Cultura de evaluacion

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¿Evaluamos o calificamos? Ideas para transitar desde la calificación a una cultura de evaluación

Reseñas

Por:

Una mirada sobre las prácticas evaluativas del sistema educativo revela que, muchas veces, se reducen a la calificación. Se proponen algunas alternativas que puede resultar superadoras y que se originan de la reflexión sobre la finalidad de la evaluación y sus vínculos con los aprendizajes de los estudiantes.

Evaluar, calificar y acreditar son tres conceptos muy diferentes, en cuanto a su alcance y su sentido en educación. Sin embargo, dentro del ámbito escolar, muchas veces, se utilizan y aplican como sinónimos.

Desde los enfoques educativos más actuales, la acción de evaluar es un proceso que se aleja sustancialmente de la asignación de números (calificar) o de la certificación de estudios cursados (acreditar). Evaluar se acerca a andamiar, apuntalar, acompañar una trayectoria educativa, ofreciendo soportes para mejorar la calidad de los aprendizajes y de las capacidades necesarias para construirlos. En este proceso, además, se debe alentar el desarrollo de estrategias metacognitivas, destinadas a que los estudiantes puedan ser cada vez más autónomos en la regulación, adquisición y reflexión de sus aprendizajes. Por lo tanto, evaluar no puede reducirse a calificar, o dicho de otra forma, un número (calificación) no es capaz de suplantar procesos tan complejos. Sin embargo, y lamentablemente, es habitual en los sistemas escolares que la evaluación se identifique con la calificación.

Calificar y acreditar, cuotas de poder

Acreditar es una acción que los sistemas educativos, legitimados por el Estado, se encargan de regular y legalizar. Esto significa que, las instituciones educativas son las responsables de certificar el tránsito y egreso de los estudiantes, dando garantías de la apropiación de ciertos conocimientos, considerados significativos para la vida de los ciudadanos. La mayoría de los mecanismos administrativos y escolares de acreditación de cursos y ciclos escolares son altamente burocráticos y estructurados, prueba de esto último es su similitud a nivel mundial, aún en contextos sociales y educativos muy diversos.
Te invitamos a unirte a nuestra red. Queremos contar con todos los educadores, científicos y cooperantes dispuestos a compartir para mejorar la capacidad de los jóvenes de América latina y la península Ibérica

Las calificaciones constituyen la forma “objetiva”, que han encontrado los sistemas educativos para concretar la acreditación. Este poder convierte, a las calificaciones, en las estrellas de la escena, llegando a ser, incluso, de mayor relevancia que los aprendizajes que pretenden medir. Son utilizadas como un sistema de premio y castigo al ajuste de las normas y estándares escolares. En este contexto, funcionan como herramienta, en forma más o menos consciente, de demostración de autoridad para quienes dirigen y enseñan en instituciones educativas.

Entonces, puede afirmarse que el sistema de acreditación descansa sobre la asignación subjetiva de números o letras (calificaciones), en los que se confía como indicadores de la cantidad y calidad de los aprendizajes que los estudiantes. Esto significa que, algo tan arbitrario como la relación entre una escala numérica o alfabética y la apropiación de ciertos conocimientos, es lo que decide el progreso o estancamiento de los niños y jóvenes en el sistema escolar y, por lo tanto, define el éxito o fracaso en sus trayectorias escolares.

Pero hay algo más, muchas de las situaciones con las que se califica a los alumnos, constituyen experiencias completamente ajenas a las dinámicas habituales del aula, donde se ponen a prueba los conocimientos en espacios temporales acotados con dispositivos que intentan examinar cuantas respuestas acertadas se han realizado. ¿Quién alguna vez no ha sentido la incertidumbre y el nerviosismo ante exámenes que definirán la aprobación de una asignatura o incluso la posibilidad de acceder a estudios superiores?

Los problemas del error

– Profe, al final en las evaluaciones lo único que interesa son los errores y no lo que sabemos e hicimos bien.

Estas son las palabras de un estudiante al observar su calificación. Reflejan claramente que el centro de la atención de la evaluación está en el error y en lo que, en apariencia, aún no se aprendió. En esta tradición evaluativa donde calificar es el objetivo primordial, se valora el desempeño de los alumnos a partir de dispositivos evaluativos con actividades, generalmente, aisladas una de otras, que ponen a prueba cuanto el alumno estudió y aprendió. Por lo tanto, es indispensable, que el error sea señalado, sancionado y corregido por el docente.

Los alumnos conocen muy bien el mecanismo. Saben que ese error, difícilmente será retomado, quedará en la hoja pintado de rojo y nadie más se ocupará de él.

Las palabras del alumno movilizan a pensar con qué criterios evaluamos las producciones y que tratamiento le estamos dando al error. El error parece funcionar como un aprendizaje deficiente o no logrado. Sin embargo, esta puede ser una lectura apresurada y poco explicativa.

Del error se aprende, es una frase trillada, sin embargo es muy significativa desde los procesos de evaluación. Evidencia una concepción del aprendizaje como construcción de conocimientos, superando a la mera acumulación. En esta concepción constructivista, el error no debe sobrevalorarse, debe ser recuperado, cuestionado, discutido. El error constituye una base para generar conflictos cognitivos y buscar respuestas y explicaciones alternativas y superadoras.

El error merece una oportunidad de defensa, y en esa defensa está, quizás, la oportunidad que ofrece para aprender.

¿Cómo transformar la práctica de calificación en cultura de evaluación?

Para responder a esta pregunta no hay soluciones mágicas ni recetas, hay ideas que surgen de la reflexión de la práctica docente. Desde esta reflexión, surgen algunos principios, a modo de cimientos, a partir de los cuáles puede comenzar a edificarse una cultura de la evaluación.

El eje central consiste en entender que la finalidad de la evaluación no es la calificación, por lo tanto, debe trascender los enfoques meramente cuantitativos hacia enfoques más cualitativos. Esto significa, que la evaluación es un proceso integral, donde se evalúa al que aprende y al que enseña y existe retroalimentación, tanto para la enseñanza y como para el aprendizaje.

El punto de partida puede estar dar valor y recuperar los conocimientos de los alumnos. Para ello, primero debemos generar las situaciones que permitan expresar lo que conocen con libertad y sin temores. Los alumnos transitan los años de su vida escolar y, muchas veces, nadie se interesa por las ideas que han construido desde sus experiencias familiares, culturales, religiosas, etc. Es necesario dar lugar a que surjan saberes, intuiciones, creencias que les permiten desenvolverse en su vida cotidiana. A partir de estos conocimientos es posible cuestionar, profundizar, explicar, discutir, considerar otros puntos de vistas, reflexionar, compartir y ampliar la experiencia personal, para seguir aprendiendo.

