Democratización de la Educación

Por Benito Fernández F. 

La “calidad educativa” se ha convertido en un lugar recurrente de debate y propuesta para quienes desde diferentes horizontes, estado y sociedad civil, organismos internacionales, ministerios de Educación, organizaciones de base… están involucrados, directa o indirectamente, en la problemática educativa. Lo que resalta en estos debates es la pluralidad de enfoques, y por tanto de sentidos que se la a la calidad educativa. Se trata, en efecto, de una categoría íntimamente ligada a las visiones y a los proyectos políticos presentes o en incubación en nuestras sociedades. Tal vez los dos polos en que se concretan estas visiones están en “la educación como excelencia” versus la “educación como derecho”.

En la primera, la calidad educativa aparece estrechamente ligada a los resultados de la enseñanza donde lo importante resulta ser el grado de cumplimiento de las metas educativas, el rendimiento escolar, expresado en indicadores verificables. El ser “competente” en determinada área o especialización es considerado un factor esencial para la inserción exitosa en la sociedad y el acceso al mercado laboral.

Para lograr esos resultados “de calidad” es importante contratar educadores y docentes “competentes”, y realizar inversiones substanciales en la infraestructura, coliseos, salas de todo tipo, campos deportivos… Junto a estos elementos externos, los aspectos organizativos: planificación, administración, informes académicos, promociones… Una gestión eficiente (uso de los medios) y eficaz (buenos resultados) proporciona a la institución educativa una “marca” de calidad”, base para su imagen y promoción social.

El enfoque de la excelencia ha tenido, entre otras consecuencias:

• la mercantilización de la educación, vista como un “servicio” que debe ser pagado de acuerdo a las posibilidades del “cliente”. El educando consumidor más que sujeto educativo. La institución educativa
es entendida más que como “servicio público”, como una agencia de servicios encargada de satisfacer “eficazmente” a unos consumidores que hacen valer sus intereses particulares.
• Se pierde poco a poco la perspectiva de la gratuidad de la educación, y se amplía la brecha entre educación privada y la educación pública;
• La educación de primera, de segunda, de tercera, dependiendo del bolsillo de quienes acceden a ella. La elitización de la educación. Calidad versus Igualdad;
• la educación simplemente como un medio para una mejor inserción en la sociedad y el mercado.
• La imposición de visiones ideológicas y culturales, que no respetan la pluralidad ideológica y la diversidad de culturas.
• Abandono y repitencia debido a factores de no pertinencia de los aprendizajes o la poca atención a las características de los educandos.

Sin negar la importancia de tomar en cuenta los factores que hacen a una enseñanza de calidad y excelente, la educación como derecho pone mayor énfasis en la democratización de la educación, le educación como bien social público, la pertinencia de los aprendizajes, los contextos de donde provienen y en los que se desenvuelven los sujetos educativos, el modelo de sociedad al que apunta la educación… Es decir, el educando llamado a realizarse como ser humano junto y en solidaridad con los demás seres humanos.

En este contexto de debate sobre la “calidad educativa”, se da paralelamente otro debate no menos importante, que es acerca del horizonte que se traza la humanidad Es decir, sobre el sentido global de nuestro ser en el mundo en un contexto de globalización y de crisis planetaria. La crisis económica y financiera, es al mismo tiempo una crisis de sobrevivencia de la especie humana y de la vida en el planeta Tierra. La inseguridad alimentaria, la sobreexplotación de las fuentes energéticas no renovables, el incremento de la carrera armamentística y lo conflictos bélicos, el cambio climático, todo ello con graves consecuencias sobre todo en los países más pobres, donde ha crecido de forma alarmante la brecha entre ricos y pobres, la violencia y la inseguridad ciudadana, y se ha incrementado el desempleo, la pobreza y el hambre, obligando a millones de familias a buscar lugares más seguros, pero muy riesgosos también, a través de la migración masiva.

Se trata, en otras palabras, de una crisis de civilización y de paradigma de modelo de desarrollo y de mundo que queremos. Nuestro gran desafío será “la construcción de un mundo en el que valga la pena vivir” [1]. Y aquí nos encontramos con el “buen vivir”, el “vivir bien”, la “vida plena”, como alternativas inspiradas en la experiencia de los pueblos indígenas de nuestra América, y que se han vuelto discurso en numerosos documentos y en las Constituciones de los países, particularmente andinos [2].

