando ordenadamente en formación, disciplinados. Nada podía quedar al azahar de una mera enseñanza funcional porque la educación siempre es política y trata, en realidad, del empoderamiento o desenpoderamiento de sus alumnos.

Los capítulos que conformaban el segundo de los Cadernos no dejaban lugar a dudas sobre la indisociabilidad entre temas políticos, análisis histórico, gramática, instrumentos de intervención y comunicación y ejercicios de repetición: “El acto de estudiar”, como el de un derecho y una obligación adquiridos; “La reconstrucción nacional”, como el principal de los objetivos compartidos; “Trabajo y transformación del mundo”, o de cómo a partir del esfuerzo colectivo construir una nueva realidad; “La lucha de la liberación nacional”, como la tarea inacabable que debían acometer juntos; “Gramática: verbos”, porque la realidad no podía construirse sin su representación; “Ninguno ignora todo. Ninguno sabe todo”, porque resultaba necesario dignificar el conocimiento popular durante tanto tiempo despreciado; “Trabajo manual, trabajo intelectual”, porque convenía dejar claro que la mayoría de las diferencias entre uno y otro habían sido arbitrarias, fruto de la voluntad de poder de una clase culturalmente acomodada; “Pueblo y cultura”, porque la cultura no era patrimonio de las clases altas de la administración portuguesa sino raíz y recurso compartido por todos; “Gramática: pronombres”, porque sin ellos no cabría designar la realidad ni a sus protagonistas; “Ejercicios”, porque había que tomarse en serio la repetición y el estudio.

Índice del segundo número de Caderno de cultura popular

Algunos de los capítulos, como el de la «Lucha por la liberación nacional I», resultaban abiertamente panfletarios, partidistas, encauzadores de la voluntad, derivaciones de un marxismo básico que resaltaba el papel director de los partidos en la ruta hacia la construcción de una nueva nación:

O.M.L.S.T.P. guía la lucha de la liberación de nuestro pueblo.
O.P.A.I.G.C. guía la lucha de liberación del Pueblo de Guinea y Cabo Verde.
O.M.P.L.A. Partido del trabajo, guía la lucha de liberación del pueblo de Angola.
A.F.R.E.L.I.M.O. guía la lucha de liberación del pueblo de Mozambique.

La independencia de todos nosotros, pueblo de Santo Tomé y Príncipe [7], guineanos, caboverdianos, angolanos, mozambiqueños no fue un regalo de los colonialistas. Nuestra independencia resultó de una lucha dura y difícil. Lucha de la que casi todos participamos, como pueblos oprimidos, buscando la liberación. Cada uno de sus pueblos ha peleado la lucha que puede pelear y la suma de esas luchas derrotó a los colonialistas.

Como bien precisaba Martin Puchner al hablar de las literaturas postcoloniales en The written world, «las nuevas naciones necesitan historias que les cuenten quiénes son y nunca resultó esto tan evidente como durante la mitad del siglo XX, cuando las naciones europeas perdieron el control sobre sus colonias y docenas de nuevas naciones nacieron virtualmente de la noche a la mañana» [8].

El devenir reciente de la historia del país en el que trató de intervenir Paulo Freire parece revelarnos que su plan no obtuvo un gran éxito: la lengua vehicular sigue siendo el portugués, predominante sobre el forro o cualquier otra derivación criolla; y la economía sigue basándose de manera preponderante, si no exclusiva, en el comercio internacional del cacao y el café, primero nacionalizado en los años 70 y 80, como reflejo de todo buen plan marxista que pretendiera centralizar la gestión económica y redistribuir la riqueza, y después en los años 80 plegado a los dictados y ajustes del Fondo Monetario Internacional para adecuar su renqueante economía a las exigencias del comercio internacional. Mientras tanto, las tasas de alfabetización básica de la población, si hemos de hacer caso las últimas cifras disponibles, hablan de un 75% del total, de los cuales el 62% son mujeres y el 75% son hombres.

Es posible que el plan de acción concreto concebido por Freire para una población que no debió superar en su momento los 190.000 habitantes apenas alcanzara un lustro de vida, que algunos de sus planteamientos se tendrían hoy por dirigistas y políticamente manipuladores, pero la vigencia de su pedagogía y su plan de alfabetización críticos sigue intacta: ¿para qué leemos? ¿para qué aprendemos a leer y a escribir? ¿para adquirir ciertos automatismos funcionales que nos permitan descifrar textos que nos capaciten para aprender una profesión? ¿para reconocer en toda su magnitud y esplendor el canon literario que cada cultura haya establecido como inamovible, canon excluyente que rechaza incluir en sus jerarquías manifestaciones populares? ¿aprendemos a leer para disponer de las competencias operacionales necesarias para procurarnos una formación que nos haga útiles a la sociedad, para perpetuar un orden económico y social determinado? ¿para restringir o paralizar cualquier aspiración creativa que pudiera surgir del anhelo creador de cada cual al constreñir todo aprendizaje a mera admiración y repetición del canon? ¿leer es solamente, por mucho que sea inicialmente necesario, la simple identificación y conexión entre sonidos y grafías? ¿escribir es solamente el inacabable comentario a pie de texto de una obra histórica magnífica? ¿leer es, como se escucha habitualmente, respetar fielmente la integridad y propósito de la obra original, fuera ese cual fuere? ¿qué es la autoría sino un cruce de caminos de innumerables influencias que se concretan en un objeto específico? ¿podemos hablar siquiera de autores cuando hablamos de cultura popular? ¿quién se atreve a establecer de manera indisputable cuál podría ser el propósito único de una obra cualquiera? ¿no nos ha enseñando ya la historia sobradamente que la destilación del significado de una obra depende de los múltiples puntos de vista desde los que se la lee? «Leer es reescribir y no memorizar contenidos de la lectura», aseguraba Freire. «Debemos superar la comprensión ingenua del acto de leer y estudiar como un acto de “comer”. Desde el punto de vista de esta falsa concepción que podríamos llamar, con Sartre, “concepción nutricionista del conocimiento”, quienes leen y estudian deben hacerlo para llegar a ser “intelectualmente gordos”. De ahí el uso de expresiones como “hambre de conocimiento”, “sed de saber”, tener o no “apetito de saber”» [9].

Nuestra educación ha procuradoconvertir el aprendizaje de la lectura y la práctica de la escritura en un ejercicio de mero desciframiento y memorización, en la repetición desganada de listas de obras y autores, en la lectura descontextualizada de textos que forman parte de un canon teórico ajeno por completo a los intereses y motivaciones de sus sufridos y obligados lectores. Tras años de perseverante ejercicio de asociación entre grafos y fonemas, de adquisición de los automatismos necesarios para identificar de manera inequívoca signos y sonidos, viene el calvario de las lecturas canónicas, de los inacabables listados de textos a los que solamente cabe rendir reverencia, intentando escudriñar significados arcanos que solamente poseen los profesores y el sanedrín de los depositarios de los sentidos verdaderos. Y todo ello sucede de manera descontextualizada, como si cupiera desvincular las letras y los textos del mundo que deberían ayudar a percibir, conocer e interpretar. Nunca se menciona siquiera la posibilidad de que, para que un texto sea entendido y apreciado, es necesario que quienes los frecuenten se apropien de ellos, los recreen, los adapten, los hagan suyos, porque el aprendizaje de la lectura no es un proceso de recepción pasivo sino un procedimiento indisociable del despliegue de la creatividad. «El dominio de la lectura y la escritura», advertía Paulo Freire, «se logra a partir de palabras y temas significativos para la experiencia común de quienes se alfabetizan, y no de palabras y temas vinculados únicamente a la experiencia del educador. Sobre todo, su lectura de lo real no puede ser la repetición memorizada mecánicamente de nuestra manera de leer lo real» [10]. Quien aprende a leer, sea chico o adulto, sea joven o viejo, no se limita a practicar un ejercicio de repetición e identificación de letras y signos, de sílabas que dan lugar a palabras y frases. No quiero que se me entienda mal: el reconocimiento visual y la asociación sonara son el cimiento sobre el que se construye la capacidad lectora, pero la enseñanza y el aprendizaje de la lectura no se puede ni se debe limitar al del ejercicio de adquisición. Es justamente el planteamiento transformador de Freire, que vinculaba el aprendizaje de la lectura a la posibilidad de transformación de la realidad, el que demandaba y requería de una aproximación pedagógica nueva, de la ruptura de la concepción del aprendizaje como un proceso de mera transmisión o traspaso de conocimientos de una fuente fiable y contrastada a un organismo pasivo receptor, a un habitáculo vacío. «Es la misma falsa concepción que se encuentra iluminando la práctica de la educación como un acto de transferencia de conocimiento. En esa práctica, es como si los educadores fuesen los poseedores del cocimiento, mientras que los educandos serían “vasijas vacías” que deben llenarse con los depósitos de los educadores. De esta manera, los educandos no tienen por qué preguntar ni cuestionar, puesto que su actitud no puede ser otra que la de recibir pasivamente el conocimiento que los educadores depositan en ellos» [11].

