El análisis, realizado por la jugadora inglesa de hockey Tess Howard, refleja que muchas niñas se sintieron «sexualizadas» o «juzgadas por la ropa deportiva» que debían llevar
umerosos estudios realizados en la última década reflejan que en la adolescencia es cuando se produce el mayor porcentaje de abandono del deporte entre las mujeres. Antes, la falta de referentes, la ausencia de gestoras y el desarrollo hormonal eran algunas de las causas que potenciaban que las niñas dejaran la actividad física a partir de los 12 ó 13 años.
Pero, aunque han mejorado numerosos aspectos -por ejemplo el de los referentes femeninos-, el abandono deportivo en esta franja de edad sigue siendo notablemente más alto entre las mujeres.
Un nuevo estudio, realizado por la jugadora inglesa de hockey Tess Howard, revela que el 70% de las mujeres vieron cómo de niñas abandonaron el deporte por ropa y las preocupaciones relacionadas con la imagen corporal. Además, muchas se sintieron «sexualizadas» por lo que se vieron obligadas a usar.
De hecho, el análisis apunta que usar diferentes uniformes puede influir en el desarrollo de un miedo a la «masculinización» y a tener percepciones «masculinas o lesbianas» en el deporte. «Los hallazgos que descubrí, en términos de la cantidad de niñas que retrasan hacer deporte, son realmente alarmantes», dijo Howard. «Ninguna persona debe dejar de participar en cualquier deporte basándose únicamente en el uniforme que se requiere. Debemos poner el propósito del deporte en primer lugar y permitir que las personas disfruten de estar activas para obtener todos los beneficios claros».
La jugadora espera que su investigación, que incluyó respuestas de más de 400 mujeres mayores de 18 años, pueda ayudar a generar cambios en el deporte de más alto nivel. «Mi sueño es ir a los Juegos Olímpicos, pero mi sueño también es unos Juegos Olímpicos con la opción de usar pantalones cortos o faldas», dijo.
Cambios en el color de la ropa por la menstruación
La menstruación es también una de las causas que lleva a muchas mujeres a dejar la práctica deportiva por diversas razones. En este sentido, y tras las reclamaciones de las jugadoras, la Asociación de Fútbol confirmó el lunes que el equipo femenino de Inglaterra cambiará el color de sus pantalones cortos a azul después de las preocupaciones sobre el uso del color blanco durante los períodos.
Lo último de las autoridades de China: quieren prohibir que los futbolistas se hagan tatuajes y que se borren los que ya tienen.
La Administración General de Deportes de China publicó esta semana una serie de directrices para «reforzar la gestión de los jugadores de fútbol», entre las cuales se encuentra la prohibición a los integrantes de la selección nacional de hacerse nuevos tatuajes, recoge el medio local ‘The Paper’.
Las directrices tienen como objetivo hacer que los futbolistas sean «ejemplos positivos para la sociedad» y recomiendan a los que ya tengan tatuajes que los borren, además de prohibir a las selecciones sub-20 e inferiores convocar a jugadores con el cuerpo tatuado.
No es la primera vez que los tatuajes causan polémica en el fútbol chino: en la China Cup disputada en 2018, muchos jugadores tuvieron de cubrirse los tatuajes con vendas. En fotografías oficiales de los componentes de la selección china, tatuajes como los que lucen en los brazos jugadores chinos como Zhang Xizhe o Zhang Linpeng han sido borrados con programas de retoque de imágenes en algunas ocasiones.
La Administración también añadió en sus directrices la organización de actividades de «educación ideológica y política» en las selecciones nacionales para reforzar la «educación patriótica» de los jugadores.
La selección china de fútbol cosechó este año un nuevo fracaso al quedar virtualmente sin posibilidades de clasificarse para el Mundial de Qatar 2022, en una mala actuación que provocó la dimisión de su seleccionador, Li Tie. China no se clasifica para una Copa del Mundo desde el Mundial de Corea y Japón de 2002, para el cual no tuvo que enfrentarse a las potencias locales, Corea del Sur y Japón, por hallarse estas ya clasificadas en calidad de anfitrionas.
Pese a los esfuerzos gubernamentales por elevar el nivel futbolístico del país, la selección sigue cosechando malos resultados y duras críticas por parte de los aficionados. Por ello, algunos internautas en la red social Weibo criticaban la prohibición de tatuajes: «No se hacen cargo de lo que deberían hacerse cargo, hacen cosas insignificantes para mostrar que están haciendo algo», comentaba un usuario.
Otros, en cambio, apoyaban la medida: «En las sociedades de Asia oriental, siempre hemos rechazado los tatuajes» o «hay que proteger a las siguientes generaciones», aseguraban dos comentaristas.
En el mismo sentido, la semana pasada el Ministerio de Deportes de Irán también sugirió la misma medida que China, pero en la Selección nacional iraní, donde el fútbol también es religión. De hecho, es la mejor selección asiática del momento, con altas probabilidades de ir al Mundial qatarí.