Otro aspecto importante, es llevar el aprendizaje al centro de la escena. Dar un papel destacado a lo que se va modificando, transformando en el pensamiento, las ideas y las acciones de los estudiantes. Significa, considerar y entender al aprendizaje como una experiencia personal, que va mucho más allá de una calificación. Esto, tiene que ver con ejercer y desarrollar la capacidad de metacognición, para valorar lo que se aprende y las estrategias cognitivas que lo permiten. El docente debe dar oportunidad a que este proceso se haga consciente, y los propios estudiantes sean capaces de apreciar sus logros y progresos e incrementen, así, su autoestima y su entusiasmo por aprender.

En relación, a los instrumentos de evaluación, hay una idea que resulta particularmente interesante. Se trata del concepto de evaluación auténtica, que propone la elaboración de situaciones menos artificiales y más cercanas a las prácticas sociales reales. Es decir, que los estudiantes se enfrenten a escenarios que pueden ocurrir en la vida diaria, en sus hogares, en su barrio o ciudad, en el mundo laboral, etc. Resolver estas situaciones implicará utilizar conocimientos, desarrollar estrategias de acción e intervención y emplear la imaginación y creatividad. Lo anterior supone superar la noción de actividades por el planteo de problemas o tareas a resolver, para los que no hay respuestas únicas. De esta manera la evaluación se transforma en un desafío, en el que los conocimientos no son un fin en sí mismo, sino herramientas para la acción.

Estar inmersos en una cultura de evaluación significa tener un marco de referencia claro, donde estudiantes, docentes y padres, reconozcan y discutan el enfoque y la modalidad de evaluación del centro educativo. Para ello, tienen que establecerse criterios de evaluación claros y compartidos. Los alumnos deben saber que se espera de ellos y deben poder expresar sus necesidades, dudas, inquietudes y miedos. De esta forma, se puede involucrar y comprometer al estudiante en una mirada reflexiva sobre sus dificultades y obstáculos, sus progresos y avances, pero también sobre lo que puede lograr y porque vale la pena el esfuerzo.

El ingrediente final y esencial en la construcción de una cultura de evaluación es la retroalimentación de los procesos de aprendizaje y reflexión de los alumnos. Los docentes tienen un rol esencial en el acompañamiento de las trayectorias escolares. De su intervención oportuna depende en gran medida que los estudiantes puedan superar la mirada especulativa sobre la evaluación para centrarla en sus propios procesos de aprendizaje.

Como conclusión, es indispensable acercar las prácticas evaluativas a una visión de la educación como un proceso que tiene trascendencia, más allá del éxito en la trayectoria escolar, de continuar estudios superiores o de conseguir un buen empleo. La evaluación debe acompañar y sostener una educación que permita descubrir y desarrollar el potencial de cada estudiante, colaborar con su integración a una sociedad, en la que debe convivir y comprometerse con otras personas, construir conocimientos para entender mejor el mundo que lo rodea y generar empatía con su entorno humano y ambiental.

Fuente de la reseña: http://formacionib.org/noticias/?Evaluamos-o-calificamos-Ideas-para-transitar-desde-la-calificacion-a-una

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Aprender a movilizar conocimientos, destrezas, actitudes y valores

Carlos Magro
Por: Carlo Magro 
Comparto una versión un poco más larga de la entrevista que me hicieron hace unos días desde Santillana Global sobre las competencias y habilidades que es necesario trabajar y desarrollar en las aulas para enfrentar los retos y desafíos de la sociedad actual.
Es cierto que gran parte de estas habilidades y competencias están ya en nuestra legislación educativa(Orden ECD/65/2015, de 21 de enero) bajo el concepto de competencias clave y que, por tanto, ya se están trabajando. Pero también es cierto, que no todas se trabajan por igual (qué evalúamos condiciona mucho qué y cómo trabajamos) y que en muchas ocasiones nos sigue resultando difícil entender el concepto de competencia.
Pero la misma legislación hace explícito de manera muy clara qué entiende por conocimiento competencial cuando dice que “integra un conocimiento de base conceptual: conceptos, principios, teorías, datos y hechos (conocimiento declarativo-saber decir); un conocimiento relativo a las destrezas, referidas tanto a la acción física observable como a la acción mental (conocimiento procedimental-saber hacer); y un tercer componente que tiene una gran influencia social y cultural, y que implica un conjunto de actitudes y valores (saber ser)” (Orden ECD/65/2015, de 21 de enero). Y fija claramente los objetivos de este aprendizaje competencial cuando afirma que “este aprendizaje implica una formación integral de las personas que, al finalizar la etapa académica, serán capaces de transferir aquellos conocimientos adquiridos a las nuevas instancias que aparezcan en la opción de vida que elijan. Así, podrán reorganizar su pensamiento y adquirir nuevos conocimientos, mejorar sus actuaciones y descubrir nuevas formas de acción y nuevas habilidades que les permitan ejecutar eficientemente las tareas, favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida.”.

Ser competente, dice la Orden, “supone movilizar los conocimientos, destrezas, actitudes y valores para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un planteamiento integrador.” Por lo que la misma Orden hace recomendaciones claras sobre metodologías, estrategias e instrumentos de evaluación adeacuados para trabajar el conocimiento competencial:  “El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados para facilitar la evaluación del alumnado como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, y como una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educación. Asimismo, es necesario incorporar estrategias que permitan la participación del alumnado en la evaluación de sus logros, como la autoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación. Estos modelos de evaluación favorecen el aprendizaje desde la reflexión y valoración del alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre la participación de los compañeros en las actividades de tipo colaborativo y desde la colaboración con el profesorado en la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como la observación sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas, el portfolio, los protocolos de registro, o los trabajos de clase, permitirán la integración de todas las competencias en un marco de evaluación coherente.”

El documento sobre el que trata la entrevista “21 habilidades Ventiuno*”, está escrito con el único objetivo de ayudar en la difícil y compleja transición desde una cultura de la enseñanza muy centrada en la transmisión y en solo tipo de conocimientos (los más conceptuales), a otra orientada al desarrollo integral de las personas y, por tanto, orientada al desarrollo de la capacidad de transferir y utilizar el conocimiento adquirido en situaciones diversas y reales. El texto trata de aunar los desafíos de la sociedad actual, los retos que enfrente la educación en este contexto de cambio acelerado, las demandas de nuestra propia legislación (y la de gran parte de los sistemas educativos del mundo), lo que sabemos sobre el complejo proceso de enseñanza/aprendizaje según las ciencias del aprendizaje y los distintos marcos de competencias y habilidades existentes en la actualidad.

*Si quieres disponer del informe 21 habilidades Veintiuno ¿Qué te gustaría aprender en el colegio? o más información sobre el programa SET VEINTIUNO, ponte en contacto con:  setveintiuno@santillana.com

¿A qué retos están haciendo frente los alumnos de hoy y cómo está respondiendo el sistema educativo actual?