Es justamente contra esa práctica pedagógica autocrática y de élite tan reconocible, sobre la que se sustenta también el aprendizaje tradicional de la lectura, contra la que se revela Freire. La posibilidad misma de ser racional y el principio de toda liberación se sustenta sobre la reflexión y el análisis de lo que somos, de las condiciones y razones que nos han llevado a ser lo que somos. Y la lectura es el principio de esa antropología reflexiva: «cuanto más capaces seamos de descubrir la razón de ser de por qué somos como estamos siendo, tanto más nos será posible alcanzar también la razón de ser de la realidad en que estamos, superando así la comprensión ingenua que podamos tener de ella» [12]. Por eso, aprender a leer es indisociable de aprender a leer el mundo que nos rodea, los procesos históricos que nos han conducido a la situación en la que estemos, y la consideración reflexiva sobre el que deba ser nuestro destino compartido.

Leer y escribir es, desde este punto de vista, un acto etimológicamente político, un acto creativo, un acto de desvelamiento, un acto de generación compartida del conocimiento. El profesor, siendo necesario, es un guía o un orientador que fomenta la apropiación individual y colectiva del texto y la memoria, el que promueve la implicación e impulsa la recreación. «Lo que es importante reconocer aquí es que una teoría radical de la alfabetización debe construirse en torno a una teoría dialéctica de la voz y el empoderamiento. En el sentido más general, esto significa conectar las teorías de la enseñanza y el aprendizaje con teorías más amplias de la ideología y la subjetividad. La manera en que los docentes y los estudiantes leen el mundo, en este caso, está inextricablemente ligada a formas de pedagogía que pueden funcionar ya sea para silenciar y marginar a los estudiantes o para legitimar sus voces en un esfuerzo por empoderarlos como ciudadanos críticos y activos» [13]..

Empoderar es dar alguien la autoridad, influencia o conocimiento para hacer algo y, en este caso, es darles la oportunidad de dejar de acatar pasivamente el orden dado de las cosas, de implicarse activamente en su reinterpretación, de abrirles un horizonte de posibilidades interpretativas vedado a quien meramente se aviene a lo que hay, de reconocer la pluralidad de las voces que siempre se enfrentan por el establecimiento de la interpretación legítima de la realidad.

Este es sin duda uno de los corolarios decisivos de la teoría de la alfabetización radical: contribuir a construir el espacio de los puntos de vista desde los que se generan las diversas interpretaciones de un texto; intentar entender las condiciones que contribuyen a la concepción de distintas exégesis; entender la competencia que se establece entre ellas; ponerse, en definitiva, en el lugar del otro, en un ejercicio de empatía que busca comprender el fundamento y la razón de una determinada representación; entender que el arte de leer es un juego democrático porque no existe un solo punto de vista desde el que quepa establecer el significado unívoco de un texto; sospechar, en contrapartida, de todo acto de fuerza o imposición que pretenda imponer una interpretación incontrovertible de un texto; compartir con los demás esta certeza: que la lectura debe ser siempre grupal y colaborativa, polifónica, y que toda posible verdad, por muy precaria que sea, es fruto del consenso alcanzado en la discusión sobre el sentido del texto.

Cada texto es un espacio multívoco y el papel del orientador o el mediador es ayudar a los que aprenden a cobrar conciencia no solamente de la literalidad del texto sino, al contrario, de sus múltiples y posibles invocaciones. Es ahí donde la lectura se convierte en principio fundamental de la razón democrática siempre que se practique con el distanciamiento necesario para admitir que debemos esperar otras interpretaciones, otras traducciones, y que la confrontación y cotejo de los puntos de vista forma parte de la naturaleza reconstructiva de la lectura. La lectura puede ser, como ya sabemos, todo lo contrario: un callejón sin salida en el que quien puede y está capacitado para hacerlo impone una interpretación monolítica sobre el sentido del texto. Las dictaduras de cualquier signo, lo sabemos, practican de muchas maneras, con asiduidad, ese ejercicio de privación de la capacidad de interpretación. Un solo sentido compartido e incuestionado es el sueño de cualquier opresor. La lectura, ahí, sirve para lo contrario, para ratificar las razones únicas.

Si convenimos, no obstante, que en la lectura hay un principio esencial de convivencia democrática, de aceptación de la legitimidad de las diferentes lecturas de un mismo texto, de la necesidad de confrontarlas y compararlas para alcanzar alguna interpretación consensuada, entonces tiene que haber algo de principio ético y moral en la lectura. «La complejidad del acto de escuchar», afirma Marcia Tiburi, «radica en que, a través de la escucha, entro en otros procesos de conocimiento. Me torno otra persona» [14]. Si nos tomamos en serio que aprender a leer no es un mero procedimiento de distinción y asociación de fonemas y grafemas sino un ejercicio de prospección y reconocimiento del mundo, de comprensión de la disparidad de los puntos de vista que constituyen el significado de un texto, de oportunidad de diálogo con la alteridad, de curiosidad por las determinaciones y razones de los demás, tendremos que admitir que hay un principio ético radical en su práctica que no deberíamos desaprovechar: el de la disponibilidad ética que está dispuesta a dialogar con las razones del otro, el de la apertura ética que está dispuesta a entender al otro. «Aquel que no reconoce la alteridad está muerto. Está políticamente muerto. No obstante, quien está políticamente muerto, está muerto» [15], afirma con contundencia Marcia Tiburi, y tiene razón.

Enseñar a leer es, como hubiera reconocido Paulo Freire, tantos años después, devolver a las personas la capacidad de dialogar hasta encontrar el sentido polisémico de un texto, entender críticamente las razones de esos distintos puntos de vista, apropiarse del texto original acercándolo a la realidad del lector y empoderarle para que pueda reescribirlo o reinterpretarlo, haciéndolo suyo.
¿Es factible o recomendable trasladar esta pedagógica crítica a la enseñanza de la lectura en nuestra era digital? ¿Cabe pensar que nuestros nativos digitales puedan interesarse por la lectura mediante el uso de las herramientas y dispositivos que manejan habitualmente? ¿Sería descabellado creer que, hoy más que nunca, la alfabetización crítica en los medios digitales es la única manera plausible de enseñar a leer? ¿Cómo hacerlo, qué medios utilizar, de qué manera movilizar a esos lectores jóvenes y reticentes que no parecen simpatizar con la lectura? ¿Qué hay de las enseñanzas de Santo Tomé y Príncipe que pueda valernos en la actualidad?

[1] Freire, P. y Macedo, R. 1987. Literacy. Reading the word & the world. Londres, Routledge, 220 p.

[2] Freire, P. y Macedo, R. 1987. Op.cit. p. xiii

[3] Freire, P. 1981. “The people speak their word. Learning to read and write in Sao Tome and Principe”, Harvard Educational Review, vol. 51, nº 1, pp. 27-30.