La Educación Popular, comprometida con los procesos de liberación y emancipación, ha encontrado en el “buen vivir” un sentido ético y político que enriquece su comprometida trayectoria a favor de la liberación de los pueblos. Desde la educación popular y el paradigma del “vivir bien” nos preguntamos de qué forma la EP hace aportes al debate actual sobre la “calidad educativa”, enriqueciendo el enfoque de la “educación como derecho” y contribuyendo a innovar este campo de la pedagogía actual.

El posicionamiento de lo pedagógico en la educación popular 

En la producción teórica de la EP, la reflexión sobre la calidad educativa es algo relativamente nuevo. El componente pedagógico de la EP estuvo por mucho tiempo subordinado a la cualidad política del discurso y la práctica de los educadores populares. Para muchos lo verdaderamente importante no ha sido ni es el debate pedagógico sino el debate político. La necesidad de una mayor profundización pedagógica en la EP surge a raíz de la crisis de identidad y ubicación de la EP en la década de los 90, en pleno auge de las políticas de ajuste estructural y del neoliberalismo. Se abre un debate que gira en torno a la “refundamentación de la EP” [3].

Jorge Osorio al hacer el balance de la refundamentación de la educación popular resalta el déficit pedagógico en la EP: “La crisis no sólo es de dirección y de intencionalidad político-ética sino que también es pedagógica. La pedagogía se fue diluyendo en cuanto componente del análisis de la práctica de la educación popular, lo que ocasionó que ésta se fuera haciendo rutinaria y vacía de contenidos; haciéndose algo superficial Esta situación produjo que las acciones de educación popular bajaran de calidad y su intencionalidad propiamente educativa. Se confundió la pedagogía con la política y lo propiamente educativo quedó muy sesgado y muy difuso e las prácticas concretas”[4].

Los temas que apuntaban el reposicionamiento de lo pedagógico en la EP tenían que ver con la diversidad de los sujetos y contextos, la relación teoría/práctica y el rol investigativo de los educadores populares. La EP trabajó por muchos años con conceptos bastante homogéneos como ser el de sujetos revolucionarios (fundamentalmente la clase obrera) y el Movimiento Popular. El neoliberalismo, a través de la flexibilidad laboral y el desarrollo de la economía informal, relativizó el rol asignado por la EP a la clase obrera y trabajadora. Si a eso añadimos el fracaso de los socialismos de cuño autoritario y la emergencia de nuevos actores en el escenario político, como los jóvenes, las mujeres, los indígenas, se abre el interrogante de cómo trabajar las diferencias de los sujetos, las subjetividades, con perspectivas e identidades diversas.

En relación a los contextos, la EP avocada al trabajo más directo con los movimientos y organizaciones sociales, descuidó los espacios escolares y académicos, espacios fundamentalmente estatales, donde el tema de los procesos de enseñanza/aprendizaje se hacen más relevantes, dando cabida a teorías innovadoras, como el constructivismo. De hecho la “calidad educativa” ha sido una discusión permanente y renovada particularmente en estos espacios. El ascenso de las izquierdas a espacios democráticos de poder a niveles sobre todo locales y municipales abre para la EP nuevos desafíos como el de la Incidencia en Políticas Públicas.

La relación teoría/práctica en la EP y la generación de nuevos conocimientos, estaba de alguna manera atrapada en el marxismo y la metodología dialéctica, con dificultades para cuestionar las propias certezas, y abrirse al diálogo con otras corrientes en una perspectiva de inter/transdisciplinaridad. La producción teórica de la EP, vía IAP y la sistematización de experiencias, ha sido escasa y a veces lejana de las prácticas desarrolladas por los educadores populares. La “deconstrucción” (Mejía 1996:19-30)[5], el “diálogo cultural” (Germán Mariño)[6], la “interlocución de saberes” (Mario Osorio)[7], la “recreación metodológica” (Alfredo Guiso)[8] cuestionan la versión puramente racionalista de la “conciencia crítica” y la metodología dialéctica para abrirse a los planteamientos de pensamiento complejo y plural.