Decía Guy Claxton a mediados de los años 90, que la primera función de la educación en un mundo inciertodebería ser dotar a la juventud de las habilidades y la confianza en sí misma necesarias para afrontar bien la incertidumbre, o en otras palabras, dotar a nuestros alumnos de la capacidad de aprender a lo largo de la vida. Es lo que otros han denominado la habilidad adaptativa, es decir, la capacidad de aplicar con flexibilidad y creatividad los conocimientos y las habilidades adquiridas en una variedad de contextos y de situaciones.

Hoy vivimos en un mundo abundante, veloz, incierto, frágil, caracterizado por la globalización, la digitalización, la diversidad, donde todo cambia y nada permanece. Ni siquiera el ritmo de cambio es estable y cada día se acelera más. Vivimos en un mundo incierto como decía Claxton. Una época en la que lo único que podemos predecir es que en el futuro se necesitará aprender aún más. Y, en este contexto, se hace más necesario que nunca el desarrollar la capacidad de aprender que decía Claxton.

Desarrollar la capacidad de aprender a aprender es conseguir ser mejores a la hora de saber cuándo, cómo y qué podemos hacer cuando no sabemos qué hacer.

Si algo nos han enseñado las ciencias del aprendizaje en las últimas décadas es que desarrollar la facultad de aprender tiene mucho que ver no solo con la adquisición de unos contenidos concretos, sino también con actitudes, creencias, tolerancia emocional y valores. Tiene que ver, como decíamos, con fomentar la confianza, con creer que se pueden resolver los retos, con saber gestionar con calma la incertidumbre que rodea cualquier problema relevante de la vida, con no desanimarse cuando las cosas no salen como pensábamos, con mantener el esfuerzo. Lo que coloca en primer plano todo un nuevo repertorio de habilidades que van desde la resolución de problemas, a la comunicación y a la gestión de la información, pasando por la gestión de riesgos, la capacidad de anticipación y la toma de decisiones.

Pensar de manera crítica es más importante que nunca. Saber utilizar el conocimiento que tenemos también. Aprender se ha vuelto una actividad imprescindible.

Richard Elzey. Hitting the tracks. https://flic.kr/p/rcMnfC

Richard Elzey. Hitting the tracks. https://flic.kr/p/rcMnfC

¿Cuáles son los desafíos del mañana? 

En realidad los desafíos del mañana son, en realidad, desafíos del presente. En primer lugar porque no debemos olvidar, como decía John Dewey, que la educación es un proceso vital y no solo una preparación para la vida futura, y que, por tanto, la escuela debe ocuparse de la vida de hoy y preparar para la vida de hoy de los alumnos. Gran parte de los problemas que tiene la escuela hoy derivan de la distancia que existe entre los aprendizajes escolares (tanto los contenidos como las formas) y la vida actual de los niños y jóvenes.

Por otro lado, los cambios que ya estamos viviendo afectan prácticamente a todos los parámetros del proceso de enseñanza/aprendizaje: dónde, cuándo, con quién y de quién, cómo, qué e incluso para qué se aprende. Nunca, como hasta ahora, había habido tanto interés social por la educación, ni tanta demanda de formación. Sin embargo, las necesidades sociales de aprendizaje han evolucionado mucho más que las formas que tenemos de organizarlo (principalmente los sistemas formales de educación).

Y se está produciendo una brecha creciente entre esas necesidades sociales de educación y los resultados que los sistemas educativos son capaces de generar.

Al menos desde mediados de los años 90, cuando UNESCO publica el informe Delors (ya antes en 1972 se había publicado en la misma línea el informe Fauré), hay un consenso establecido en torno a la idea de que la escuela debe apoyar el desarrollo global e integral de las personas. Y eso supone trabajar por desarrollar las competencias y las habilidades necesarias para desenvolverse en diversos escenarios vitales (personal, social, académico y el profesional).

Entre otras muchas cosas, la escuela tiene entonces el enorme reto de formar alumnos activos, participativos, con autoconfianza, autónomos, curiosos, adaptados al cambio, independientes, reflexivos y más capaces de planificar y evaluar su propio aprendizaje. Personas capaces de construir su plan de vida contribuyendo a su plan personal pero también participando de forma activa y solidaria con otros. Ciudadanos que sean capaces de cumplir sus deberes y ejercer sus derechos.

Todo esto supone cambios profundos no solo en qué se enseña sino también en el cómo se enseña.

¿Cómo pueden saber los docentes y las escuelas que están escogiendo el mejor camino en sus métodos de enseñanza?

Nunca es fácil saber si se ha elegido el buen camino pero si ese camino se orienta hacia lo que estamos hablando y si además, ese camino se inicia no solo sino acompañado de compañeros del centro o de otros docentes,respondiendo a un proyecto educativo reflexionado y participado, es más probable que estemos en el buen camino y, sobre todo, será mucho más fácil de sobrellevar la incertidumbre que estamos describiendo que si lo hacemos de manera individual.

De los diferentes marcos pedagógicos sobre las habilidades del siglo XXI, ¿Cuál consideras que es el más ajustado a los nuevos desafíos?

En los últimos 25 años prácticamente todos los sistemas educativos del mundo han transitado desde una enseñanza centrada casi exclusivamente en la adquisición de contenidos conceptuales a otra preocupada también por el desarrollo de conocimientos procedimentales y actitudinales. En ese contexto, efectivamente, desde múltiples organizaciones e instituciones, públicas y privadas, con y sin ánimo de lucro, locales y supranacionales, se han presentado propuestas y marcos que han tratado de recoger los conocimientos procedimentales y actitudinales necesarios para este siglo XXI.

Hay diferencias entre unos y otros pero todas las propuestas incluyen en sus listas recursos cognitivos (pensar, comprender, decidir, dialogar, comunicarse oralmente y por escrito, buscar y valorar la información, utilizar las nuevas tecnologías); emocionales (asumir responsabilidades, superarse, formular proyectos personales); de relación interpersonal (cooperar, trabajar en equipo, gestionar conflictos, empatizar); y de actuación en entornos sociales (compartir, ciudadanía, interactuar y comunicarse con miembros de otras culturas).

En esa misma idea se encuentra la propuesta de SET XXI.

El objetivo principal es identificar un conjunto de habilidades que nos permita dar respuesta e intervenir de la forma más apropiada posible con respecto a problemas y cuestiones que nos plantea y planteará la vida en todos sus ámbitos de actuación y en todos sus escenarios.

Las hemos agrupado en cuatro escenarios vitales que recuperan, en cierta manera, los cuatro aprendizajes básicos del Informe Delors que mencionábamos antes, pero acentuando el carácter contextual y situacional de estos aprendizajes: escenario personal, que recoge las habilidades relacionadas con la autoestima y el ajuste personal, el escenario comunitario, con las habilidades que favorecen la convivencia y las relaciones sociales; el escenario académico, que recoge las habilidades relacionadas con la gestión del conocimiento y el aprendizaje y escenario profesional, que incluye aquellas que facilitan el acceso al mundo del trabajo.