¿Se aburren en clase?, ¿son buenos en todo?, ¿tienen un cerebro diferente? Estas son algunas de las incógnitas que la profesora de la UOC Verónica Guillén trata sobre el alumnado con altas capacidades.
Se calcula que aproximadamente un 2% de la población mundial tiene altas capacidades, y el hecho de ser un grupo tan reducido ha contribuido a que se tenga una imagen muy homogénea de aquellas personas que cuentan con un cociente intelectual superior a 130. El perfil más extendido es el del niño solitario, que se aburre en clase y al que no se le suelen dar bien los deportes. ¿Tiene esa percepción social alguna base? Los expertos afirman que no, aunque hay factores que pueden contribuir a que se extiendan esos mitos sobre ellos. Verónica Marina Guillén Martín, profesora colaboradora de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC, explica qué hay de cierto y qué de leyenda en estas diez situaciones que se suelen asociar a los niños y las niñas con altas capacidades.
Diez mitos y verdades
Se aburren en clase. Como explica la profesora de la UOC, cuando las clases se organizan en torno a la repetición de algunos contenidos teóricos y a la realización de ejercicios mecánicos que no suponen un reto, es probable que muchos niños y niñas con altas capacidades no encuentren motivación ni interés por el desarrollo de la actividad. Y eso se puede traducir fácilmente en aburrimiento. Por eso Verónica Guillén recuerda que, desde los centros educativos, se debería permitir que cada persona siga su propio ritmo de aprendizaje “y se eviten las tareas repetitivas sobre ámbitos ya dominados que pueden llegar a provocar rechazo en el alumnado con altas capacidades”.
Les cuesta socializar. Los expertos afirman que la mayoría de niños y niñas con altas capacidades son igual de sociables que sus compañeros: igual que las personas que no tienen altas capacidades pueden ser tímidas o extrovertidas, entre las de altas capacidades habrá a quienes no les cuesta nada socializar y a quienes sí, pero no es un rasgo relacionado con la alta capacidad. Sin embargo, los problemas para crear vínculos con sus compañeros de clase sí pueden ser un signo de alarma en la medida que, según Guillen, “en ocasiones, al existir un desajuste entre su nivel intelectual y su nivel de desarrollo evolutivo, no encuentran intereses comunes con sus iguales”. Y añade que esto puede hacer que se sientan incomprendidos y puede llegar a provocar el aislamiento del alumno si no se trabaja correctamente el ámbito emocional y socioafectivo desde el centro educativo.
Son ‘buenos’ en todo, independientemente de la disciplina. Como recuerda la profesora colaboradora de la UOC, altas capacidades es un término amplio que engloba muchos tipos de excepcionalidad. Incluye desde alumnado con una sobredotación intelectual general hasta aquellos que tienen un talento simple en una única disciplina. También hay estudiantes con talentos complejos, que incluyen varias áreas, pero no todas. Por lo tanto, no es real que todos los niños y niñas con altas capacidades sean ‘buenos’ en todo, concluye Guillén.
No se les dan bien los deportes. Es uno de los mitos que, aunque es falso, se ha podido extender por el hecho de que, para quienes tienen una alta capacidad centrada en las áreas académicas, otras disciplinas, como las deportivas, pueden no ser tan destacadas. Y en esos casos es posible que llegue a producirse “una disincronía significativa entre los niveles de desarrollo intelectual y psicomotriz, en algunas ocasiones”, señala Guillén. Sin embargo, por otra parte, hay alumnado con altas capacidades que presenta un talento deportivo, “de tal manera que no solo es que no sea torpe, sino que, precisamente, destaca de manera especial en este ámbito”, destaca la docente de la UOC.
Hay más niños que niñas con altas capacidades. “Es un mito que haya más niños que niñas con altas capacidades. Lo que, desgraciadamente, sí es una realidad es que hay más niños que niñas identificados”, dice la profesora colaboradora de la UOC. Aunque, según explica, en general hay un importante infradiagnóstico de las altas capacidades, este es especialmente llamativo en el caso de las niñas. Entre las posibles razones, Guillén señala que el sistema educativo suele comenzar a detectar las altas capacidades cuando existen “problemáticas asociadas derivadas, en muchas ocasiones, del malestar que siente el alumnado hacia el propio sistema. En el caso de las niñas, estas suelen tener una conducta más adaptada e intentan pasar desapercibidas y no sobresalir, lo que las aleja aún más de la identificación”, añade.
