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Proyecto y Libro: Transformación del entorno escolar para el desarrollo integral y la promoción de la paz

La OEI quiere resaltar el proyecto: Transformación del entorno escolar para el desarrollo integral y la promoción de la paz. Este es  un proyecto de alcance regional que comenzó como piloto en 2016 en El Salvador y, a lo largo de 2017, se ha entendido a un total de 14 países. Va  dirigido a la totalidad de la comunidad escolar, para fortalecer el desarrollo integral de las personas para una convivencia en armonía entre familias y miembros de la comunidad basada en la promoción, la defensa y el respeto a los Derechos Humanos. Las escuelas se fortalecen como espacios inclusivos y seguros en la consolidación de la democracia y el logro de la paz. La iniciativa está teniendo un impacto muy positivo en todas las escuelas donde se ejecuta, situadas en zonas de alta vulnerabilidad y con elevados niveles de violencia y problemas de convivencia familia, escolar y ciudadana. Cabe destacar que beneficia a 17.705 personas de manera directa y 68.175 de manera indirecta.

DESCARGA EN EL LIBRO EN EL SIGUIENTE LINK:

proyecto-unificado- Desarrollo Integral y promocion de la PAZ

Fuente: OEI

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Enfoque Desubicado

Por: Lea Sulmont Haak.

En los últimos meses, la inclusión del enfoque de igualdad género en el currículo nacional (CNEB)[1] ha generado diversos episodios de reclamos y enfrentamientos que han polarizado a sectores de la población, sin haber logrado aún que los ciudadanos ejerzan su derecho y deber de forjar una opinión informada sobre el tema.

La controversia está lejos de acabarse y, a mi entender, el enfoque con el que se viene tratando está girando, al alrededor de otros temas, que poco o nada tienen que ver con el “enfoque de igualdad de género”, en vez de apuntar a buscar consensos sobre cómo crear igualdad de oportunidades para niños y niñas en la sociedad en la que vivimos. El enfoque está desubicado del concepto y del contexto. Por ello, a continuación, trataremos de brindar información que nos permita ubicar la discusión en términos de principios de legalidad y razonabilidad.

Comencemos por aclarar de qué estamos hablando cuando hacemos referencia al enfoque de igualdad de género en el currículo. El CNEB es un documento técnico, tiene como propósito “unificar criterios y establecer una ruta hacia resultados comunes que respeten nuestra diversidad social, cultural, biológica y geográfica” (MINEDU, 2016) y se encuentra alineado con los grandes objetivos que plantea el Proyecto Educativo Nacional (CNE). El CNEB plantea un perfil de egreso basado en principios democráticos con 29 competencias que se deben desarrollarse a lo largo de la escolaridad, de manera contextualizada y atendiendo a la diversidad que caracteriza a nuestro país. Finalmente, una herramienta, poco entendida —o mal comunicada— del CNEB, son los 7 enfoques trasversales[2] que deben orientar el trabajo pedagógico en el aula e imprimir sus características a los diversos procesos educativos. Uno de esos siete enfoques es el “enfoque de igualdad de género”.

Dicho enfoque no es una invención del CNEB, sino que se fundamenta en un concepto que proviene de las ciencias sociales y, su inclusión en términos pedagógicos, es avalada por las Naciones Unidas y se sustenta en principios de legalidad como son la Ley General de Educación, la Declaración de los Derechos Humanos y la de los Derechos del Niño, entre otras. Según la definición de la Unesco, la igualdad de género es “la igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades de mujeres y hombres, niñas y niños”. Por su parte, especialistas del desarrollo, como nos recuerda Carrillo (2017) utilizan dos términos distintos para referirse a las diferencias biológicas y a aquellas construidas socialmente, éstos son sexo y género, respectivamente. Aun cuando ambos se relacionan con las diferencias entre mujeres y hombres, las nociones de género y sexo tienen connotaciones distintas. Así, según Carrillo (2017), el sexo se refiere a las características biológicas que, entre otras, son comunes a todas las sociedades y culturas. Género, en cambio, se relaciona con los rasgos que han ido moldeándose a lo largo de la historia, de las relaciones sociales.