Son escenarios que se encuentran en constante interacción e interrelación entre ellos y por los que transitamos, movilizando saberes y habilidades, sin línea de continuidad. Trabajadas de manera interrelacionada y conjunta con el resto de conocimientos curriculares, las habilidades de estos escenarios deben contribuir al desarrollo integral de la persona en todos los ámbitos de la vida (personal, social, cívica y laboral), fin último de la educación, como decíamos.

La realidad de las aulas hace que los profesores se enfrenten a diario a más de 20 alumnos por clase, con personalidades diferentes y vivencias y ritmos de aprendizaje también distintos. ¿Cómo podemos conjugar eficientemente la preocupación de las familias en los conocimientos que adquieren sus hijos y la responsabilidad de los docentes frente a los resultados cada vez más exigentes?

Efectivamente una de las paradojas actuales es que vivimos, como decíamos, en uno de los mejores momentos para la educación. En lo que en los años 60 se denominó una sociedad del aprendizaje pero una sociedad, que paradójicamente, nos está pidiendo un cambio profundo en las maneras de enseñar y de aprender y que nos desafía a repensar la educación.

Sabemos que la enseñanza por sí sola no produce aprendizaje. Y que enseñar no es tanto proporcionar información como ayudarnos a desarrollar los criterios y adquirir los procesos y las formas de pensar que nos permitan digerirla y transformarla en verdadero conocimiento.

Nuestro objetivo debe ser promover aprendizajes profundos y significativos lo que implica establecer relaciones entre lo que ya se sabía y lo nuevo. Establecer estos vínculos es una actividad mental costosa y no se realizará si no existe una actitud favorable hacia el objeto de aprendizaje. Son aprendizajes difíciles de aprender y complejos de enseñar. El aprendizaje siempre supone un cambio.

Aprender es cambiar lo que ya somos. Aprender es ser capaces de apropiarnos de nuevos conocimientos que nos permitan interpretar el mundo de otra manera, relacionando lo nuevo con lo que ya sabíamos.

Por otro lado, es importante recordar que cualquier nuevo aprendizaje debe hacerse teniendo en cuenta los conocimientos previos. Toda actuación competente requiere movilizar simultáneamente conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Las habilidades aportan sentido a los aprendizajes y nos permiten constatar lo que los alumnos saben o pueden hacer más allá de su capacidad para exponer de manera pasiva los saberes.

Uno de los principales retos que tiene la escuela es, por tanto, el de crear entornos de aprendizaje que apoyen el desarrollo de estas competencias y habilidades teniendo en cuenta todos los principios que acabamos de describir (conocimientos previos, relación de conocimientos, motivación y actitud, autoestima, práctica contextualizada y reflexión metacognitiva) y que permitan al mismo tiempo a los alumnos transferir lo aprendido a nuevas situaciones y nuevos problemas.

Conjugar eficientemente el aprendizaje en la sociedad del aprendizaje nos está demandando cambios importantes en la organización escolar, los elementos del currículo, y las prácticas docentes, entre otras cosas. Centrándonos en los aspectos más metodológicos, debemos apostar por poner realmente en el centro a los alumnos; por procesos didácticos que partan de situaciones reales o lo más reales posibles; por la interdisciplinariedad como manera de organizar los contenidos; y por la incorporación de metodologías diversas.

¿Cómo se pueden detectar las habilidades de cada uno de nuestros alumnos? ¿Existe algún tipo de escenario que las diagnostique?

No se trata tanto de detectar las habilidades de nuestros alumnos como de ser capaces de trabajar todas ellas en todos nuestros alumnos.

Uno de los problemas de la concepción más tradicional de la educación escolar es que está centrada fundamentalmente en formas de enseñar excesivamente transmisivas que fomentan, en muchos casos, un aprendizaje memorístico y superficial de conocimientos que dificulta su transferencia a la vida real, y que son efectivas solo para unos pocos, por lo que dejan fuera y excluyen del sistema a muchos alumnos.

El paradigma de las habilidades exige, por tanto y como decíamos hace un momento, una diversidad de estrategias y metodologías que nos garanticen que estamos trabajando no solo los componentes conceptuales (conocimientos declarativos), sino también los componentes procedimentales y actitudinales de toda acción. Y en este proceso de diversificación metodológica y flexibilidad pedagógicacobran especial relevancia el centro con su proyecto educativo y la figura del docente.

*Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2018/02/15/aprender-a-movilizar-conocimientos-destrezas-actitudes-y-valores/
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Perú: Líderes escolares presentan recomendaciones para mejorar la educación

Noticias

19 Noviembre 2017/Fuente y Autor: larepublica

Teniendo como lema “Somos ciudadanos, aquí estamos”, 1500 estudiantes identificaron los problemas que encuentras en sus colegios y presentaron sus propuestas para revertirlos.

Un total de 1500 escolares líderes representantes de los colegios públicos que conforman la Dirección Regional de Lima Metropolitana (DRELM), presentaron sus recomendaciones para mejorar la calidad educativa en nuestro país.

En el marco del VI Congreso Metropolitano de Estudiantes, los jóvenes identificaron los diversos problemas que encuentran en sus comunidades educativas y los clasificaron en cuatro campos: Convivencia, docentes y enseñanzas, áreas y aprendizaje y culminación de la secundaria.

Para los escolares, los principales obstáculos que se encuentran en la comunidad educativa para una sana convivencia son: el bullying, el abuso de autoridad y la falta de valores. Por ello, plantearon revertirlos a través de actividades recreativas en las que participen padres e hijos, brindar más información sobre a dónde acudir ante estas situaciones y que los colegios busquen apoyo en instituciones públicas y privadas.

Con respecto a los docentes y sus enseñanzas, los escolares encontraron que los principales problemas son la falta y exceso de autoridad, métodos y formas de enseñar muy anticuados y bajo nivel educativo de sus profesores.

Ante esto recomendaron, mejorar la capacitación y evaluación de los docentes, implementar materiales didácticos y modernos en los diferentes cursos y el desarrollo de talleres de capacitación de convivencia institucional.

En área y aprendizajes, los jóvenes señalaron como problemas la falta de espacio e implementación de los mismos para desarrollar talleres, desinterés y mal uso del material existente, metodología ineficiente frente al desarrollo de talleres, uso de espacios y materiales.

Las soluciones planteadas al respecto fueron: Capacitación dirigida al área administrativa, docentes y alumnado sobre uso adecuado de espacios y materiales, y metodología para el desarrollo de talleres.