[4] El ejemplar original del primero de los Caderno de Cultura Popular puede encontrarse en http://acervo.paulofreire.org:8080/xmlui/handle/7891/1164. La relación completa de Cadernos puede encontrarse en http://www.acervo.paulofreire.org:8080/jspui/simple-search?query=caderno+de+Cultura+Popular&submit=Buscar

[5] Pimer Caderno de Cultura Popular, op. Cit. p. 23. La gente es hermosa en la lucha.
Con unidad, disciplina y trabajo. La gente lucha y gana. ¡Viva la gente!

[6] Pimer Caderno de Cultura Popular, op. Cit. p. 42. No hemos obtenido la independencia de Santo Tomé y Príncipe para hacer lo que quieran. No hemos acabado con el colonialismo en nuestra tierra para cruzarnos de brazos. Unidos y organizados debemos hacer lo mejor para todas las personas. La lucha continua. La victoria es nuestra.

[7] Cinco años después se repite en Nicaragua la experiencia de Santo Tomé y Príncipe y otras excolonias portugueses. En julio de 1979 los sandinistas vencen en la guerra a la dictadura de Somoza apoyada por los Estados Unidos y pocos meses más tarde lanzan una Cruzada de Alfabetización para erradicar en la medida de lo posible el analfabetismo que asola al 51% de población. La campaña estará basada en los mismos fundamentos de la pedagogía popular​ ​de Paulo Freire pero con ciertas novedades enriquecedoras. Se involucra a toda la sociedad en la tarea, llevando a la práctica la teoría de que el aprendizaje es un camino de ida y vuelta. En los meses que van de julio de 1979 a marzo de 1980 se ponen a disposición del Ministerio de Educación todos los recursos materiales del Estado y, lo más importante, todos los recursos humanos del país. Con una juventud motivada por la euforia de la victoria se forman cientos de profesores, desde los universitarios a los maestros de primaria y, éstos a su vez, forman a millares de estudiantes desde la secundaria. ​ En total, participaron casi 100.000 estudiantes, maestros, trabajadores de la salud, asesores pedagógicos, conductores, oficinistas, amas de casa y un puñado de internacionalistas. Ellos enseñaron a leer y escribir a casi medio millón de nicaragüenses, reduciendo la tasa de analfabetismo desde un 50% a poco menos de un 13%.​ ​La Campaña de Alfabetización en español terminó oficialmente el 23 de Agosto de 1980 y, el 30 de septiembre comenzó la alfabetización en inglés, miskito y sumo, con el objetivo de alfabetizar a los «nicas» de la costa atlántica. Se van a distribuir por todo el territorio, durante cinco meses, chicos y chicas mayoritariamente urbanos por los rincones más recónditos del país, donde convivirán con la población local organizándola en pequeños grupos de alfabetización. Tenían que vencer las reticencias de padres y madres, los miedos a que sus hijos se enfrentaran a una vida difícil en condiciones de pobreza y de inseguridad inimaginables con edades que empezaban en los 13 años. La batalla se gana en el primer escalón del aprendizaje. Aún no han empezado “las clases” y sus futuros coordinadores —así se denominaba a los maestros populares— ya se habían bregado en talleres y asambleas con padres y madres, impartiendo nociones de salud, de seguridad y de cultura general sin limitarse a trasmitir conocimientos ajenos a la comunidad. Les hablan de lo que ellos conocen y se realiza un verdadero intercambio entre unos y otros que acabará resultando tremendamente enriquecedor para ambas partes. El país había cambiado radicalmente.

[8] Puchner, M. 2017. The written world. The power of stories to shape people, history and civilization, Random House, 448 p. La cita corresponde a la página 306. Existe versión española: Puchner, M. 2019. El poder de las historias: o cómo han cautivado al ser humano, de la Ilíada a Harry Potter. Editorial Crítica, 416 p.

[9] Freire, P. 2004. La importancia de leer y el proceso de liberación. Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 180 p. La cita corresponde a la pp. 67-68

[10] Freire, P. y Macedo, D. 1987. Literacy: reading the word & the world, Routledge & Kegan Paul, 220 p. La cita corresponde a la p. 28

[11] Freire, P. 2004. Op.cit. p. 68.

[12] Freire, P. 2004. Op.cit. p. 69.

[13] Freire, P. y Macedo, R. 1987. Op.cit. p. 27

[14] Tiburi, M. 2018. ¿Cómo conversar con un fascista? Reflexiones sobre el autoritarismo de la vida cotidiana, Madrid, Akal, 176 p. La cita corresponde a la p. 47.

[15] Tiburi, M. 2018. Op.cit. p. 86

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Niñez y cultura local

Por: Tahira Vargas García

En muchos casos, la niñez es el espejo de la cultura local.

El sentido de pertenencia desde el enfoque antropológico hace referencia “al grado de disposición que toda persona tiene para seguir la lógica de convivencia o sentido común, mientras más segura se sienta esa persona dentro de un grupo, más elevado será su sentimiento comunitario y por lo tanto la persona estará más dispuesta a seguir normas. El sentido de pertenencia no es más que la seguridad que la persona obtiene cuando se siente que ocupa un lugar dentro de un grupo; esto llevara a la misma a buscar conductas que permitan ocupar un sitio “. (Barfield 2005: 55).

La CEPAL (2007:22) identifica en el sentido de pertenencia un eje central del análisis de cohesión social. El sentido de pertenencia se vincula a diversos factores desde el análisis de la CEPAL como son: multiculturalismo, confianza en las personas, confianza en las instituciones, participación, expectativas respecto del futuro, valores y normas compartidas.

El sistema educativo debe romper con el divorcio entre escuela-cultura local.

Estudios etnográficos y cualitativos que realizamos en comunidades rurales y urbano-marginales de diferentes provincias muestran en niños y niñas manifestaciones de sentido de pertenencia y arraigo a la cultura local. En muchos casos, la niñez es el espejo de la cultura local. Creencias mágico-religiosas, costumbres, prácticas, valores tienen vida en los relatos de niños y niñas desde su cotidianidad.

El arraigo a la cultura local en niños y niñas se muestra en sus relatos en los que se recrean prácticas mágico-religiosas, creencias, bailes, costumbres que muchas veces son ocultadas por las personas adultas por miedo a la discriminación social. En niños y niñas se refleja la gran presencia de nuestras raíces afrocaribeñas en las distintas comunidades y el sincretismo mágico-religioso que lo refuerza.

La niñez en los estratos pobres debiera ser el canal principal de conexión entre la escuela, el sistema educativo con la cultura y la identidad local. Muchas veces el personal docente y directivo de la escuela desconoce la creatividad y espontaneidad presente en sus niños y niñas que cotidianamente crean y recrean su cultura local. No se integra en el espacio escolar lo que sus estudiantes realizan cotidianamente desde: construcción de instrumentos musicales, composición de ritmos y canciones, creación de disfraces y juguetes con material de su entorno ni se fortalece este gran potencial cultural.

Niños y niñas deben contar en su escuela con el espacio para fortalecer y expandir esa creatividad y que esas manifestaciones dejen de ser reprimidas, inhibidas, sancionadas y excluidas de la vida escolar.

El sistema educativo debe romper con el divorcio entre escuela-cultura local. Aprovechar que tiene en su interior a los grandes sabios y hacedores de cultura local, la niñez.