Finalmente, y no podía ser de otra forma, a la luz de las anteriores reflexiones cobra nuevos sentidos el “rol” del educador popular. En la línea de la Pedagogía Crítica, no será suficiente entenderlo sólo como activista comprometido con las luchas populares, o simplemente “facilitador” de procesos educativos, sino como actor en el campo pedagógico y del conocimiento, como “intelectual transformativo” (Mclaren, Giroux) o como “investigador de la práctica” (Kemmis), abocado a cuestionar el orden cultural establecido, a elaborar diferentes tipos de conocimiento con potencial de cambio de las injusticias e inequidades existentes. El reposicionamiento de lo pedagógico en la EP va unido a la preocupación por la calidad educativa de los procesos de educación popular, de forma que éstos sean significativos para los sujetos con los que se trabaja, que tomen en cuenta la diversidad de sujetos y contextos, y por tanto la pertinencia cultural más en consonancia con el pensamiento complejo y el pluralismo epistemológico.

La educación popular hoy día ha asumido plenamente en su agenda el debate pedagógico, y se ha alineado con la lucha por una educación de calidad, universal y gratuita. Reflejo de ese compromiso es su participación activa en el tema de incidencia en políticas públicas educativas [9] en el marco de la educación como derecho a lo largo de toda la vida. En muchos casos estas políticas educativas ven en la educación popular un componente innovador por su cercanía a los sectores populares y excluidos, y su propuesta de participación y desarrollo de la conciencia crítica.

Educacion popular y buen vivir

Si entendemos la educación popular como un conjunto de procesos de aprendizaje articulados a los procesos de liberación de los pueblos, desde opciones éticas, políticas, pedagógicas y epistemológicas, el “buen vivir” actualiza y enriquece el tradicional concepto de sociedad “sin explotadores ni explotados”, sociedad de hermandad, libertad y justicia social, horizonte utópico de los discursos de la EP.

En la trayectoria de la EP este horizonte asume diferentes formas: en sus inicios predominó el “socialismo” como rostro concreto de esa utopía, pero después ha evolucionado en formas como la “democracia participativa”, con plena vigencia de los derechos humanos, individuales y colectivos, y, recientemente, su adscripción al “buen vivir”. Para la EP la calidad educativa debe estar íntimamente ligada a este horizonte utópico. Se trata de una apuesta ética y política que le da sentido al accionar del educador popular.

¿Por qué la EP se adscribe al “buen vivir”? Porque es el que mejor traduce hoy día ese horizonte utópico, cuyos antecedentes son milenarias tradiciones religiosas (“el reino de Dios”) o ideales presentes en todas las revoluciones que se han dado en la historia de la humanidad. El “buen vivir” está además en el corazón de los pueblos indígenas y en el centro de las grandes contradicciones por la que atraviesa hoy día nuestro mundo globalizado, los humanos estamos volviendo nuestra casa inhabitable. El “buen vivir” cuestiona el poder o los poderes que están llevando al mundo a su destrucción y el darwinismo social que impregna nuestras sociedades. Al mismo tiempo abre pistas promisorias de transformación en lo económico, político y cultural. ¿Qué implica asumir la perspectiva ética y política
del “buen vivir”?[10].