Si no se conoce su condición y se mantienen en el curso que les corresponde por edad, tendrán rendimientos mediocres o incluso fracaso escolar. Según los expertos como Guillén, esta máxima no tiene por qué ser cierta. En su opinión, son muchos los aspectos a tener en cuenta para tomar este tipo de decisiones, ya que no solo se valoran criterios académicos, sino también aspectos socioafectivos que garanticen el mejor ajuste posible del niño o la niña dentro del grupo de referencia. “En realidad, lo realmente importante para asegurar el éxito educativo es que haya flexibilidad en el currículum, que se propongan retos que mantengan motivado al alumnado y que se ofrezcan alternativas de enriquecimiento que les permitan seguir profundizando en los aspectos que deseen”, advierte.
El cerebro de un niño con altas capacidades es diferente. Es una de las creencias que sí tienen base: la investigación ha demostrado que el procesamiento y la gestión de la información es diferente tanto cuantitativa como cualitativamente en el caso del alumnado con altas capacidades. Según una investigación publicada en la revista Nature, el cerebro de estas personas tiene un desarrollo y una configuración morfológica final diferentes. Aunque, según la profesora de la UOC, “lo realmente importante es la heterogeneidad que encontramos dentro de este grupo y que los centros educativos sean capaces de adaptarse a las necesidades individuales de cada uno de sus estudiantes”.
Pueden aprender a leer o a realizar operaciones matemáticas sin ayuda. Según Guillén, si se parte de esa premisa y no se ofrece a este alumnado las ayudas que necesita, “se le estará negando la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades”. Y añade que, precisamente, por su alto potencial, este alumnado necesita ayudas específicas y retos que vayan más allá de los que actualmente se presentan en las escuelas y que permitan cubrir sus expectativas e intereses intelectuales para evitar que se produzca un progresivo desinterés que pueda terminar, incluso, en abandono escolar.
Sus capacidades son innatas y estáticas. “Si no se les estimula correctamente desde todos los ámbitos, estaremos negándoles la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades y no llegarán a tener un rendimiento óptimo”, afirma la profesora de la UOC.
Son personas sobreestimuladas por sus padres. Que necesiten estimulación del entorno para desarrollar sus capacidades al máximo no significa que una mera estimulación pueda ser suficiente para identificar un niño o una niña como una persona con altas capacidades. Una sobreestimulación o una estimulación excesiva puede ser contraproducente, ya que, según la docente de la UOC “puede llegar a generar metas lejanas a las facultades del niño o y la niña y a ejercer una presión que le desmotive”.
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/ninos-con-altas-capacidades/
Desde su inicio, la cita olímpica ha visto escenas que han generado debate sobre asuntos con implicaciones sociales al margen de la competición deportiva y que van desde la reivindicación de la salud mental de Simon Biles a la denuncia por las dificultades para conciliar maternidad y deporte de la nadadora Ona Carbonell.
Que los Juegos Olímpicos no solo van de deporte es algo que está demostrando con creces la insólita edición que se celebra este año tras la suspensión por la pandemia. Todos los ojos del mundo miran a Tokio, donde casi 12.000 atletas buscan una medalla en sus respectivas disciplinas. Pero las olimpiadas están sirviendo también para poner en el centro cuestiones socialmente relevantes que trascienden la propia competición deportiva y que han originado conversaciones públicas sobre feminismo, salud mental, racismo o visibilidad LGTBI y que reflejan, en parte, cómo somos, qué discriminaciones siguen arraigadas y por dónde se están dando avances.
La retirada de Simone Biles en los Juegos abre otra grieta en el muro de silencio que estigmatiza la salud mental
El momento con más repercusión ocurrió el pasado 27 de julio, cuando la gimnasta estadounidense Simone Biles se retiró de la competición de equipos por su estado psicológico. La multicampeona olímpica ha regresado este miércoles y se ha llevado el bronce en barra de equilibrios pero, al margen del podio, deja otra impronta en estos juegos porque su gesto ha contribuido a agrietar el muro de silencio que estigmatiza y silencia la salud mental. «Esto no es simplemente salir y hacer lo que el mundo quiere que hagamos […] Es más importante la salud mental que el deporte ahora mismo», reivindicó.
Biles se ha convertido en un símbolo de la importancia de atender al bienestar emocional y salud psicológica, invisibilizada y convertida en tabú, pero que está cada vez más presente en el debate público. «Los Juegos Olímpicos son un espejo de las pulsaciones de la sociedad, reproducen tendencias, conflictos y situaciones sociales. Lo deportivo es lo principal, pero sobresalen también otras cuestiones que van en consonancia con el zeitgeist [espíritu del tiempo, en alemán] de la sociedad y que se refieren a cómo piensa o se articula en este momento», explica Emilio Fernández, director del Centro de Estudios Olímpicos de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB).