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/ninez-y-cultura-local-8989783.html

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Entrevista a Julio César Pol, poeta, docente e investigador puertorriqueño: “Mi trabajo actualmente es levantar los fundamentos para esta nueva poesía, la poesía etnográfica”

Julio César Pol nació en agosto de 1976 en Ponce, Puerto Rico. Ha publicado cuento y poesía en revistas como El Sótano 00931 (2001), Encuentro (1997), Desde el límite (2002), Palabreiros (2004), Letras Salvajes (2004), Borinquen Literario (2004), Hostos Review (2005), Aullido (2006), Prometeo Digital (2006), Los Poetas del Cinco (2007), Baquiana (2007). Obtuvo premios en los certámenes del ICPR Junior College, Universidad de Puerto Rico en Ponce, Universidad Politécnica de Puerto Rico, Círculo Jaime Marcano, Certamen del Círculo de Recreo de San Germán, Pen Club de Puerto Rico y el Certamen de Poesía Olga Nolla. Fue director de la revista El Sótano 00931 y Coordinador General de los encuentros de (De)Generaciones. Es editor de la antología Los rostros de la Hidra (2008) con las casas de Isla Negra Editores y Ediciones Gaviota y Poesía de Puerto Rico: Cinco décadas. Sus libros La luz necesaria (2006), Idus de Marzo (2008), Mardi Gras (2012) y Sísifo (2017) fueron publicados bajo el sello de Isla Negra Editores. Posee un doctorado en Economía. Es docente e investigador en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Mayagüez. A partir de El ala psiquiátrica (2020), su quinto poemario, volvemos a intercambiar unas palabras que son para ser compartidas con todos vosotros.

– Wilkins Román Samot (WRS, en adelante) – Julio, El ala psiquiatra (2020) es su quinto poemario. ¿De qué trata este poemario?

– Julio César Pol (JCP, en adelante) – El ala psiquiátrica (2020) es una confrontación a cómo la sociedad percibe y oculta los problemas de salud mental; cómo los sistemas de salud mental manejan la “locura”, al “loco” o a la “loca”; cómo el mercado clasifica y diseca los problemas de salud mental y los convierte en flujos financieros. También es una inmersión en la locura, en los razonamientos de las personas con problemas de salud mental, en la experiencia de saberse sin control.

Con El ala psiquiátrica continúo trabajando un tipo de poesía al que llamo “poesía etnográfica”. La etnografía es el estudio de las etnias, de su modo de vida, de los rasgos, de su cultura (i.e., signos, valores, creencias, motivaciones, prácticas, énfasis y perspectivas). Trata de observar, descubrir y documentar el modo de vida de la gente en ese grupo: ¿Qué hace esta gente? ¿Cómo se comportan? ¿Cómo interactúan entre ellos? ¿Cómo interpretan “la realidad”? ¿Cómo justifican sus decisiones? ¿Cuáles son sus aparentes incongruencias y sus ambigüedades? Entonces, he estado trabajando con mis últimos libros una poesía que haga eso. Una poesía que logre una inmersión profunda en la etnia, en un grupo (e.g., en los lugares de trabajo, en los hogares, en los manicomios, en las cárceles). Una poesía que le permita al lector vestirse de otra piel, en esa otra realidad. Que permita al lector descubrir los signos, los procesos mentales, las decisiones, las f(r)icciones, las incongruencias de ese grupo de gente. Una poesía que explore la gente en un espacio físico y en un período de tiempo, la experiencia humana en el cronotopo. No un cronotopo como los propuestos por Immanuel Kant o Mijaíl Bajtín, sino uno en el que el espacio y el tiempo (i.e., que habita en las mentes humanas) están intervenidos por una causalidad en reversa (i.e., cum hoc ergo propter hoc) donde el conocimiento y la experiencia se apropia de las realidades físicas, para crear nuevas formas, mediciones, significados y valores en el cronotopos percibido. El cronotopos percibido, en contraposición al físico, el cual es el que es vital para la literatura.

El yo lírico ha gobernado la poesía por los últimos siglos. Ese modelo está agotado y es la gran barrera para que la poesía se integre a la sociedad. Los temas de la poesía se han limitado al amor, a las pasiones, a la familia, al hogar, lo que está bien, pero no se puede quedar ahí. El mundo es más rico y complejo que esto. ¿Cuánto se puede decir de todos los grupos que forman los seres humanos? Principalmente de los que no tienen voz. Los que actualmente son invisibles en la poesía por que el yo lírico los rechaza y aborrece sus circunstancias. Pienso en las 867 ocupaciones de la Clasificación Estándar de Ocupaciones (SOC, por sus siglas en inglés); en las 1,065 industrias que tiene el Sistema de Clasificación Industrial de América del Norte (NAICS, por sus siglas en inglés) del 2017; en los 70,000 códigos de enfermedades que posee la Clasificación Internacional de Enfermedades (ICD, por sus siglas en inglés); en las 4,300 religiones a nivel global y aproximadamente 650 grupos étnicos en el mundo. Todos estos códigos interactuando los unos con los otros en distintos escenarios de tiempo y espacio. Cada uno de estos códigos, o estos grupos es una vida alterna, un pequeño mundo y merece su propio poemario. Y ni remotamente lo tiene. Hasta hoy los poetas han girado en torno al yo lírico, teniendo como centro su narcisismo, dándole vueltas a su cola. Por eso, la poesía ha perdido pertinencia. Hasta hoy los poetas hemos hecho un trabajo sencillamente deficiente. La poesía actual apenas roza la superficie de la experiencia humana.

El poeta tiene que asumir su responsabilidad como un termostato social. Con la poesía se tiene tomar el pulso de los grupos de personas, de las etnias y de los pueblos. Tenemos que retomar ese propósito. Con esa visión, la poesía tiene tanto o más que aportar que cualquier rama de las ciencias sociales.

Pero, una vida no da para esa encomienda. Mi objetivo es crear la zapata. Mi trabajo actualmente es levantar los fundamentos para esta nueva poesía, la poesía etnográfica.

– WRS – Sé que vos es un autor temático. ¿Cómo surgió la oportunidad de trabajar el tema que abordas en El ala psiquiátrica? ¿En qué se diferencia del tema que tratas en sus otros cuatro poemarios?

– JCP – Estudié dos doctorados. Uno en Economía, el cual es puramente cuantitativo, y un segundo doctorado en Evaluación Interdisciplinaria, el cual es primordialmente cualitativo. En los estudios cualitativos tuve la oportunidad de estudiar y practicar un poco la etnografía y hacer un pequeño estudio sobre las decisiones de consumo de las familias nucleares con niños en centros comerciales. Fue una experiencia rica y luminosa. Esta técnica busca documentar y describir la cultura de grupos humanos atados por denominadores comunes, así también comunidades, en un principio comunidades primitivas. Esta forma de investigación contempla a los individuos, dentro de su grupo social con el fin de descifrar sus creencias, su perspectiva, su sistema de valores, su ubicación espacial y temporal -su cronotopos.

Esa experiencia coincidió con discusiones con mis compañeros de la revista y grupo literario El Sótano 00931. Ellos me trajeron la idea de escribir “un poemario redondo y circular”. Para la mayor parte de los poetas el reto es realmente escribir “el poema”. Pero en El Sótano 00931 los ojos estaban puestos en algo mucho más ambicioso y complicado, crear unos poemas que funcionaran como un sistema. Generar un grupo de poemas que se alimentaran mutuamente, que llevaran al lector a un pequeño universo. Conozco muchos poetas que han escrito uno o dos poemas excepcionales, pero muy pocos han escrito un poemario que en su unidad sea excepcional. Eso se convirtió en el reto para mí y para los miembros del grupo.

En mí la poesía etnográfica y la creación de un libro redondo surge con Mardi Gras (2012)Mardi Gras entra al espacio del hogar y el tema de la familia y del obeso. Luego en Sísifo (2017) trabajo el espacio de la oficina y el tema de las relaciones de poder entre los trabajadores y los jefes. En El ala psiquiátrica (2020) me adentro en el espacio del hospital psiquiátrico y abordo la temática de la locura y los shocks entre las desviaciones de los “locos” y las “locas” con la “norma-lidad”. Ahora me encuentro trabajando los espacios de la cárcel y la iglesia.