Qué anuncia

• opción por la vida, en todas sus manifestaciones: la vida humana, sin discriminación y exclusión, y la vida de la naturaleza. Opción por la “vida plena”, “recuperar el sentido de la vida”[11].
• el universo y el planeta tierra son nuestra casa, nuestro hogar, para nosotros y para las futuras generaciones;
• El cuidado de la naturaleza, la Madre Tierra (Pachamama)[12], nos lleva a reconocer los derechos de la naturaleza del mismo nivel que los derechos humanos, individuales y colectivos. La justicia social y ecológica no pueden ser disociadas porque ambas sirven al desarrollo de la vida;
• La afirmación de la diversidad al interior de la especie humana. Vivir en diversidad es reconocer la historia y la cosmovisión mía y del otro. Reconocer nuestras historias desde el respeto mutuo, luchar por los mismos derechos por la vida desde la diversidad en igualdad de condiciones. Afirmar, por tato, la dignidad inherente de todos los seres humanos y su potencial intelectual, artístico, ético e espiritual.
• La defensa de todo lo que interviene en el desarrollo de la vida: agua, bosques, aire, la vida animal, alimentos, medicinas, las lenguas, las expresiones culturales y artísticas, los saberes populares, las religiones, la educación, la salud…considerados bienes comunes, no sujetos a transacciones mercantiles[13].
• Afirmación y desarrollo de los valores esenciales al cuidado de la vida: La reciprocidad, la solidaridad, la igualdad, la libertad, el respeto mutuo en la diversidad, la complementaridad, entendida como apoyarse mutuamente para desarrollar e impulsar sueños conjuntos; la convivencia pacífica con todos los seres humanos y con los seres de la naturaleza porque todos somos hijos e hijas de la Madre Tierra y somos corresponsables por el mismo destino común; la compasión por todos los que sufren en la sociedad y la naturaleza; el espíritu de cooperación, de hermandad universal y de amor incondicional.
• Valores a resaltar en nuestro convulsionado mundo de guerras y rechazos son la paz y la hospitalidad[14] ante la violencia y las persistentes olas de la migración.
• El cambio en las relaciones de poder, más democrático y participativo, la convivencia intercultural, que reconozca y aplique las diversas formas de participación, y la autodeterminación de las nacionalidades indígenas.

Que denuncia

El Buen Vivir es portador de un claro mensaje contestatario del actual sistema mundial hegemónico, depredador del medio ambiente, consumista y explotador de la fuerza de trabajo, a favor del incremento del capital y contra la vida[15].

Por ello denuncia[16]:

• La actual matriz civilizatoria, de corte capitalista, mercantilista, consumista y racista, basada en la expoliación de los recursos naturales y la explotación de la fuerza de trabajo con objetivos de optimizar beneficios para unos pocos países, grupos de poder y personas a costa de las mayorías y de la naturaleza;
• Los modelos desarrollistas y extractivistas.
• La privatización de los recursos naturales y servicios estratégicos.
• Los agrotóxicos y transgénicos, que envenenan la tierra, atentando contra la soberanía alimentaria y la alimentación sana, siendo causantes de muchas enfermedades.
• La militarización de los Estados y territorios.
• Los mecanismos perversos que hacen posible y perpetúan el traficar con la vida como los tratados de libre comercio que ponen candados jurídicos al impedir que los pueblos intervengan.
• El consumismo y el pragmatismo, que contradicen los valores esenciales a la vida, que no es tener más objetos aunque sean inútiles, y desmovilizan a la gente, despolitizandola e impidiendo una verdadera participación en la transformación.
• La razón instrumental y la tecnología, de matriz occidental y colonial, cuando es asumida como pensamiento único y herramienta eficaz en la solución de los problemas.
• El uso “ideológico” del “buen vivir”, contradictorio de la “práctica del Buen Vivir”.Si bien el “buen vivir” forma parte de las Constituciones y ha impregnado el discurso y las campañas políticas, de gobiernos que buscan legitimarse como un símbolo de progresismo y alternatividad al modelo capitalista sucede que en la práctica promueven políticas de desarrollo con un fuerte componente extractivista y depredador de los recursos naturales, persiguiendo y criminalizando a quienes desde la sociedad civil y las organizaciones indígenas se oponen a esas políticas.
• La folklorización de las culturas, objeto de consumo y no portadoras de visiones y propuestas de transformación social;
• La desigualdad, la discriminación, el racismo.
• La llamada “economía verde”, una de las expresiones de la actual fase financiera del capitalismo que también hace uso de los de viejos y nuevos mecanismos, tales como la profundización de la deuda pública-privada, el superestímulo del consumo, la propiedad y concentración de las nuevas tecnologías, los mercados de carbono y biodiversidad, el acaparamiento y extranjerización de la tierra y
las alianzas públicas-privadas, entre otros.