Simone Biles en los Juegos Olímpicos de Tokyo 2020. AFP7 / Europa Press
Visibilidad del machismo
Ya antes de la ceremonia inaugural era la capitana del equipo español de natación sincronizada, Ona Carbonell, la que denunciaba públicamente la imposibilidad de dar de mamar a su hijo Kai durante los Juegos Olímpicos y ponía el foco en uno de los principales problemas que las deportistas llevan años señalando: las dificultades para conciliar trabajo y maternidad. Es una constante en sus carreras de alto nivel, pero la desatención de los cuidados y el conflicto con el trabajo productivo es aún una ecuación pendiente en todos los ámbitos que sigue solucionándose mayoritariamente a costa de las mujeres de una forma soterrada e invisible.
A Tokio han llegado también denuncias relacionadas con el sexismo en las equipaciones. Fue el caso del equipo alemán de gimnasia artística, que decidió salir a competir con una prenda de cuerpo completo, algo que no suele ser habitual en la disciplina, como forma de reivindicar la libertad de que «cada mujer y todo el mundo pueda decidir lo que ponerse». Es un símbolo se ha convertido también la imagen de las tres chicas de 13 y 16 años en el podio de una de las pruebas de skate, que se ha estrenado este año como deporte olímpico. Una práctica tradicionalmente copada por hombres, pero al que cada vez y con más fuerza se suman chicas jóvenes que reivindican su lugar sobre el patín.
Pauline Schaefer, del equipo alemán de gimnasia artística, el pasado 25 de julio. Marijan Murat / Dpa
Es una realidad que el empuje feminista de los últimos años tiene su reflejo en las olimpiadas, y no solo por una cuestión de participación femenina, que alcanza el 49%. Las mujeres aún pelean por competir en igualdad de condiciones, pero hay avances. «Queda muchísimo, pero se ha logrado cierta visibilidad y conciencia de las discriminaciones e injusticias que vivimos. Se ha roto el silencio y creo que las propias deportistas ven que se cuentan más cosas, que no son igual de penalizadas que antes por hablar, y cuando una lo hace, anima a las demás», opina Pilar Calvo, secretaria general de la Asociación para Mujeres en el Deporte Profesional (AMDP).
«Somos negros»
Para la historia se queda el récord del mundo en triple salto femenino de la venezolana Yulimar Rojas y el bronce de la española Ana Peleteiro, pero también el abrazo en el que ambas, rivales en la pista y amigas fuera de ella, se fundieron al terminar, y la alegría de Peleteiro por el oro de Rojas. La gallega se ha convertido en una de las protagonistas de los juegos también por las palabras que pronunció después, en una entrevista junto a Ray Zapata, plata en gimnasia. «Somos de color pero representamos a España», empezó Zapata, momento en el que la triplista le interrumpió: «Somos negros, qué ‘de color’. De color son ellos, que cambian más de color que el sol», dijo en referencia a quienes enarbolan mensajes racistas.
Ana Peleteiro, del Equipo Español, bronce en la final de triple salto de atletismo, celebra la medalla junto a Yulimar Rojas (oro) durante los JJOO 2020 SportMedia / Europa Press
La participación de ambas ha hecho aflorar una evidencia: la diversidad racial que existe en España, y también ha sacado a la luz los prejuicios y episodios racistas que siguen enfrentando las personas no blancas y que la propia Peleteiro ha narrado en alguna ocasión. «En la gasolinera un señor me gritó: ‘Negra de mierda, vete a tu país’. Estoy en mi país, da mucha rabia», contó en 2020 en una entrevista con El País. Un discurso discriminatorio que formaciones como Vox no condenan, e incluso alientan, como ocurrió en la Asamblea de Madrid el pasado junio con el diputado de Unidas Podemos Serigne Mbaye. Tras la medalla lograda por Peleteiro y Zapata, las redes sociales han criticado que ni Pablo Casado ni el partido de extrema derecha les hayan felicitado inmediatamente por sus triunfos.
A estas imágenes se ha unido en los últimos días el gesto de la atleta estadounidense Raven Saunders, medallista de plata en lanzamiento de peso, que quiso mandar un mensaje en el podio para denunciar «la instersección en la que se encuentran todos los que están oprimidos». La olímpica, lesbiana y negra, cruzó los brazos sobre su cabeza en forma de «X», un gesto que será estudiado por el Comité Olímpico Internacional, puesto que no permite manifestaciones políticas durante la competición, y que ha recordado a muchos al icónico puño en alto del black power en México 68.
Raven Saunders (EEUU), medalla de plata durante los Juegos Olímpicos de Tokio 2020. AFP7 / Europa Press
Primera atleta trans
Las palabras de Tom Daley, que se hizo con la medalla de oro en trampolín de 10 metros sincronizado también dieron la vuelta al mundo. «Creo que es una de las cosas de las que me siento enormemente orgulloso: soy gay y campeón olímpico», dijo en la rueda de prensa posterior, en la que compartió cómo en su infancia se sintió carente de referentes con su misma orientación sexual. «Cuando era joven me sentí solo, diferente, sentía que no encajaba… había algo en mí que nunca sería lo suficientemente bueno como la sociedad quería que fuese», dijo el británico, que, sin embargo, ha recibido críticas por ser padre por gestación subrogada.