Finalmente, al analizar y proponer soluciones ante la No culminación de la educación secundaria, los escolares identificaron como causas de esta situación el embarazo adolescente, la falta de oportunidades y problemas familiares. Por lo que sus sugerencias para prevenir este problema fueron: capacitación a los estudiantes a cargo de especialistas en educación sexual, orientación y oportunidades vocacionales, y charlas a padres e hijos sobre desarrollo integral y apoyo psicológico

Fuente de la noticia: http://larepublica.pe/sociedad/1146886-lideres-escolares-presentan-recomendaciones-para-mejorar-la-educacion

Fuente de la imagen: https://s3.amazonaws.com/glr-fileserver/Larepublica/2017/11/18/escolares.pn

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Argentina: El Operativo Aprender se realizará el 7 de noviembre

Noticias

22 octubre 2017/Fuente y Autior:elpatagonico

En Comodoro Rivadavia el Operativo aprender, que se realizará el martes 7 de noviembre con alumnos de 6º grado y 6º año, se coordinará a través de seis cabeceras. Desde Supervisión de Escuelas destacaron la realización de esta evaluación, ya que permite «mejorar las acciones que estamos llevando adelante en la escuela», explicó la supervisora, Adriana Di Sarli.

En Chubut más de 16.500 estudiantes participarán del Operativo Aprender que se realizará el 7 de noviembre en 386 escuelas de nivel primario y secundario de la provincia. Como adelantó El Patagónico, en la provincia ya se está trabajando en su organización y luego de las reuniones que mantuvieron los coordinadores de cada cabecera con la titular de la Dirección de Evaluación, Gestión de la Información e Investigación Educativa, Lara Mac Donnell, se llevaron a cabo los encuentros con los directivos de los establecimientos involucrados.

Según confirmó la supervisora escolar, Adriana Di Sarli, quien encabeza el operativo en la ciudad, en la última semana concluyeron los encuentros con los directores de Primaria y Secundaria y ahora se realizarán las capacitaciones entre directivos y los aplicadores; es decir quienes tomarán el examen a los alumnos de 6º grado y 6º año. Se estima que serán entre tres o cuatro docentes por establecimiento.

En diálogo con El Patagónico, Di Sarli adelantó además que en marzo se conocerán los resultados de la evaluación y destacó su realización. “El operativo lo que tiene de interesante es lo que después la escuela puede hacer con los datos obtenidos porque el operativo en sí puede ser discutido; puede uno estar de acuerdo o no, pero finalmente algún parámetro tenemos que tener para saber dónde estamos”, señaló.

La supervisora también destacó que la evaluación “permite saber también sobre el clima institucional y cómo se siente el alumno con la escuela”. Y consideró: “eso le da al establecimiento una información que de otra manera sería muy difícil de obtener”.

Por todo esto, estima: “lo interesante es la información que el operativo le puede proporcionar a la escuela”.

Di Sarli explicó que en los próximos días también se trabajará con “los alumnos para concientizarlos sobre la importancia que tiene el operativo”. En ese sentido, indicó: “es importante entender que es nada más que un pedido de información para poder mejorar las acciones que estamos llevando adelante en la escuela, que son muchas”.

“Es interesante tener algún parámetro para saber cuánto hay de impacto de esas acciones porque en realidad el operativo da datos y convertir esos datos en información es la tarea del equipo directivo para que resulte en una acción concreta para el año que viene porque siempre hay cosas para mejorar”, sentenció.

Fuente de la noticia: https://www.elpatagonico.com/el-operativo-aprender-se-realizara-el-7-noviembre-n3045778

Fuente de la imagen: https://media.elpatagonico.com/adjuntos/193/imagenes/028/596/0028596398.jp

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Entrevista a Carles Monereo: «Dime como evalúas y te diré cómo aprenden tus alumnos»

Entrevistas

26 Marzo 2017/Fuente: webdelmaestrocmf/Autor: blog.tiching.com

El Blog de Educación y TIC ‘Tiching’ entrevistó a Carles Monereo, doctor en Psicología y fundador del grupo de investigación SINTE de expertos en psicología de la educación.

A continuación mostramos la entrevista a Carles Monereo.

¿Tenemos claros los objetivos de las evaluaciones?

Evaluar cubre un amplio espectro de objetivos, desde acreditar unos conocimientos, competencias, capacidades; hasta dar un feedback al alumno y al profesor del proceso de aprendizaje en sí. Cuando evaluamos sabemos si la persona que está aprendiendo va por buen camino o no. También sirve para dar cuentas a la sociedad sobre cómo se educa a los ciudadanos.

¿Cómo evaluamos a nuestros alumnos?

Es complicado definirlo porque nuestro sistema es muy diverso. Hay centros que están muy en línea con la educación por competencias y por lo tanto  evalúan de acuerdo a este sistema, pero hay otros que continúan perpetuando un  método más sumativo, que evalúan conocimiento estático, conceptos declarativos.

¿Cuál de las dos es el  mayoritario?

Aún impera la evaluación sumativa, que yo entiendo que es la que tiene menor interés educativo, aunque en ocasiones y en determinados contextos pueda resultar útil.

¿Pero si no educamos como antes, por qué se evalúa como antes?

En los métodos de evaluación también se detecta una evolución. Pero ahora mismo te puedes encontrar que dentro de un mismo centro, incluso de un mismo departamento, los profesores evalúen de forma distinta. Creo que el problema es que la evaluación siempre se ha considerado al margen del aprendizaje, no como parte de él.

¿Evaluar también es una forma de enseñar, entonces?

Claro, es un proceso conjunto. Si no sabes qué vas a evaluar ni cómo lo vas a hacer, ¿cómo decides qué es lo que vas a enseñar y cómo vas a hacerlo? Desde el punto de vista de la educación por competencias, por ejemplo, la diferencia entre una actividad que sirve para evaluar y una que sirve para enseñar tiene pocas diferencias; únicamente los recursos y ayudas que les des a los alumnos para solventar la situación que les plantees.

¿Una misma actividad puede servir entonces para enseñar y evaluar a la vez?

Sí, un mismo ejercicio puede servir para ambas cosas. Lo que se propone cada vez más es que las actividades de evaluación también sirvan para el  aprendizaje.

¿La evaluación sumativa no contribuye al aprendizaje del alumno?

Contribuye a cierto tipo de aprendizaje de tipo memorístico. Adquieres conocimientos muy útiles para ganar en programas de televisión o en juegos de mesa de culturilla general, pero se trata de un aprendizaje poco funcional.

Denos un ejemplo de evaluación innovadora.

A mí me gustan mucho las evaluaciones auténticas, las que plantean al alumno una situación real, como la que puede encontrarse en su día a día, como ciudadano en primaria o como profesional en la educación superior.

¿Cómo son las evaluaciones que planteas a tus alumnos?

Mis alumnos serán futuros psicólogos escolares y para evaluarles les propongo una situación verídica: deben ayudar a un profesor real a crear una unidad didáctica atractiva sobre un tema determinado para un grupo de alumnos con unos perfiles determinados. Pero no se trata de una simulación, se trata de casos reales. El profesor al que ayudan además participa en algunas clases y pone algunos  puntos de la nota final de mis alumnos. Este tipo de evaluaciones es lo que llamamos una evaluación auténtica.