Que propone

La construcción de sociedades y formas de relacionamiento entre los seres humanos y con la naturaleza, y a favor de la vida en todas sus manifestaciones, no será posible sino en la lucha y alianza entre quienes apuestan por la vida, en primer plano las organizaciones de los pueblos indígenas comprometidas con la defensa de la vida. En nuestro actual contexto, con hegemonía del capital, está lucha asume entre otras metas:

• La consolidación de los derechos reconocidos y adquiridos a nivel internacional y de los países, ampliándolos y exigiéndolos, a través de la movilización y la participación directa en los escenarios políticos de toma de decisiones.
• El ejercicio de la autodeterminación de los pueblos indígenas para la consulta y al consentimiento libre, previo e informado, sobre la explotación y uso de los recursos naturales basado en los principios de buena fe y vinculante, de acuerdo con el Convenio 169 de la OIT y la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los Pueblos Indígenas, 2007.
• Una consigna de particular importancia en estas movilizaciones es el reconocimiento de la Deuda histórica, Social y Ecológica[17] y la cancelación de deudas económicas injustas.
• El establecimiento de una amplia red de seguridad y protección social, entendida como un derecho humano, así como políticas públicas que garanticen formas de trabajo digno.
• La defensa de los espacios públicos en las ciudades, con gestión democrática:
• El desarrollo de la economía cooperativa y solidaria, como un nuevo paradigma de producción, distribución y consumo, en la perspectiva de la soberanía alimentaria.
• El cambio de matriz energética, impulsando un nuevo modelo basado en energías renovables descentralizada y que garantice energía para la población y no para las corporaciones.
• La libertad de expresión y organización, con la democratización de los medios de comunicación y el fortalecimiento de organizaciones y colectivos particularmente afectados en sus derechos individuales y colectivos, en especial las mujeres y los pueblos indígenas.

Calidad de los aprendizajes desde el “buen vivir”

La opción ética y política por el “buen vivir” debe reflejarse en la dimensión pedagógica y en la “calidad educativa” de la que es portadora la educación popular. El “buen vivir” necesita personas, comunidades y colectivos que asuman sus planteamientos y se inserten consciente y organizadamente en las luchas por la vida. Se trata, en algunos casos, de reforzar planteamientos pedagógicos desarrollados por la EP, pero también de incorporar elementos nuevos a esos planteamientos desde la perspectiva del Buen Vivir.

Haremos el intento tomando en cuenta elementos claves del proceso educativo.

1. Las concepciones del aprendizaje. 

Asumir coherentemente que el aprendizaje es vida, y que la vida es aprender. Procesos de vida y procesos de aprendizaje son, en el fondo, la misma cosa. “Se aprende durante toda la vida y mediante todas las formas de vivir. Procesos cognitivos y procesos vitales se encuentran…Conocer es un proceso biológico. Cada ser, principalmente el ser vivo, para existir y para vivir tiene que flexibilizarse, adaptarse, reestructurarse, interactuar, crear…tiene que convertirse en un ser que aprende, en un sujeto aprendiente. En caso contrario muere. Así ocurre también con el ser humano” (Leonardo Boff).

Aprender desde la situación de exclusión y a partir de las capacidades intelectuales, éticas, culturales, espirituales, organizativas y comunicacionales de todos aquellos que sienten vulnerados sus derechos y aspiran a una vida digna. Aprender desde la diversidad de sujetos y contextos.

2. Los objetivos de la educación tensionados hacia la construcción de un nuevo paradigma civilizatorio, un nuevo modelo de persona y políticas educativas eficaces y participativas para la democratización,
equidad y pertinencia de los aprendizajes. 

Ambos aspectos interactúan. El nuevo modelo de persona se afirma ya en el proceso de construcción de la alternativa.

Tomando en cuenta las metas señaladas en el anterior punto son objetivos trascendentales formar actores y sujetos políticos de cambio.

Ciudadanos interculturales imbuidos de una conciencia planetaria.

Fortalecimiento de las economías locales y solidarias, con gestión autónoma, dándole contenido concreto a la autodeterminación en la satisfacción de las necesidades económicas, sociales y culturales (sostenibilidad social) y a la preservación de la naturaleza (sostenibilidad ecológica). Las cualidades más importantes de la persona comprometida con este proyecto emancipador son el compromiso, la capacidad crítica, la autonomía intelectual, la creatividad y el ser solidario.