Además, Tokio ha sido escenario de la participación por primera vez de una atleta trans en los Juegos Olímpicos, la neozelandesa Laurel Hubbard, en halterofilia. Esto es posible después de que el Comité Olímpico Internacional cambiara las reglas en 2015, cuando descartó obligar a las deportistas trans a someterse a operaciones genitales para poder competir en la categoría femenina, que era la normativa entonces vigente. Ahora lo que deben es cumplir con un nivel máximo de testosterona.
Su presencia ha sido duramente criticada por un sector del feminismo que aquí en España es contrario a la Ley Trans y a la autodeterminación de género por considerar que habría hombres que podrían declararse mujeres para lograr triunfos deportivos frente a las mujeres. Hubbard es una mujer trans que cumple con los criterios impuestos por el Comité Olímpico Internacional para competir y se da la circunstancia de que en esta ocasión ha sido descalificada tras hacer tres nulos seguidos. Para la Agrupación Deportiva Ibérica LGTBI+ (ADI), «suponer que las personas trans en el deporte son tramposas que fingen ser quienes son por interés competitivo» es «contrario a los valores del deporte» y «un prejuicio tránsfobo».
Además de Hubbard también compite Quinn, persona trans no binaria, con la selección femenina de fútbol. La asociación ha contabilizado hasta 179 deportistas LGTBI visibles en Tokio, el triple que en los anteriores Juegos Olímpicos, celebrados en Río de Janeiro, pero aún así, una cifra ínfima comparada con el total de participantes, casi 12.000, «un síntoma de la difícil situación de las personas LGTBI en el mundo del deporte», concluye.
Un número significativo de niñas dejan de practicar deporte a nivel competitivo en la pubertad y adolescencia.
El talento deportivo ya tiene historia siendo una de las vías mejor afianzadas para el acceso a la educación. Muchos atletas profesionales consiguieron una educación y una carrera universitaria gracias a la facilidad de las instituciones educativas de crear oportunidades vía equipos representativos que les otorgaban algún tipo de beca o apoyo económico, sin contar a estudiantes graduados que quizás no persiguieron una carrera deportiva, pero que obtuvieron sus grados académicos gracias a su participación en diversas disciplinas físicas.
El beneficio de hacer deporte desde temprana edad es innegable. Sumado a esto, cuando un estudiante tiene habilidad suficiente como para desarrollarse a nivel profesional en la disciplina que escoge, puede asegurarse mejores oportunidades educativas y posteriormente laborales. Si el deporte es tan buena plataforma para el desarrollo físico y socioemocional, la integración, la socialización, y en algunos casos hasta la construcción de una carrera, ¿por qué existen tan pocos mecanismos para el crecimiento del deporte femenino a nivel escolar?
En Australia, dos tercios de las estudiantes adolescentes reportan que participar en actividades deportivas les ayuda a generar autoconfianza, sin embargo, la mitad dejan los deportes para los 17 años de edad. Canadá presenta un caso de decremento continuo de la participación deportiva femenina en las escuelas, bajo este contexto, si una niña no ha participado en disciplinas físicas para cuando tiene 10 años, las posibilidades de que se integre a alguna actividad deportiva durante la educación media superior y superior es solo del 10 %. En México, atletas profesionales que lograron romper la barrera de género en un deporte tan complicado como el fútbol femenil, constantemente comparten historias sobre sus inicios en equipos infantiles y juveniles de varones, porque la oferta para el deporte femenino no existía.
“Me metieron en un club por mi hermano. Era un equipo de niños, porque en ese entonces no había nada de niñas”, comentó Katty Martinez, delantera de Tigres Femenil y goleadora del torneo pasado de la Liga BBVA MX Femenil para Grupo Reforma en noviembre del año pasado. Otras figuras del fútbol femenil mexicano como Belén Cruz, Rebeca Bernal y Alison González han hablado en distintos medios sobre experiencias que van desde jugar en circuitos varoniles por un tiempo, hasta perseverar en la práctica del deporte aun cuando su familia no lo aprobaba en un principio.
Existe una desconexión entre los espacios de desarrollo para el deporte femenino y las oportunidades educativas que estos pueden generar. Para cuando las estudiantes con habilidad atlética llegan a la edad en que podrían aplicar para una beca deportiva, muchas de ellas han dejado de practicar el deporte al nivel que les permitiría conseguir un lugar en alguna institución de educación superior. Las causas de esto no se limitan solamente a problemas estructurales, es también una cuestión de género.