En el caso de El ala psiquiátrica (2020) tuve una experiencia personal con un familiar muy querido el cual desarrolló una enfermedad mental crónica. Esta persona sencillamente no tenía ningún tipo de control. Si bien la experiencia fue surreal, lo que más me impresionó y a los que nunca había estado expuesto fue al sistema de salud mental, con sus trabajadores, especialistas e instituciones y a los usos y costumbres de esa sub-cultura, los cuales también son surreales

Entonces, para descifrar esta experiencia, me distancié y me puse los sombreros de investigador social y escritor; combiné la técnica de la etnografía con mis herramientas de poeta y con lo que había aprendido como estudiante de psicología. Comencé a analizar, a deconstruir, a estudiar mis experiencias con pacientes de salud mental, sus cuidadores y el personal entrenado. Así abordé la documentación las experiencias utilizando un medio artístico.

– WRS – El ala psiquiátrica es un poemario entre otros poemarios, cuentos y ensayos. Sé que el Colegio Ergos le premió un trabajo poético en 1994. Todavía no lo conocía, ni idea tenía de su existencia. ¿Cómo llega a la literatura? ¿Quiénes fueron esos maestros, madres, abuelas, vecinos que te pusieron ese primer papel en la mesa para que se llenara de palabras, de imágenes literarias?

– JCP – La poesía llega por mi madre. Ella me leía poemas de pequeño. Luego en el Colegio una de mis maestras, Adelaida Bidot, me regaló unos casetes de música de protesta y leyó mis primeros cuentos y poemas. También compartí mis poemas con la psicóloga escolar, la Dra. Charline Lizarraga y ella me puso en contacto con el gran escritor ponceño Juan López Bauzá. El a mis 15 años me obsequió mi primer libro de Vallejo y de Neruda. Ese encuentro con Juan fue trascendental, formalizó mi amor por la lectura y me alentó a continuar escribiendo. Yo he intentado continuar con ese legado que me transfirió Juan, y en ocasiones, he tenido la oportunidad de obsequiar libros de poesía a los escritores jóvenes que se me acercan.

– WRS – En sus primeros dos poemarios, La luz necesaria e Idus de Marzo, ¿cómo el poeta nos devela su mirada a lo marginal en el Caribe que habita?

– JCP – En estos dos poemarios un tema reincidente es la poesía desde la pobreza. Cuando los escribí era un joven universitario pobre. Pero, sin importar estas circunstancias estaba descubriendo y experimentando los mundos caribeños. Idus de Marzo es un poemario contra la desigualdad social y los atropellos de la clase dominante.

– WRS –¿Cómo vos ha integrado su experiencia creativa a su diario quehacer y a su interés por un lenguaje propio y disciplinado en Mardi Gras y Sísifo?

– JCP – El día es para mi familia y mi trabajo. La noche es para mi obra literaria. Requiere mucha disciplina. Pero cada proyecto literario es obstinado y me exige que le dedique su tiempo. Es intenso para el cuerpo.

– WRS – El ala psiquiátrica es una mirada que nos retrotrae a la realidad desde un imaginario de seres vivos y enfermos. A mí me recordó que ya en Sísifo vos nos dejaba entrever la locura que se vive dentro de contextos normales de trabajo.

– JCP – En Puerto Rico la locura es un síntoma colonial, pero también es un síntoma de la percepción de que se vive al final de los tiempos, esto a nivel colectivo o individual. La situación colonial de Puerto Rico, el desplome de la población, una depresión económica que ha durado más de 15 años, desastres naturales como sequías categoría 3 y 4, huracanes categoría 4 y 5, terremotos y pandemias han generado un contexto amenazante que la gente ha percibido como apocalípticos. Cuando la gente experimenta amenazas continuas a su vida y a su bienestar y no encuentra como zafarse, se disocia.

En el libro Los condenados de la Tierra, Franz Fanon describe los trastornos mentales de los sujetos colonizados como “psicosis reaccionales”. Fanon dice que lo que desencadena esas psicosis reaccionales es no solamente “la historia psicológica, afectiva y biológica del sujeto”, sino también “la atmósfera sanguinaria, despiadada, la generalización de prácticas inhumanas, la impresión tenaz que tienen los individuos de asistir a un verdadero apocalipsis.” Ese miedo constante no solo por la vida biológica, sino la continua amenaza al estilo de vida, quiebra a muchas personas.

Foucault también habla de esto en su libro Historia de la locura en la época clásica. En este libro Foucault dice:

¿Qué anuncia el saber de los locos? Puesto que es el saber prohibido, sin duda predice a la vez el reino de Satán y el fin del mundo; la última felicidad es el supremo castigo; la omnipotencia sobre la Tierra y la caída infernal. La «Nave de los locos» [el ala psiquiátrica] se desliza por un paisaje delicioso, donde todo se ofrece al deseo, una especie de Paraíso renovado, puesto que el hombre no conoce ya ni el sufrimiento ni la necesidad; y sin embargo, no ha recobrado la inocencia. Esta falsa felicidad constituye el triunfo diabólico del Anticristo, y es el Fin, próximo ya. Es cierto que los sueños del Apocalipsis no son una novedad en el siglo XV; pero son muy diferentes de los sueños de antaño. La iconografía dulcemente caprichosa del siglo XIV, donde los castillos están caídos como si fueran dados, donde la Bestia es siempre el Dragón tradicional, mantenido a distancia por la Virgen, donde —en una palabra— el orden de Dios y su próxima victoria son siempre visibles, es sustituida por una visión del mundo donde toda sabiduría está aniquilada. Es el gran sabbat de la naturaleza; las montañas se derrumban y se vuelven planicies, la tierra vomita los muertos, y los huesos asoman sobre las tumbas; las estrellas caen, la tierra se incendia, toda vida se seca y muere. El fin no tiene valor de tránsito o promesa; es la llegada de una noche que devora la vieja razón del mundo.”

Nosotros los puertorriqueños vivimos en ese apocalipsis en esa ausencia de PROMESA.

– WRS – Vos ha sido editor de otros autores, además de escritor. ¿Qué otros autores inspiran su trabajo creativo?

– JCP – Los poetas que más me han impresionado son Rafael Alberti, Federico García Lorca, Dámaso Alonso, Oliverio Girondo, Pablo Neruda, Nicanor Parra, Ernesto Cardenal, Allen Ginsberg, Lawrence Ferlinghetti, Leopoldo María Panero Blanc, Manuel Ramos Otero, Charles Bukowski, Gioconda Belli, Ana Istarú, entre tantos otros.

– WRS – Vos no sólo ha escrito poesía. ¿En qué otros géneros literarios se siente cómodo?

– JCP – Es natural para los poetas sentirse cómodo con el ensayo. Como economista y evaluador trabajo mucho el ensayo. Pero me gusta trabajar el cuento. He escrito varios libros de cuento infantil y comencé dos libros de cuentos cortos. Solo que el cuento requiere mucha soledad y tiempo para desarrollarlo efectivamente. En este momento me interesa consolidar mi propuesta como poeta.

– WRS – Cuando nos conocimos, ya vos estudiaba economía a nivel graduado en la Universidad de Puerto Rico, Río Piedras. ¿Cómo relaciona su quehacer de escritor con su trabajo creativo publicado o no y su formación académica en economía?

– JCP – La poesía y la economía son herramientas para la descubrir la verdad. Una utilizando la razón y la otra las emociones. El orden y el caos son vitales para entender la experiencia humana.

Mi poesía está inmersa en teoría económica. Escondo en mis poemarios muchos conceptos económicos que en un futuro probablemente se integren al lenguaje coloquial. Esto me permite aportar a la poesía desde otro ángulo. El marco de la poesía es uno íntimo, privado, reflexivo. Por eso la poesía debe a aspirar a confrontar al individuo a la reflexión intima, social y estética.

El campo de batalla de la poesía es el individuo, esa es la variable de elección o el sujeto de cambio. Por el contrario, las herramientas de la disciplina económica que tengo me permiten proponer cambios sociales, justificarlos, llevarlo al plano del plan, ejecutar la idea. Hoy la economía es la ciencia social más escuchada en términos de política pública y es la disciplina desde la cual se puede ejecutar más efectivamente renovaciones sociales.