En el marco del buen vivir la calidad de la educación no puede ser elitista, de acuerdo a los muchos o pocos recursos que tenga la gente, su capacidad adquisitiva, sino afirmada como un derecho universal en función de las necesidades educativas de las personas. Políticas públicas inclusivas llevadas a la práctica será un indicador importante del buen vivir.

3. Contenidos ética, política y culturalmente relevantes.

• defensa y promoción de la vida, como hilo conductor del currículo;
• los derechos humanos, individuales y colectivos, junto a los derechos de la naturaleza;
• visibilizar mecanismos políticos, sociales y culturales atentatorios al disfrute de los bienes públicos que garantizan esos derechos;
• el derecho a una educación pública, gratuita y de calidad, clave para garantizar una vida digna, sobre todo de las clases populares;
• desmontaje de la cultura del pragmatismo y el consumismo;
• análisis de los problemas emergentes que afectan a la humanidad y a la naturaleza y búsqueda de alternativas;
• afirmación de la interculturalidad, recuperar saberes y conocimientos a favor de la vida;
• afianzar valores que promueven la vida: solidaridad, justicia, reciprocidad, espiritualidad, hospitalidad…;
• el horizonte político de una democracia participativa intercultural;
• alternativas populares al desarrollismo y extractivismo;
• comunicación alternativa, formas no cooptables de elaborar y difundir mensajes.

4. Estrategias, métodos y técnicas que faciliten el interaprendizaje y el diálogo intercultural.

Cobra particular importancia el interaprendizaje, los métodos y técnicas participativos, enfocadas con carácter cooperativo y colaborativo. Destacamos por su potencial de interaprendizaje el diálogo intercultural. Muchas de estas estrategias ya han sido utilizadas exitosamente en la Educación Popular. Pensemos en las metodologías de la deconstrucción, de la IAP y la sistematización participativa. Propuestas y prácticas que aportan sustantivamente a la “calidad educativa”, orientada al “buen vivir”.

Sin embargo, no siempre logran superar la persistente barrera que tradicionalmente ha separado los conocimientos “científicos” y “técnicos” de los conocimientos insertos en las culturas populares, particularmente indígenas. Encontramos todavía limitaciones para trabajar pedagógicamente las múltiples subjetividades que concurren en el campo popular en el marco de una “pedagogía de la diversidad”, de una “pedagogía de la vida y para la vida”, donde las identidades culturales encuentren el clima apropiado para su afirmación en la relación intercultural orientada hacia la transformación[18]. Es relevante, entonces, incorporar el pensamiento complejo, la inter/transdisciplinaridad y la incertidumbre en el tratamiento de los temas emergentes que hacen a la defensa y promoción de la vida[19].

El uso y desarrollo de las lenguas originarias en los espacios educativos. La lengua no es mero instrumento de comunicación, sino que refleja la historia, la visión y los saberes acumulados que tienen los pueblos sobre la realidad. Rescatarla y promoverla es requerida para afirmar la propia identidad cultural, siendo clave en el diálogo intercultural. Las diversas expresiones artísticas han sido también herramientas que permiten el aflorar de las subjetividades, con sus potencialidades propias y diversas, huyendo de la homogenización. Enraizada en la tradición freiriana y del teatrero brasileño Augusto Boal encontramos hoy día el Teatro del Oprimido (TDO), una variable artística de gran impacto para trabajar temas ligados a la reproducción de la vida en contextos de vulneración de derechos con una intencionalidad emancipadora[20].

Y no olvidemos el potencial de concientización, organización y transformación demostrado por esa “pedagogía de calle” que han sido las marchas y manifestaciones callejeras a favor de la madre tierra y un nuevo modelo de desarrollo en contra de los intentos gubernamentales de extraer y comercializar, a como dé lugar y en alianza con las empresas transnacionales, nuestros recursos naturales. Un caso elocuente ha sido la movilización de los pueblos indígenas del TIPNIS21, en la amazonía boliviana, que aparte de desnudar los discursos “pachamamistas” del actual gobierno, han logrado afirmarse como sujetos transformadores, concientizar y movilizar a la población urbana hacia el objetivo de la defensa de la Madre Tierra.