 ¿Y este tipo de evaluación motiva o asusta a los alumnos?

Generalmente les asusta al principio, principalmente a los que suelen sacar buenas notas porque les rompe los esquemas de estudio que les funcionan bien. Pero tengo la certeza de que al final del curso el 80% de los alumnos están satisfechos con la evaluación, ya que les pido que, de forma anónima, respondan a un cuestionario para valorar las dinámicas de la clase.

¿Y queda satisfecho con las respuestas de sus alumnos?

Más que quedar satisfecho sirve para poner el termómetro a la clase. A veces los profesores no nos damos cuenta de lo que pasa en el aula. Con este cuestionario acabo averiguando por ejemplo, qué temas explicados en clase no han quedado claros, o qué problemas han tenido los grupos de trabajo cooperativos en los que se integran los alumnos para trabajar en clase.

¿Cuáles definirías como pautas claves para desarrollar una evaluación auténtica?

Este tipo de evaluaciones deben poner al alumno frente a situaciones lo más realistas posibles para que desarrollen y activen todos sus conocimientos y aptitudes. Hay que tener en cuenta y permitir el uso de todas las herramientas que los alumnos tendrían en la vida real. Mis alumnos pueden usar los apuntes, Internet, llamar por teléfono, consultar con otros profesionales, etc.

¿Y en primaria y secundaria?

Lo mismo. Se trata de que los alumnos utilicen los recursos que han aprendido en clase enfrentándose a problemas reales que se encuentran en el día a día, como ir a comprar por ejemplo o entender un prospecto de un medicamento. En situaciones reales los niños y niñas tienen la oportunidad de desplegar conocimiento de matemáticas, lengua, ciencias naturales, pero también de activar actitudes, emociones, procedimientos, etc.

¿Los profesores saben transmitir la importancia de las evaluaciones?

Los alumnos aprenden en función de cómo les evalúas y por consiguiente es fundamental trasmitir muy claramente y desde el primer día qué esperas de ellos. Si planteas a tus alumnos evaluaciones reales, resulta más fácil que los alumnos entiendan cuál es el sentido de lo que vas a enseñar.

Pero si propones conceptos abstractos para formular unos cálculos o analizar unas frases que a lo mejor un día les sirven para algo, difícilmente el alumno se motivará.

¿Qué es lo más importante para transformar las evaluaciones?

Debemos tener claro qué es lo que queremos evaluar. Esas listas interminables de competencias abstractas que abundan ahora en las programaciones no ayudan demasiado. Es mejor que cada profesor determine, en primer lugar, qué situaciones auténticas deberán ser capaces de resolver sus alumnos al final de curso y luego diseñe las unidades y planifique las clases de acuerdo a esas situaciones de evaluación.

Fuente de la entrevista: http://webdelmaestrocmf.com/portal/carles-monereo-dime-evaluas-te-dire-aprenden-tus-alumnos/

Fuente de la imagen: http://webdelmaestrocmf.com/portal/wp-content/uploads/2016/12/Carles-Monereo.jpg

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Educar con la tribu o a destajo

Agustín Moreno

Agustín Moreno

Los últimos días se ha abierto un debate sobre la competencia del profesorado a partir de dos ideas: si hay que excluir a los malos docentes y si el sueldo de los profesores debe estar ligado al rendimiento. Parto del principio de que todo alumno tiene derecho a un buen profesor, pero este no es el camino. Estas ideas han sido formuladas por el filósofo José Antonio Marina y el ministro de Educación, Íñigo Mendez de Vigo.

Marina, que se presenta como pedagogo, es un antiguo profesor de filosofía de un instituto de un pueblo de la sierra de Madrid, que desde hace años se gana la vida como divulgador. Ahora ha aceptado el encargo del peor Ministerio de Educación de la historia de este país para elaborar un “Libro Blanco del Docente”. Estoy seguro que no se le escapa la doble intencionalidad del sucesor de Wert: evitar negociar con los sindicatos de profesores un Estatuto de la Función Docente, vieja asignatura pendiente; y utilizar las conclusiones electoralmente para el PP.

Yo no soy nada corporativo, pero algunas de las conclusiones que se han avanzado me parecen disparatadas. Por ejemplo, decir que “los profesores deben fomentar que se excluya a los malos docentes”. Solo quien lleva mucho tiempo alejado de la realidad de las aulas puede ignorar que quienes pueden y deben velar por la calidad,son los equipos directivos y la inspección. No corresponde al profesorado juzgar y delatar a sus compañeros. La propuesta no es inocua. Trata de generalizar ante la opinión pública un clima de sospecha sobre la competencia del profesorado público que ha superado duras oposiciones y ha sido evaluado en sus prácticas.

La propuesta de pagar parte del salario del docente en función de su rendimiento pretende convertir la escuela en una empresa y en un negocio. Si se analiza, se pueden realizar las siguientes objeciones pedagógicas y de justicia social. Por un lado, es absurdo aplicar un criterio de ‘productividad’ en la educación ¿Qué se evaluaría? ¿Cómo se mide con notas numéricas el crecimiento integral del alumnado como persona y como ciudadano? Por otro lado, provocaría una competencia entre el profesorado y los centros, en vez de la necesaria cooperación entre ellos y la socialización de las buenas prácticas. Por último ¿quién evalúa? Si las pruebas son externas entraríamos en una dinámica de preparación de éstas (PISA, CDI, reválidas…) que rompería la esencia de la evaluación formativa; si son las direcciones de los centros, aumentaría el riesgo de clientelismo y de funcionamiento antidemocrático.

También supondría una carrera injusta entre centros y entre profesores y grupos de alumnos, porque la realidad educativa es muy plural y llena de desigualdades. Estoy pensando en centros que conozco de cerca como los del barrio de Vallecas (Madrid), que tienen la consideración de “centros de difícil desempeño para la función docente”. Quizás les viniera bien al ministro y a Marina darse una vuelta por ellos para que no hagan propuestas tan superficiales como alejadas de la realidad.

La evaluación es necesaria y es preciso abrir un debate sobre ella. La evaluación tiene que ser sobre todo el sistema y, por supuesto, no debería estar vinculada al salario del profesorado. Porque es ineficaz para mejorar. Méndez de Vigo y Marina no saben nada de las innovaciones y proyectos que se vienen haciendo en muchos centros públicos por el compromiso del profesorado que tiene muy claro que, a pesar de todos los recortes, no se puede enseñar un poco menos o un poco mal. Somos nosotros los que hacemos escuela de calidad y no la LOMCE ¿O por qué se creen que el 86% de la ciudadanía aprueban y reconocen al profesorado de la pública , mientras suspenden severamente al Ministerio?