– WRS – En el año 2007, obtuvo el Premio Nacional de Poesía, 2006 que concede el PEN Club de Puerto Rico por La luz necesaria. En el 2013 y en el 2018 recibió también menciones del Pen Club de Puerto Rico por Mardi Gras (2012) y Sísifo (2017). ¿Cómo se sintió vos al obtener dichos premios de parte de sus pares?

– JCP – El escritor se añeja, se curte no solo en sus lecturas. Los certámenes, las reseñas, las publicaciones personales y antológicas, las lecturas al público, las conversaciones con los pares hacen al escritor. En el caso particular de los certámenes, los certámenes le toman el pulso a la literatura y cumplen el propósito de alentar a que se continúe con la tradición de publicar y de que los trabajos sean evaluados por pares.

Los compañeros del Pen Club han hecho un trabajo excepcional. íBravo por ellos! Sin recursos económicos ni dádivas del estado han mantenido un proyecto nacional propio y vivo, a contracorriente. A ellos mi más profunda admiración y agradecimiento.

– WRS – Si fuera a hacer un escogido de un poema de cada uno de sus cinco poemarios, ¿cuáles serían esos cinco poemas? ¿Por qué? ¿Puede compartirnos algunos?

– JCP – Un poema de cada poemario: Expreso de occidente de La luz necesaria; Las bailarinas de Idus de Marzo; La intemperancia de Salomón de Mardi Gras; Supervisor de Sísifo; y cuerpos celestes de El ala psiquiátrica. Los escogí porque son poemas que en mayor o menor grado confrontan a la sociedad y al lector.

EXPRESO DE OCCIDENTE

Amémonos de tren en tren

como dos dioses que huyen

y saben

que en la última parada

les esperan

los ateos

LAS BAILARINAS

A Isabel

Las bailarinas

destrozan sus pies diez años

para entrar en el Bolshoi.

Sus costillas atraviesan su carne;

ellas, el escenario.

Sus dedos deformes

chocan contra el suelo

en esas largas horas

en que practican su hambre.

Las bailarinas

lacónicas y perfectas, guardan el equilibrio.

Anulan su espíritu bajo el rostro frío

del mármol de Moscú.

Con gracia extienden sus manos.

Y -como ángeles o cisnes-

levitan en el contrapeso de su sombra.

Las bailarinas yerguen

sus pechos secos

para alcanzar la promesa

de los escenarios de Tokio y Londres

antes de cumplir los treinta años.

Ellas olvidan, engañan su aliento

y sus cuerpos parecen entender.

Las bailarinas

mueren o nacen girando

sobre la punta de sus dedos.

LA INTEMPERANCIA DE SALOMÓN

beber del fruto

-no de la manzana-

del glúteo

que no sacia

probar la gota de sudor

en la mujer amarilla

bajando espesa como la soya

la leche avinagrada y tibia

del sudor de la mujer blanca

haciendo surcos

entre estrías

desvariar en el vahído del sudor

de la mujer negra

probar el éter del comino

subiendo puñales por la carne

pero de la mujer roja

no la gota de azafrán

sino el vapor

de un pubis que te consume

lentamente entre llamas

SUPERVISOR

El súper-visor

Sabe

Abre sus ojos

Y estás desnuda

Puede ver lo que subyace

Debajo de tu lengua

Lee el demeanor de las sombras

La carta que piensas

Atraviesa el reloj y la pared que lo sostiene

Él ve los memos venir

La gente irse

En su clarividencia

Cierra sus ojos

Te deja de pensar

Y vuelves

A estar

Vestida

cuerpo celeste

el hombre es una cuerda

tendida entre el animal y el superhombre,

-una cuerda sobre un abismo

friedrich nietzsche, así habló zaratustra

sus dedos arrastran cuerpos celestes

se ennegrecen con el hollín de las estrellas

con sus uñas perfora hoyos negros

en el canvas infinito

con un giro de cintura mueve galaxias

hilvana con ondas gravitacionales de baryshnikov

planetas y satélites en espiral

sus manos chocan de prisa sobre sistemas solares

y del polvo nacen nébulas

en la excitación estática de los erizos

su pelo

ramalazos puntiagudos de oro puro

explosiones de lava dorada

de las venas de sus manos emanan astros azules

de su sudor

planetas líquidos

un soplo dispersa meteoritos

y de su saliva

surge el hielo de los cometas

aquel cuarto de hospital

no lo guardaba de él mismo

aquel rectángulo

era el universo que se expandía

– WRS – Vos fue el editor de una revista literaria que sirvió de junte con escritores de su generación, pero también de escritores de otras generaciones. De su generación, ¿qué escritores destaca de aquellos con los que compartió en El Sótano 00931?

– JCP – De mis contemporáneos, Casquillos (2008) de J.D. Capiello; Testamento (2013) de Carlos Cana; Efectos secundarios (2004) de Kattia Chico; Miss carrusel (2010) de Myrna Estrella; Ventriloquus (2013) de Juanmanuel González; Kitsch (2006) de Federico Irizarry; Simplemente Angelats (2019) de Robert Jara; Bilis (2017) deZuleyka Pagán; Realid(H)ades (2006) deAmarilis Tavárez; Undead (2017) de John Torres; y Malacostumbrismo (2012) de Carlos VázquezSon libros excepcionales.

– WRS – De la experiencia de ser el Coordinador General de los encuentros de (De)Generaciones, ¿qué tiene que recordar? ¿Cuál fue la acogida entre pares de generaciones literarias diferentes? ¿Qué escritores conoció y destaca de esa época de (De)Generaciones?

– JCP – Fue una experiencia bien grata integrar a los escritores de todas las generaciones o promociones literarias. Yo soy amigo de muchos escritores Guajanos y del ’80, sin contar los de mi generación. Los del ’70 fueron siempre un poco más herméticos. Pero todos estos grupos son grupos idiosincráticamente disímiles. Eso me trae a relieve todas las transformaciones que ha experimentado Puerto Rico en las últimas décadas.

El Puerto Rico donde creció la generación del ‘60 fue uno rural, de extrema pobreza. En cambio, los miembros de la generación del ‘70 se formaron en una isla con tasa de crecimiento de dos dígitos, la envidia de cualquier país industrializado del mundo. En gran medida esto se dio porque Estados Unidos utilizó a Puerto Rico como “la gran vitrina” de su modelo capitalista. Entiendo que por eso los escritores del ’70 tienen una personalidad más aristocrática y están obsesionados por la belleza. A partir de los ‘70 este modelo se desinfló y las tasas de crecimiento mostraron una pendiente decreciente. Los compañeros del ’80 crecieron en un claroscuro, la transición al desastre. Esa rebeldía en ellos se lee. Pero, todos los autores de El Sótano 00931, con los que he podido compartir más de cerca, nacieron y se criaron en un país con un modelo desgastado en continua desaceleración. Esta muerte lenta continuó hasta que el modelo no dio más y comenzó a presentar crecimientos negativos a mediados de la década del 2000. Esto ha provocado, entre tantas cosas, la migración de más de un millón de puertorriqueños, una reducción poblacional y de la economía agregada, la imposición de una Junta de Control Federal y la quiebra del gobierno. Nosotros somos hijos de esa vorágine social, de un Puerto Rico en estado de descomposición.

– WRS – Vos es oriundo de Ponce. ¿Se considera un autor puertorriqueño o no? O, más bien, un autor de literatura sea esta puertorriqueña o no. ¿Por qué? ¿Cómo integra su identidad étnica, su género e identidad de género, su orientación sexual y su ideología política en su trabajo creativo-poético?

– JCP – Ponceño, puertorriqueño, negro puertorriqueño y caribeño, varón, cristiano, heterosexual, socialdemócrata, escritor y economista. Uno le pertenece a su contexto, al espacio y al tiempo en que uno se desarrolla. Indiscutiblemente todo esto está ahí. Uno siempre es más que la suma de las definiciones y todas las limitaciones que impone cada categoría. Lo que soy resulta de todas estas interacciones e incongruencias.