Aprendizajes importantes han sido que el sujeto de los cambios no viene dado a priori, no se define artificialmente, sino que demuestra serlo en el proceso de construcción de ese proyecto popular y su capacidad de generar hegemonía. Que la autodeterminación de los pueblos no es auténtica sino es solidaria. Que la autonomía de pensamiento y acción es condición para impulsar los cambios. Que la lucha no es para tomar el poder sino para cambiarlo, como afirman los zapatistas. Que otro desarrollo, otra forma de hacer política, otra comunicación, otro liderazgo… son posibles.

La marcha logró articular la exigibilidad de los derechos, la coherencia entre teoría y práctica, el respeto al otro, el apego a las leyes, el fracaso del diálogo cuando éste no parte del reconocimiento del otro y es sólo una estratagema de impostura, la fuerza de la razón frente a la razón de la fuerza…

5. El papel del educador popular como “intelectual orgánico y partera de los nuevos sujetos”.

Esta condición del educador popular es subrayada por Giulio Girardi (Girardi 1999: 196) a través de una clara analogía con los procesos vitales. En efecto, su tarea principal será la de engendrar y suscitar sujetos autónomos, valorando sus capacidades intelectuales, espirituales, creativas y de compromiso hacia los verdaderos cambios.

Notas

[1] Slogan de la VIII Asamblea Mundial del ICAE, Malmö, Suecia, junio 2011.

[2] Acosta, Alberto y Martínez, Esperanza (comp.): “El Buen Vivir. Una vía para el desarrollo”, Abya-Yala, Quito 2009; Schavelzon, Salvador: “Plurinacionalidad y vivir bien/buen vivir. Dos conceptos leídos desde Bolivia y Ecuador post-constituyentes”, Abya Yala, Clacso, Quito 2015.

[3] Destacamos entre la abundante bibliografía de la época los trabajos de Rocío Tábora: “Pedagogía y Educación Popular. Elementos para el debate sobre educación en América Latina”, p/m., Tegucigalpa, mayo 1995; “La producción de conocimientos para la refundamentación de la educación popular” (1990-1994), p/m, Santiago de Chile, febrero 1995; “Educación y política en América Latina: tensiones y afirmaciones emergentes para una refundamentación de la Educación Popular”, Papeles del CEAAL, n.7, Santiago Nov. 1994; “Pedagogía y Política”, Rev. APORTES, n. 41, Dimensión Educativa, Bogotá, marzo 1994; “Educación popular. Refundamentación”, IB., n.46, oct. 1996. Memoria del Taller sobre Refundamentación de la Educación Popular. Nuevos escenarios y nuevos discursos en la EP”, Pátzcuaro, Feb. 1996. Varios artículos de La Piragua 12-13, Santiago 1996. Carlos Nuñez: “¿Refundamentación de la educación popular?”, en Rev. LA PIRAGUA, CEAAL, n. 18, II/2000, México, pp.30-33.

[4} Jorge Osorio: “Hacia un balance de la refundamentación de la educación popular”, en Rev. APORTES, n.46, 1996, Dimensión educativa, Bogotá, pp. 9-17.

[5] Marco Raúl Mejía J.: “Pedagogía, política y poder”, en Rev. LA PIRAGUA, n.12-13, CEAAL, Santiago 1996 pp. 19-30.

[6] Germán Mariño: “El diálogo cultural. Reflexiones en torno a su fundamentación, su metodología y su didáctica”, En RE APORTES, n. 41, Dimensión educativa, Bogotá 1994, pp.95-122.

[7] Mario Osorio M.: “La pedagogía de la neomodernidad o la pedagogía de la interlocución de los saberes en el EP”. IB., pp.9-18.

[8] Alfredo Ghiso: “Sospechas y supuestos para la recreación metodológica en las propuestas de educación popular hoy”, en CEAAL, Metodología de la Educación Popular hoy, Bogotá 1998, pp.23-38

[9] La Revista LA PIRAGUA dedica a esta temática dos números: “Incidencia en políticas educativas”, n.22, CEAAL, Panamá, 2005; y “Incidencia en políticas educativas: construyendo poder”, n.26, CEAAL, Panamá, 2007.