Cuando el género juega en contra
En artículos anteriores hemos hablado sobre la importancia de una educación con perspectiva de género. Esto es especialmente necesario cuando se trata de educación física. Durante las edades que niños y niñas practican deporte infantil, es más fácil crear un espacio seguro en donde el desarrollo motor, cognitivo y socioemocional que proporciona el deporte pueda darse sin complicaciones adicionales, pero esta situación cambia para las estudiantes mujeres cuando llegan a la pubertad.
En esta etapa, cambios físicos, fisiológicos y sus efectos psicológicos, así como los estándares sociales y juicios normalizados sobre el cuerpo femenino entran a la ecuación. El impacto de estos nuevos aspectos suma un peso significativo sobre las atletas jóvenes. Sin una estructura de apoyo para procesar estos retos adicionales ni para gestionar su permanencia en disciplinas físicas, las niñas comienzan a dejar el deporte en la pubertad y conforme van creciendo, esta proporción de abandono a la práctica deportiva también se hace mayor.
La necesidad de instancias de educación deportiva con perspectiva de género y espacios de crecimiento para el deporte femenino es crítica. ¿Qué se está haciendo para asegurar la permanencia de las niñas en las actividades deportivas?
¿Cómo darle la vuelta a la falta de oportunidades?
Alrededor del mundo existen diversas iniciativas para incentivar el deporte femenino. Fundaciones como Street Games en Reino Unido o Women’s Sport Foundation en Estados Unidos, proponen modelos basados en la recaudación de fondos para el apoyo al crecimiento del deporte para niñas y mujeres. Estos proyectos, son un buen inicio para la visibilización y el respaldo de las disciplinas físicas para mujeres jóvenes y niñas en edad escolar, pero más que las piezas de una estructura sólida para la promoción y apoyo del deporte femenino son más bien circuitos aislados.
Para asegurar un incremento de las oportunidades educativas de niñas y mujeres con intereses atléticos es necesario trabajar la interconexión entre quienes practican el deporte, quienes lo hacen posible, aquellos que lo fondean y los que lo promocionan. La noción de que los organismos de gestión deportiva necesitan de este tejido conectivo no es nueva, pero en la esfera del deporte para mujeres, esos canales no se han construido.
Con esa área de oportunidad comienzan a verse propuestas nuevas con el propósito ya no de fondear o apoyar programas únicos, sino de establecer relaciones entre las atletas, el acceso al deporte y posteriormente a la educación y oportunidades laborales que el deporte puede brindar.
La iniciativa Dale La Vuelta, creada por Brenda Möller, estratega digital y Máster en Gestión Deportiva Internacional por la European Sport Business School, es una de las apuestas más importantes para la gestión del deporte femenino, con México como punto de partida. El proyecto comenzó como una plataforma para promover e inspirar la práctica del deporte por parte de mujeres y niñas. Como una segunda fase, el primero de diciembre del año pasado se lanzó una convocatoria para crear un directorio que habilite el contacto entre posibles deportistas de nivel infantil y juvenil amateur, equipos e instituciones que pudieran reclutarlas, así como miembros de cuerpo técnico, staff médico y administrativos que un equipo necesitaría para completar sus filas.
“El propósito de este directorio es ser un punto de encuentro, está abierto a todos los deportes”, comentó Möller para el Observatorio de Innovación Educativa. Enfatizó también el valor de habilitar el deporte femenino a nivel amateur, destacando el rol positivo que puede tener en las niñas que pasan a la pubertad y adolescencia. Cuando más necesitan un espacio seguro que les ayude a afianzar su autoconfianza mientras pasan por los cambios físicos propios de la edad, es cuando lo pierden, ya sea por falta de infraestructura o limitaciones sociales ligadas a su género, argumentó Möller.
El propósito real de la convocatoria de ‘Dale la vuelta’ es proveer de ese espacio de desarrollo físico, psicológico y social pleno que debería formar parte de la educación de las estudiantes y atletas mujeres tanto como la de sus contrapartes masculinas. Hasta ahora llevan 200 registros, la mayoría son de equipos. “El proyecto fue muy bien recibido desde el principio, llenaba un hueco que nadie estaba cubriendo”, agregó Möller sobre la convocatoria, que en febrero de este año potencializará un portal completo enfocado a productos y servicios que habiliten el deporte femenil. Explicó también que la dimensión educativa del deporte no se reduce únicamente a la procuración de becas o grados académicos, especialmente en la esfera femenil, en el que muchas ligas e instancias de competencia no están lo suficientemente desarrolladas como para proveer de estabilidad económica y laboral a sus atletas. Bajo este contexto, el deporte es una oportunidad no solo para aprender cómo convivir, socializar y competir con otros, sino quién queremos ser nosotros mismos mientras lo hacemos.
¿Piensas que la educación física y las oportunidades deportivas para niñas y mujeres son escasas o que son necesarias en mayor cantidad? ¿Qué haces desde el salón de clases y el patio de la escuela para enseñar educación física con perspectiva de género? Cuéntanos en los comentarios.
Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/deporte-mujeres-educacion
El Comité de Cuentas Públicas (PAC) se enteró de que el Ministerio de Educación Básica estaba trabajando en una estrategia para acomodar los deportes en las escuelas públicas sin gastos generales.
La secretaria permanente del ministerio, la Sra. Bridget John, dijo en una reunión de PAC esta semana que era importante encontrar una solución sostenible para garantizar que los deportes continúen en las escuelas públicas con el fin de producir todos los alumnos completos.
Explicó que los deportes en las escuelas públicas se suspendieron temporalmente solo durante este año para saldar la deuda con los maestros que administraban actividades deportivas.
A los docentes, dijo, se les debe pagar horas extras de acuerdo con la Ley de Empleo, de ahí la suspensión de las actividades deportivas hasta que se liquide la deuda.
Ella dijo que el ministerio también estaba trabajando en la mejor manera de administrar las horas extras que se habían disparado porque no estaban descentralizadas.
«Queremos llegar a la mejor forma de crear certeza en el pago de horas extras», dijo.
La Sra. John dijo que el ministerio estaba considerando asignar un presupuesto a las escuelas para administrar sus propias horas extras como una forma de controlarlo.
Ella dijo que el ministerio enfrentó una gran cantidad de problemas, entre ellos infraestructura obsoleta, escasez de libros de texto, alojamiento inadecuado para maestros, escasez de aulas y muebles.
El ministerio, dijo, había establecido contratos marco para facilitar la adquisición de libros de texto y descentralizar los fondos a las escuelas secundarias para su adquisición en función de sus necesidades.
Mientras tanto, los miembros del PAC han expresado su decepción porque el ministerio tenía la costumbre de informar una letanía de problemas con menos soluciones.
Cuestionaron la justificación de un sistema de adquisición de libros de texto que no estaba descentralizado.
Señalaron que el sistema de adquisiciones se había convertido en un tema de actualidad en la mayoría de las escuelas públicas.
Los miembros del PAC se preguntaban cómo los alumnos podían aprobar los exámenes cuando los libros de texto aún eran escasos.
Sin embargo, la Sra. John dijo que la escasez de libros de texto se vio agravada por la pérdida, explicando que la mayoría de los alumnos no reemplazaron los libros que perdieron.
Idealmente, los libros de texto deberían durar tres años para la vida de un plan de estudios, pero se perdieron constantemente y nunca se reemplazaron.
En otras cuestiones, los miembros del PAC alentaron al ministerio a garantizar que se abordaran los pagos excesivos y los recargos por accidentes automovilísticos.
¿Qué están haciendo las universidades para dar continuidad a las clases extracurriculares? Aquí presentamos algunos ejemplos.
Las instituciones de educación superior enfrentan nuevos retos ante la presente contingencia de salud por el COVID-19, desde la necesidad de materiales y recursos educativos en línea hasta la creación de una estructura curricular completa habilitada por tecnología educativa. Tan solo en los últimos meses, hemos visto un enorme avance en la infraestructura de recursos que habilitan los programas académicos en línea. Las necesidades educativas primordiales de las universidades están siendo cubiertas, pero el aprendizaje valioso no solamente comprende la cobertura de las materias académicas.
Los programas extracurriculares, que incluyen la difusión cultural y la competencia deportiva, son indispensables para una formación integral y una vida en campus completa, ahora en línea. ¿Qué están haciendo las universidades para asegurar la continuidad de estos programas?
En términos generales
Ante el inminente cierre de escuelas e instituciones de educación superior, los gobiernos a nivel mundial ya han comenzado a implementar estrategias para la continuidad de las actividades educativas a distancia. China es uno de los ejemplos más sobresalientes en ese respecto. Desde mediados de febrero, el gobierno chino lanzó una Plataforma Nacional de Servicio Público para Recursos Educacionales, también conocido como “aula nacional en la nube”, que habilitó el regreso a clases de 200 millones de estudiantes.
Esto es relativamente más sencillo de llevar a cabo con materias académicas, las cuales llevan años implementando recursos de educación a distancia y sistemas de gestión del aprendizaje, como es el caso de Blackboard y Canvas, presentaciones de PowerPoint, grupos de Facebook, WhatsApp, etc. Sin embargo, las materias extracurriculares de arte y de deportes siempre han dependido más de la dinámica presencial, ya que requieren un enfoque más “hands-on”, equipamiento, instalaciones especiales, materiales para trabajo manual e idealmente, interacción directa.
La necesidad del arte
Zeng, una maestra de arte de escuela primaria en el nordeste de Qingdao, es una de los miles de docentes que usan plataformas en línea para mantenerse en contacto con sus alumnos. Zeng habla de su experiencia como neófita en DingTalk, uno de los recursos para realizar clases en línea.
“Es la primera vez que doy clases en línea (…) implica enfrentar a más de 200 estudiantes y padres de ocho clases en la pantalla, estaba nerviosa».