– WRS – Ya para finalizar, ¿qué otros proyectos creativos tienes recientes y pendientes?

– JCP – Estoy culminando mi más reciente poemario, titulado Panóptico. En Panóptico, el cual espero sea publicado para el 2022, trabajo el espacio de la cárcel. Trata sobre los temas de la legalidad, la norma, el castigo, y cómo los seres humanos se enfrentan a ese mundo. Ya comencé a abordar otros espacios que son críticos para nuestra sociedad, como las instituciones educativas, de investigación y las iglesias.

También, estoy trabajando con una antología de los autores de la Revista El Sótano 00931. Esta antología compila los más de 40 libros publicados por el grupo en los últimos 20 años. También espero que sea publicada para el 2022 por el sello de Isla Negra. Estoy trabajando en adición el cuento infantil y el cuento breve. Además, de un libro de ensayos en que mezclo economía y literatura, que ya me parece eterno.

Wilkins Román Samot, Doctor de la Universidad de Salamanca, donde realizó estudios avanzados en Antropología Social y Derecho Constitucional.

Fuente: https://rebelion.org/mi-trabajo-actualmente-es-levantar-los-fundamentos-para-esta-nueva-poesia-la-poesia-etnografica/

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Injusticia hermenéutica y responsabilidad

Por: Leonardo Díaz

Toda sociedad está caracterizada por “luchas hermenéuticas” donde nuevas interpretaciones de las experiencias sociales surgen y son expuestas a la mirada y a la comprensión de los otros.

El planteamiento de que la injusticia hermenéutica es estructural e impersonal puede hacernos pensar que la misma excluye la responsabilidad de agentes. Parece depender de la situación azarosa de una época, de la carencia de sus recursos hermenéuticos.

El filósofo José Medina, invitado especial del seminario de hermenéutica que organizaremos desde el Instituto Especializado de Estudios Superiores para Humanidades, Ciencias Sociales y Filosofía Pedro Francisco Bonó, el próximo 10 de septiembre, objeta esta perspectiva y afirma que la responsabilidad es un aspecto intrínseco de la injusticia hermenéutica.

Tendemos a pensar la responsabilidad en términos básicamente individuales, pero Medina señala que debemos replantearnos el problema de la responsabilidad sobre las injusticias hermenéuticas en términos compartidos. (“Varieties of hermeneutical injustice”, en The Routledge Handbook of Epistemic Injustice,2017). En el contexto de una sociedad, los integrantes de un determinado grupo pueden ser responsables de acciones, compromisos o negligencias que posibilitan las distintas expresiones de la injusticia hermenéutica.

Es el caso de las resistencias que ofrecen determinados grupos a comprender las interpretaciones de las personas que construyen significados desde experiencias sociales que han sido marginalizadas, estigmatizadas y criminalizadas.

Al mismo tiempo, como señala Medina, la existencia de acciones y prejuicios en una cultura no exonera de responsabilidades individuales. Hay grados de complicidad en la responsabilidad de los individuos con respecto a las prácticas de su cultura, del mismo modo en que hay grados de responsabilidad individual de la ciudadanía con respecto a las prácticas políticas de su comunidad.

Otro aspecto destacado por Medina para comprender el problema es que una cultura no es un bloque monolítico desde el cual una experiencia social se haga absolutamente ininteligible. Está constituida por una diversidad de subculturas y subgrupos en interacción que construyen significados y disponen de una variedad de recursos interpretativos y de capacidades, así como de una diversidad de actitudes hacia los significados emergentes.

Así, toda sociedad está caracterizada por “luchas hermenéuticas” donde nuevas interpretaciones de las experiencias sociales surgen y son expuestas a la mirada y a la comprensión de los otros; y donde cada uno de nosotros es responsable en mayor o menor medida de la actitud, la apertura y la disposición a comprender esas nuevas formas de experimentar el mundo.

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/injusticia-hermeneutica-y-responsabilidad-8979158.html

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Libro(PDF): Hegemonía, cultura y educación. Introducción a las estructuras culturales disipativas

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

Históricamente no ha sido fácil pertenecer a algo, ser alguien; lograrlo depende de la confluencia de múltiples circunstancias y factores en escenarios de conflicto y de tensión. Comprender esta complejidad ha sido, por otra parte, tarea permanente de la antropología, compartida cada vez más con otras disciplinas científicas que día a día ven desdibujar sus fronteras. Por eso, este texto es un pretexto, valga la expresión, para reflexionar sobre una antropología que permita avanzar algunas explicaciones relacionadas con la configuración de las estructuras culturales que pautan los modos de vivir que generan estos sobresaltos, incertidumbres, miedos e insatisfacciones. En últimas, se trata, ni más ni menos, de intentar recuperar la confianza en el ser humano.

Autor: Orlando Pulido Chaves.

Editorial/Edición: CLACSO. Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación. Campaña Mundial por la Educación.

Año de publicación: 2021

País (es): Argentina

ISBN: 978-987-722-955-43

Idioma: Español

Descarga: Hegemonía, cultura y educación. Introducción a las estructuras culturales disipativas

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=2382&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1554

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Normales rurales, su esencia colectiva

Por: Tanalís Padilla*

La esencia de las normales rurales es su carácter colectivo. En gran medida esto se debe a sus orígenes en la Revolución. El contenido social de la Constitución de 1917 –las protecciones laborales, el reparto agrario y el acceso a la educación– que pretendía corregir la irrisoria concentración de riqueza del periodo porfirista dependió del principio de derechos colectivos cuya articulación son la única forma de contrarrestar el poder del capital.

Las características colectivas de las normales rurales se dieron desde su construcción inicial, ya que en muchas instancias eran las comunidades mismas quienes aportaban la mano de obra, los materiales o la elaboración de sus muebles. Los informes de la primera generación de directores de estas escuelas y las memorias de los primeros alumnos enumeran múltiples ejemplos de esta labor. En la normal rural de Río Verde, San Luis Potosí, los estudiantes dedicaban las tardes después de sus clases a construir mesas, bancos y camas para su comedor e internado; en Xocoyucan, Tlaxcala, los alumnos instalaron una cooperativa con sus propios fondos; en el El Mexe, Hidalgo, rehabilitaron las paredes y muros; en Ayotzinapa, Guerrero, cimentaron la carretera a Tixtla.

El que muchas de las normales rurales se instalaran en antiguas haciendas era una justicia poética: los antiguos palacios cuyos propietarios se habían enriquecido gracias a la apropiación de tierra y trabajo de la clase campesina e indígena albergarían ahora a los descendientes de esa clase explotada. Además, los directores, estudiantes y profesores promovían una activa labor y relación con las comunidades vecinas, ya fuera con campañas de vacunación e higiene, organización de festivales cívicos o poniendo las instalaciones de la normal a disposición de las comunidades, como lo hizo en 1926 el director de la entonces normal rural de Tixtla, quien bajo el nombre de la escuela, puso un letrero que decía TALLERES DEL PUEBLO, así con mayúsculas, y así dar libertad muy amplia al pueblo para que entre a trabajar con nosotros.

El carácter colectivo de estas escuelas también se reforzó con el código disciplinario adoptado en su seno y elaborado en muchas de ellas por el profesor, pedagogo y director de varias normales rurales José Santos Valdés. Entre otras cosas, Santos Valdés enfatizó que los alumnos deberán participar no sólo en la elaboración de su cultura y en la producción económica de la escuela, sino en la organización y dirección de la vida de los niños y de los maestros, tanto dentro como fuera de la institución. En las normales rurales los alumnos debatían e incidían en las sanciones que se implementaban cuando se faltaba a las normas y el código disciplinario se aplicaba a la comunidad entera: docentes, estudiantes y cuerpo administrativo.