El ataque al profesorado no es nuevo. Ya lo hicieron Wert y Esperanza Aguirre. O más recientemente Ciudadanos, cuando habló de “burocracia estalinista” para atacar a la universidad y a su profesorado. Responsabilizar a los docentes de la situación de la educación en España es muy cínico. Se olvidan de unos recortes de 7.764 millones de euros en cuatro años, del despido de 32.000 profesores y del endurecimiento de las condiciones de trabajo de los docentes: trabajamos más horas, con más alumnos por clase y con el salario congelado hace años. No recuerdan que se ha liquidado la formación del profesorado en comunidades como Madrid. Esto es lo que habría que abordar y proponer soluciones en el ‘Libro Blanco del Docente’ si quiere tener alguna utilidad. ¿Dirá algo Marina sobre revertir los recortes y derogar la LOMCE?

Educar es una tarea colectiva, no un acto solitario e individual del profesor. Qué poco coherentes son estas propuestas con aquel proverbio africano -tan profusamente repetido por el filósofo- de que “para educar hace falta toda una tribu”. ¿Ahora se trata de poner a cada profesor ante sus alumnos a competir y a llevarse un euro más o menos en una especie de trabajo a destajo? Además, es olvidarse de las finalidades de la educación que tan claro formula otro profesor de filosofía: “La educación tiene como finalidad básica el desarrollo humano, moral, e intelectual de las personas. Ello se materializa en los siguientes principios: la universalidad o derecho de toda la ciudadanía a la educación; la humanidad o pleno desarrollo de la personalidad de todo ser humano; la civilidad al basarse la educación en los derechos y libertades fundamentales; la autonomía, para que todas las personas puedan aprender por sí mismas“, Felipe Aguado.

Las propuestas comentadas son puro neoliberalismo que consideran la escuela como una empresa y buscan avanzar hacia un proceso de privatización aún mayor. Al final va a resultar que el diplodocus era Marina. Como estoy seguro que no trabaja altruistamente, creo que es una obligación del Ministerio que explique a la opinión pública cuánto nos va a costar a la ciudadanía este encargo.

Fuente del articulo: https://dedona.wordpress.com/2015/11/05/educar-con-la-tribu-o-a-destajo-agustin-moreno/

Fuente de la imagen: http://img.scoop.it/xgwS5PutMLnpm5j1-8vl-zl72eJkfbmt4t8yenImKBVvK0kTmF0xjctABnaLJIm

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Aprobar o aprender

Carlos Magro

Carlos Magro

“Con tantas guías, pruebas parciales, globales y de coeficiente dos, era imposible que no aprendiéramos algo, pero casi todo lo olvidábamos rápido y me temo que para siempre. Lo que aprendimos a la perfección, sin embargo, lo que nunca olvidaríamos, fue a copiar en las pruebas. No sería difícil improvisar un elogio del torpedo, con su letra ínfima pero legible, que reproducía toda la materia en un minúsculo boleto de micro. Pero de poco servía esa obra admirable si no contábamos con la destreza y la audacia necesarias en los momentos clave: con el talento para captar el instante en el que el profesor bajaba la guardia y comenzaban los diez, los veinte segundos de oro“, escribe Alejandro Zambra en su estupendo libro Facsímil (Sexto Piso, 2015).

Puestos ante la disyuntiva de elegir entre aprobar o aprender (Elena Cano), la práctica totalidad de nuestros alumnos, nosotros mismos, optarían (optaríamos) por aprobar y después, si se puede, aprender.

En aprobar, además, siempre nos hemos esforzado más que en aprender. Tal y como sugiere Zambra, podríamos escribir fácilmente una historia de la educación que recogiera los múltiples e innovadores métodos que hemos desarrollado para aprobar. Y en paralelo, claro, deberíamos escribir otra con los métodos utilizados para evaluar, aunque mucho me temo que ésta segunda sería sensiblemente más corta, estaría muy centrada en la calificación y resultaría, desde luego, mucho menos innovadora que la primera.

Cada uno de nosotros podría escribir un capítulo de esa enciclopedia del escamoteo en la que no faltarían el bolígrafo BIC cubierto de una preciosa escritura milimétrica; la lección completa escrita en apenas dos centímetros cuadrados de papel delicadamente enrollado; las tintas invisibles; ni nuestro brazo cuidadosamente tatuado. Tampoco podría faltar un capítulo dedicado a los dispositivos tecnológicos con los que muchos hemos fantaseado y en los que, sin duda, el reloj-chuleta ocuparía un lugar destacado.

¡Quién no ha soñado alguna vez con un reloj capaz de almacenar toda la información necesaria para aprobar!. ¡Quién no ha imaginado alguna vez un dispositivo discreto que nos permitiera saber todas las respuestas conectándonos con un confidente en el exterior y que, ante la llegada del profesor, se quedase mudo y mostrara tan solo unos inocentes dígitos!. ¡Quién no ha soñado con un reloj inteligente, no sólo resistente al agua sino también al olvido, que nunca se quedase en blanco!

Pues resulta que ese reloj ya existe (y aquí) y sus 4GB de memoria le permiten almacenar mucha más información de la que necesitaríamos para superar todos los exámenes de nuestra vida.

Hace unos meses asistimos a una explosión de relojes que se publicitaban abiertamente como relojes-chuleta con fuertes medidas de “seguridad” para evitar precisamente ser “pillados” (botones bloqueantes, pantallas invisibles, gafas polarizadas,…). Enseguida surgieron páginas exclusivas para su venta y su éxito fue tal que no tardaron en aparecer copias de “los relojes para copiar”.

El asunto no es menor y generó un interesante debate entre quienes reclamaban más regulación en las aulas para prohibir estos dispositivos y castigar a los tramposos y quienes sostenían que quizá el problema no estaba en los relojes, ni en la tecnología, ni siquiera en los alumnos que los utilizaban, sino en un sistema educativo rígido, desconectado de la realidad, basado en la transmisión de datos y contenidos y en una evaluación acreditativa, sumativa y retributiva, confundida muchas veces con la simple calificación, y muy alejada de la necesaria evaluación formativa y continua.

Un sistema que no responde ni a las necesidades de la sociedad ni a las de los estudiantes de hoy. Un sistema que no parece tener claro que evaluar no es lo mismo que examinar o calificar, y que aprender no es lo mismo que aprobar exámenes.

Un sistema que afirma una cosa pero hace otra y en el que sigue siendo válido lo que afirmaba hace unos años Miguel Ángel Santos Guerra en un recomendable texto titulado 20 paradojas de la evaluación: “Aunque la finalidad de la enseñanza es que los alumnos aprendan, la dinámica de las instituciones hace que la evaluación se convierta en una estrategia para que los alumnos aprueben.“

No son pocos, sin embargo, los profesionales de la educación que sostienen desde hace años que la clave para el cambio educativo se encuentra en modificar nuestra manera de evaluar. Que no es posible una transformación educativa sin cambiar los sistemas de avaluación y que tampoco tiene sentido abordar la evaluación separadamente del resto de procesos de enseñanza/aprendizaje.