Zeng comentó cómo la clase de arte se vuelve un catalizador no sólo para registrar y procesar lo que está pasando, sino convertir esta crisis en algo positivo. La profesora explicó que sus alumnos vieron al personal médico como héroes y es lo que plasmaron en los dibujos que compartieron vía plataformas virtuales.
En México, instituciones de educación superior entienden no solo la necesidad de mantener a flote los programas de arte para beneficio de los estudiantes, sino cómo estos beneficios pueden extrapolarse y convertirse en un apoyo para la salud emocional del público en general.
“Ni un maestro ha parado y estamos con las pilas al 100, porque sabemos que estas actividades ayudan a aligerar la carga académica y el estrés que puede causar la contingencia”, comenta Eloísa Hernández, coordinadora del Departamento de Arte y Cultura del Tec de Monterrey, campus Monterrey. Hernández informó sobre el esfuerzo conjunto de la casa de estudios superiores para la continuidad de la educación en el arte. Todas las clases que se daban en forma presencial, han sido incluidas en las plataformas en línea, igual que las académicas. Además de esto, los grupos artísticos representativos: Raíces, Alegría Mexicana, Orquesta Sinfónica, Coro, Cheer, Dance Borregos y Alegría Mexicana de nivel preparatoria, continúan ensayos y prácticas desde sus casas, coordinándose con recursos tecnológicos como Zoom y grupos de WhatsApp. Se realizan también talleres y master classes virtuales, para mantener el nivel de estos grupos.
Recientemente se publicó en redes sociales un video realizado por la Orquesta Sinfónica del Tec de Monterrey, con el objetivo de ofrecer una instancia de práctica a los alumnos y un mensaje positivo al público en general.
“Sabemos que estas actividades ayudan a aligerar la carga académica y el estrés que puede causar la contingencia”.
Roberto Hernández Vivero, director de la orquesta, recalcó que la labor más importante de docentes y líderes es mantener la labor de los grupos artísticos, propósito para el cual ya se han elaborado agendas de contingencia que maestros y alumnos siguen al pie de la letra. “(…) aún siendo un experimento con los estudiantes, ha tenido tanto éxito en nuestra comunidad por el mensaje de amor y solidaridad que transmite en estos tiempos de angustias e incertidumbre”, comentó el director.
El deporte como actividad a distancia
La cuarentena es especialmente difícil para niños y jóvenes acostumbrados a un nivel de actividad física cotidiano. Este aspecto también es una cuestión de salud. En España, el Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social aconseja tres horas de actividad física al día, de cualquier tipo, para niños hasta los seis años de edad, y una hora de actividad de intensidad moderada o vigorosa para los que pasan de los seis y llegan a los 18 años.
En China, instructores de educación física introdujeron un miniprograma en WeChat que provee a los estudiantes de videos de entrenamiento profesional para que los vean desde casa. Los maestros también demuestran cómo se hacen diversos ejercicios y dan consejos sobre cómo realizarlos. Durante las clases en línea, los estudiantes siguen las instrucciones de los videos, se filman a sí mismos haciendo los ejercicios y envían los videos para revisión de los maestros.
La dificultad de establecer programas de preparación física de cualquier nivel es mayor que la de otras materias, como menciona Sigifredo Treviño, quien labora en el departamento Atlético y Deportivo Región Norte del Tec de Monterrey.
“Todos nuestros maestros envían un plan de entrenamiento de preparación física para poder realizar en casa. Se formó un grupo de WhatsApp para poder estar en continua comunicación y aclarar dudas, y se habilitó una sesión de Zoom el día y la hora de su clase para poder trabajar el programa”, declaró Treviño, agregando que se han designado actividades específicas para la conservación del nivel de los equipos representativos de la institución.
“Todos nuestros maestros envían un plan de entrenamiento de preparación física para poder realizar en casa”.
A todas las escuadras de los diversos deportes se les ha enviado un programa de preparación física dedicado para ayudarlos a mantener una buena forma. Esto se ha hecho a través de una plataforma llamada visual coaching en la que se les dan seguimientos puntuales del trabajo que están realizando, además de monitorear la fatiga, el descanso y cómo se van desarrollando en forma general. Treviño también comentó sobre la apertura de seis torneos intramuros de e-sports, con títulos como FIFA 20, Clash Royale, Call of Duty Mobile, y League of Legends.
Es importante entender la oferta educativa como un todo. Las materias académicas es lo que necesitamos seguir haciendo para asegurar la continuidad del aprendizaje, y las materias artísticas y deportivas con las que nos habilitan a tener esta continuidad del aprendizaje académico; ya que son las que ayudan a mantener una salud emocional y física estable.
¿Qué recursos utilizan en tu escuela o universidad para mantener vivos los programas de arte y deportes?
Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/arte-deporte-covid-19
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