En las normales rurales el comedor y el internado son las modalidades que más han preservado el carácter colectivo de estas escuelas. Son espacios para convivir. Son también lugares de socialización y de concientización, donde la lógica de organización colectiva se enseña, se aprende y se intuye. Y son espacios comunes donde jóvenes pobres, muchos de ellos de comunidades remotas, conviven con centenares de estudiantes, cada uno con su propia historia, pero con el común denominador de ser de extracción humilde y de querer estudiar. En este mundo y en las prácticas que lo refuerzan y lo protegen, los normalistas han desarrollado un fuerte sentido de dignidad, una dignidad que manifiestan al defender sus derechos en colectivo.

Es una dinámica que desde hace mucho ha incomodado a altos funcionarios de la SEP. A finales de la década de los 60, cuando ya se veía venir la reforma educativa que eliminaría 14 de las 29 normales rurales y donde también se separó el ciclo de secundaria del profesional, uno de los argumentos era que los alumnos mayores manipulaban a los menores. En ese entonces también se consideró remplazar internados con becas individuales como forma de control ideológico y para minimizar huelgas y paros. La Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México caracterizaba de reaccionaria y antipopular este tipo de medida y declaró: no consideramos justo ni revolucionario mutilar las escuelas normales rurales.

Las reformas neoliberales implementadas en las cuatro décadas anteriores han diezmado el carácter popular y social de la Constitución mexicana. Así como el concepto de eficiencia se ha utilizado como justificación para privatizar la infraestructura pública, el individualismo, eje central de la cultura neoliberal, es vista como tentadora respuesta a la corrupción. Pero ambos conceptos sirven al capital porque atomizan a la sociedad y debilitan mecanismos de defensa y movilización colectiva.

A casi un siglo de vida y en contextos distintos, las escuelas normales rurales han experimentado tanto cambios como continuidades, pero su esencia colectiva hoy continúa en pie gracias a la infraestructura del comedor y del internado. Eliminar estos espacios sería acabar con ellas.

* Profesora-investigadora del Instituto Tecnológico de Massachusetts. Autora del libro Unintended Lessons of Revolution, una historia de las normales rurales en el siglo veinte , próximo a publicarse con Duke University Press

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2021/08/07/opinion/013a1pol

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I jornadas de feminismo libertario CNT Santander

Por: Tercera Información

22, 24, 25, 29, y 3 de julio.

Organizadas por CNT Santander.

PROGRAMA

Jueves 22 de julio
#19:30 horas:
Presentación del libro «Lo común sentido como sentido común»  a cargo de su autora Patricia Manrique.

Lo común sentido como sentido común quiere ser una herramienta para combatir el credo neoliberal y, a la vez, hacer las militancias más habitables. Lleva  cabo un repaso a las filosofías contemporáneas que ponen el acento en lo común contra el mantra neoliberal, para apostar por una idea de lo común sentido y sensible, heterogéneo, abierto y concreto. De su mano, la autora hace una crítica de la noción de comunidad e identidad con que se opera en las izquierdas para apostar por un “comunismo sensible” que no sólo politice lo doméstico sino que “domestice lo político”, poniendo en valor político la contracultura femenina.

Inscripción para esta actividad.

Sábado 24 de Julio
#18:30 horas
Presentación del libro “Mujeres Punk: Las Pioneras de Nuestra Escena” a cargo de su autora Maritxu Alonso, creadora del sello discográfico Uterzine.

¿A cuántas mujeres punks podrías nombrar en un folio en blanco? ¿Alguna de ellas es instrumentista? ¿Qué historias podrías contar de sus trayectorias?
A través de este libro, Maritxu Alonso visibiliza a quince protagonistas estatales que formaron parte de bandas en los inicios del movimiento punk. La autora estará compartiendo el proceso de investigación feminista llevado a cabo, los resultados de sus viajes y entrevistas, así como las dificultades de la autogestión y sus inquietudes actuales.

Inscripción para esta actividad.

#19:30 horas
Charleta comunitaria: Encuentro de mujeres en la escena punk cántabra.
Espacio no mixto. Espacio seguro para mujeres (¡¡todas!!) y personas no binarias .

Anímate a compartir tus experiencias en un espacio colectivo de seguridad y comodidad donde podrás expresarte libremente para que crezcamos más juntas y unidas. Nos apetece compartir de manera intergeneracional cómo han sido nuestras socializaciones como punkis en la escena local y de qué manera nos han atravesado ciertas cuestiones cisheteropatriarcales comunes, como por
ejemplo, la competitividad entre mujeres, la jerarquización social en base a nuestro género o
la minusvaloración como «novias de», así como las dificultades para asumir otros roles diferentes a
los establecidos. ¡Queremos que este encuentro rompa con nuestras barreras y nos hermane a todas!

Inscripción para esta actividad.

Domingo 25 Julio
¡Espacio libre para crianzas y familias!
#12:00 h
Cuentacuentos «La gente fuerte» a cargo de After Perdices.

«La Gente fuerte» nos descubre la fuerza en personajes inesperados como señoras ancianas, gusanos, niñas pequeñas, peregrinas e incluso familias con buen oído. Entenderemos que la fuerza, no sólo es física y que en estas historias cuando amenaza la agresión se imponen otras fortalezas como la inteligencia, la bondad o la solidaridad>>.

Objetivos:
-Plantear referentes sanos que resuelven sus problemas sin acudir a la violencia.
-Plantear como referentes negativos a antagonistas que privan de la libertad a los personajes sir-
viéndose de su fuerza física y de las amenazas.
-Promoción, rescate y disfrute de la memoria oral de los pueblos.
Duración:
45 -50 minutos.

#12:45 h
«Pinta y colorea a las pioneras del punk.» Dinamiza Uterzine y grupo de feminismo de CNT Santander.

Espacio libre para crianzas y familias donde podrás pintar y colorear a quince pioneras punkis del estado español. Trae tus propios rotus de casa o, si se te olvidan, no te preocupes porque tendremos material seguro desinfectado con protocolo COVID.

Inscripción para estas actividades.

Jueves 29 de julio
#20:00 horas:
«Charla y café con las chicas de CNT». «Taller de encuadernación japonesa».
Dinamiza el grupo de feminismo de CNT Santander. Espacio no mixto. Espacio seguro para mujeres (¡¡todas!!) y personas no binarias.

Más información e Inscripción

Sábado 31 de julio
#20:00 horas:
Charla-taller de «cultura y género», y realización de collage colectivo, a cargo de Colectiva La Ruda.

La charla taller está pensada para aquellas personas entre 15 y 65 años, que tengan interés por identificar, analizar y transformar las bases socioculturales de la desigualdad de género.

Se analizarán para ello diferentes soportes culturales (cine, literatura, publicidad, medios de comunicación, etc.) con la intención de reflexionar sobre su importancia como vehículos que producen y reproducen una determinada cultura de género. Además, para finalizar la sesión y como forma de plasmar los aprendizajes y las experiencias vividas nos serviremos de la técnica artística del college.

Esta herramienta nos permitirá pensar en las posibles transformaciones de nuestra realidad a partir de nuevas y posibles miradas.

¿QUIÉNES SOMOS?

Colectiva La Ruda es un colectivo que nace de un interés  común por generar un espacio en el que compartir, reflexionar y pensar las posibles transformaciones de los malestares de género con los que cotidianamente (mal)convivimos, a partir del análisis crítico y el uso de herramientas culturales.

Duración: 2h 30min

Inscripción para esta actividad.

Todas las actividades son abiertas y se realizarán en el local de CNT Santander (C/ Vista Alegre 11), pero necesitan de inscripción previa para control de aforo a través de los formularios de cada actividad.

INFO: feminismo@santander.cnt.es

TRAE LA MASCARILLA| MANTÉN LA DISTANCIA| ESPACIO VENTILADO| HIGIENE DE MANOS

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/actualidad/19/07/2021/i-jornadas-de-feminismo-libertario-cnt-santander/

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