Sabemos que la evaluación no sólo mide los resultados, sino que condiciona profundamente lo qué se enseña y cómo se enseña y, por tanto, determina qué aprendemos y cómo aprendemos (Neus Sanmartí. 10 ideas claves. Evaluar para aprender) y puede limitar o promover los aprendizajes efectivos (Gordon Stobart. Tiempos de pruebas).

Ante los relojes-chuleta podemos reaccionar prohibiendo su uso en las aulas, igual que hemos prohibido otros dispositivos y hemos puesto barreras y filtros a otros servicios de la web. Pero cada día que pase la tecnología será más barata, más potente y ocupará menos. Es solo cuestión de tiempo que un nuevo dispositivo nos desafíe (wearables, implantes,..) y vuelva a poner en jaque nuestro actual sistema.

El tema de los relojes-chuleta no es un problema coyuntural con un dispositivo, ni su solución pasa por desarrollar tecnologías de prevención, filtro y vigilancia. Lo que necesitamos es actuar simultáneamente sobre el modelo pedagógico, el tecnológico y el organizacional (Michael Fullan). Necesitamos un cambio de modelo.

La relación entre tecnología y educación nunca ha sido sencilla. Su historia muestra la tensión que siempre ha existido entre tecnoutópicos y neoluditas tecnológicos pero también entre quienes han usado las tecnologías para renovar las prácticas de enseñanza/aprendizaje y quienes las han utilizado para perpetuar viejas prácticas.

A la vista de los resultados obtenidos hasta ahora podríamos decir que son los segundos los que han dominado. Es verdad que la tecnología ha encontrado un lugar en muchas aulas, pero su impacto es menor de lo esperado. En la mayoría de las ocasiones las tecnologías han fortalecido, sin cambiar, los enfoques tradicionales de enseñanza (Larry Cuban. On School Reform & Classroom Practice).

El reto que tenemos no es, por tanto, prohibir o combatir unas tecnologías sino desarrollar un modelo pedagógico que cambie las prácticas tradicionales y genere nuevas dinámicas de aprendizaje.

El debate en torno a los relojes ni es nuevo, ni es un debate tecnológico. Es un debate pedagógico. Y es también un debate de política educativa y de responsabilidad ante el futuro de nuestros hijos.

El asunto de los relojes nos obliga a preguntarnos si realmente hacemos las cosas que hacemos porque estamos convencidos de que son mejores para nuestros alumnos o porque son más fáciles para nosotros (Will Richardson. We’re Trying To Do “The Wrong Thing Right” in Schools). A preguntarnos si estamos seguros de que aprenden más cuando les ofrecemos a todos lo mismo, con un curriculum normalizado y dividido en materias; cuando les agrupamos por edad; cuando ignoramos o prohibimos en clase la tecnología con la que viven a diario; cuando solo nosotros decidimos lo qué deben aprender y cómo lo deben aprender; cuando ignoramos su voz y no les dejamos espacio para decidir sobre su aprendizaje; cuando les evaluamos a todos de la misma manera.

¿Qué ocurriría si en lugar de exigirles que repitan lo que han memorizado, les pidiéramos que resolvieran problemas, realizaran proyectos significativos y nos demostraran su autonomía y su sentido crítico?. ¿Qué ocurriría si en lugar medir la adquisición de conocimientos que quedarán obsoletos rápidamente les evaluáramos por su capacidad de aprender a aprender y trabajáramos para favorecer grandes capacidades que puedan recrearse, adaptarse y actualizarse a lo largo de la vida? (Elena Cano. Aprobar o aprender. Estrategias de evaluación en la sociedad en red. 2012). ¿Qué ocurriría si les permitiésemos poner en práctica estrategias de autoevaluación y de evaluación entre iguales?

El aprendizaje no es solo una cuestión transmitir información. No se trata de verter información en la cabeza de nuestros alumnos. Aprender es un proceso activo. Construimos nuestro entendimiento del mundo mediante la exploración activa, la experimentación, la discusión y la reflexión (Mitchel Resnick. Rethinking Learning in the Digital Age). Un buen sistema de evaluación es además aquel “del que el estudiante no puede escapar sin haber aprendido” (Elena Cano. Aprobar o aprender. Estrategias de evaluación en la sociedad en red. 2012).

¿Qué ocurriría si pensáramos en las tecnologías digitales no como instrumentos peligrosos a combatir o como simples herramientas para hacer lo mismo de siempre de manera más eficiente sino como poderosos dispositivos de comunicación y producción con los que darle una segunda oportunidad a la educación progresiva (Seymour Papert. Colombia aprende), a las pedagogías activas, centradas en hacer, experimentar y crear y a los aprendizajes cooperativos, sociales y colaborativos.?

Quizá entonces, como ha señalado Steve Wheeler, los relojes-chuleta dejarían de ser un problema para ser parte de la solución (Steve Wheeler. The ‘cheating watch scandal’ – time for a change in our exams system).

Vivimos un momento extremadamente importante para la educación. Un momento de profunda crítica y enorme ilusión como ya ocurrió a principios del siglo XX y en las décadas de los 60’s y 70’s. Transformar este impulso en un cambio real dependerá, como decía Paulo Freire, de nuestra capacidad para disminuir la distancia entre lo decimos y lo que hacemos.

El mundo nos reclama hoy imaginación, osadía y coherencia. Imaginación para soñar nuevos futuros, osadía para plantearlos y coherencia para llevarlos a la práctica.

El mundo nos reclama, más que nunca, el optimismo crítico y realista del que hablaba Freire y al que en cierta manera apelaba la escritora francesa Francoise Giroud cuando afirmó aquello de que “nunca creí que pudiéramos transformar el mundo, pero creo que todos los días se pueden transformar las cosas.” No olvidemos que no hay datos de futuro, que el “futuro no se puede predecir, sino que se tiene que construir, y nuestra actitud debe ser la de afrontarlo de una manera activa” (Maija Berndston. Soñando el futuro. Ideas funky en la gestión de bibliotecas públicas).

El mundo nos reclama acción. No olvidar que el planteamiento de preguntas es más importante que la búsqueda de las respuestas correctas. Transitar desde una pedagogía de las respuestas hacia una pedagogía de la preguntas (Paulo Freire. Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversación con Antonio Faundez).

El futuro nos reclama no solo que formemos personas más y mejor informadas sino ciudadanos críticos y autónomos capaces de actuar en un mundo incierto y variable con la combinación justa de ética, coherencia, capacidad y conocimientos.

Al fin y al cabo, “las cosas no son así, están así” (Paulo Freire) y nosotros podemos cambiarlas.

Fuente del articulo: https://carlosmagro.wordpress.com/2016/12/22/aprobar-o-aprender/

Fuente de la imagen: https://carlosmagro.files.wordpress.com/2016/11/12698500024_1cf9d7a98a_o.jpg?w=610&h=42

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