[10] Son ilustrativos sobre este punto la Carta de la Tierra (Río de Janeiro 1992) la “Declaración universal del Bien Común de la Tierra y la Humanidad (D’ Escoto B., Miguel y Boff, Leonardo, 2010), la Declaración final Cumbre de los Pueblos en Río +20 por Justicia Social y Ambiental. En defensa de los bienes comunes, contra la mercantilización de la vida” (Río de Janeiro, 2012), Carta Encíclica LAUDATO SI, sobre del cuidado de la Casa Común, del Papa Francisco, Roma 2015).

[11] Sumak Kawsay, Sumak Qamaña en idiomas quechua y aymara. En aymara, suma es bien y qamaña es vivir. Pero qamaña es una forma de vivir y pensar de forma equilibrada y espiritual de estar consigo mismo, con el otro y con la naturaleza.

[12] “Para los pueblos, la Pachamama es vida, escomo el vientre de nuestra madre, ella nos abriga, nos alimenta, nos da trabajo, en ella encontramos la alegría, por eso hay que cuidarla, hay que quererla, porque es la vida misma”. (Blanca Chancosa, lidereza quechua).

[13] D’ Escoto B., Miguel y Boff, Leonardo: “Declaración universal del Bien Común de la Tierra y la Humanidad”, en Rev. América Latina en Movimiento, número 453, marzo 2010, ALAI, Quito, pp.25-29.

[14] Cit., art. 15, p. 29.

[15] Los planteamientos del “buen vivir” están todavía abiertos al debate, que muestran diferentes tendencias e interpretaciones. Los debates en Europa son impulsados, entre otros, por el Grupo Permanente de Trabajo sobre Alternativas al Desarrollo de la Fundación Rosa Luxemburg, y difundidos en publicaciones: “Alternativas al capitalismo/colonialismo del siglo XXI”, Abya Yala, Quito 2013; Schavelzon, Salvador: “Plurinacionalidad y vivir bien/buen vivir. Dos conceptos leídos desde Bolivia y Ecuador postconstituyentes”, Abya Yala, Clacso, Quito 2015.

[16] Ver en particular, la Declaración final Cumbre de los Pueblos en Río +20 por Justicia Social y Ambiental. En defensa de los bienes comunes, contra la mercantilización de la vida” (Río de Janeiro,
2012).

[17] “Hay una verdadera «deuda ecológica», particularmente entre el Norte y el Sur, relacionada con desequilibrios comerciales con consecuencias en el ámbito ecológico, así como con el uso desproporcionado de los recursos naturales llevado a cabo históricamente por algunos países. Las exportaciones de materias primas para satisfacer los mercados en el Norte industrializado han producido daños locales”. (Carta Encíclica LAUDATO SI, sobre del cuidado de la Casa Común, del Papa Francisco, Roma 2015).

[18] Benito Fernández: “Educación popular y diversidad cultural. Desafíos emergentes. Sistematización de experiencias de interculturalidad en contextos de desarrollo rural”, en Rev. La Piragua, número 39, CEAAL, Lima 2014, pp. 25-45.Ver también, Carlos W.Porto-Goncalvez y Milton Betancourt S.: “El conflicto del Tipnis y sus implicaciones civilizatorias”, Ed, Autodeterminación, La Paz 2013.

[19] “El nuevo paradigma emancipador (…) propone integrar las categorías de redes, de diversidad y complejidad en las búsquedas educativas, porque la intuición, la subjetividad y la irrupción de los imprevisto y el azar son parte del conocimiento y alternativas a la realidad. Se trata de una propuesta de una nueva transdisciplinaridad (…) donde lo instituido no tiene carácter absoluto porque se trata de espacios educativos preparados para cambiar, que promueven la pregunta, la duda, la creatividad y la posibilidad de alternativa, que escuchan las distintas tonalidades y no reprimen las voces discrepantes”, Pilar Ubilla, “Educación popular y calidad educativa”, en Rev. La Piragua, número 26, CEAAL, Panamá 2007, p .17.

[20] Roberto Mazzini: “Teatro de Oprimido (TDO) y desarrollo sostenible”, en Rev. ALTERN@CTIVA, n.15-16, cit., pp. 55-62.

[21] Fernández, B.: “La marcha del Tipnis. Nuevos horizontes para la educación popular”, en El Rey Desnudo, CENPROTAC, La Paz 2012, pp.73-93.

Referencias bibliográficas

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