Por lo tanto, lo que promueve el enfoque de igualdad de género en el currículo es el respeto entre hombres y mujeres, al igual que el rechazo a conductas discriminatorias. El propósito de este enfoque, junto con los otros 6 enfoques del CNEB, es guiar a los maestros, pero también a toda la comunidad educativa, en la creación de un entorno de aprendizaje favorable, retador y seguro para nuestros niños y niñas, por igual.

Por lo tanto, ubicado en su marco conceptual, no nos dejemos confundir con definiciones erróneas, pues no se trata de competencia, ni de un curso o material didáctico, ni mucho menos de una ideología que promueve el desarrollo de la homosexualidad en los colegios, como se ha alegado en las denuncias.

Ahora ubiquémonos el enfoque en el contexto de la implementación del CNEB, sabiendo que fue aprobado a mediados del 2016 y, que ha sido parcialmente implementado en el 2017, y que, por lo tanto, no ha tenido la oportunidad de estrenarse de manera integral en todos los niveles educativos.

Sin embargo, lo cierto es que el “enfoque de igualdad de género” del CNEB ha sido objeto de una demanda ante el Poder Judicial en el 2017, por parte de padres de familia, quienes por iniciativa propia alegan que dicho enfoque busca desarrollar la homosexualidad en los colegios y que vulnera los derechos de las familias, entre otros argumentos presentados.

Al respecto, el Poder Judicial falló de manera favorable al Ministerio de Educación (Minedu) en una resolución de agosto del 2017 que rebate la mayor parte de los argumentos de los padres de familia. No obstante, la Primera Sala Civil de la Corte Superior de Justicia de Lima declaró fundada en parte la demanda interpuesta contra el Currículo Nacional, concediendo a los padres denunciantes la solicitud de anular del currículo el siguiente párrafo: “Si bien que aquello que consideramos femenino o masculino se basa en una diferencia biológica sexual, estas son nociones que vamos construyendo día a día, en nuestras interacciones”.

A partir de esta primera sentencia, un grupo de padres, ingresó una medida cautelar para que mientras el Poder Judicial no emita la sentencia final, el Ministerio de Educación no haga ningún gasto que implique elaboración o impresión de materiales ni capacitación a docentes en donde se desarrolle el párrafo anulado en primera instancia (CNE, 2018). En marzo del 2018, se concede la medida cautelar, lo que implica que actualmente el CNEB no puede aplicarse, desarrollando el enfoque de género que está propuesto en sus contenidos y debe retirarse esa frase, en todo material y capacitación.

Al respecto, tanto el Minedu, así como el CNE han expresado su preocupación por este fallo que interfiere en el rol rector del sector en la formulación de los contenidos educativos y esperan que las instancias correspondientes del Poder Judicial respeten el rol del Minedu en la definición de los contenidos educativos en el CNEB de acuerdo con la Ley General de Educación. Ahora queda esperar hasta que la  Corte Suprema, instancia más alta del Poder Judicial (PJ), resuelva finalmente el caso.

Cómo señalamos al inicio, la historia está lejos de resolverse, en tanto no se logre ubicar este tema en su real dimensión, por lo que compete comunicar de manera más clara y en diversos medios los fundamentos de la defensa de este enfoque, aplicando el principio de razonabilidad y legalidad.

El debate debe instalarse con base en fundamentos y, no a partir de argumentos dogmáticos sin evidencias. Habría que plantearse seriamente qué es lo que está realmente detrás de estas denuncias y, posiblemente, descubramos que el miedo es más potente que la razón y, por eso, la doctrina logre disfrazarse de valores. Por ello, insistir en mantener el enfoque de igualdad de género en el currículo es defender los derechos de todo ciudadano en una sociedad democrática, siendo además conscientes de la vulnerabilidad en la que viven las niñas y los niños de nuestro país.

Finalmente, algo que me parece que debe entrar en este debate es el concepto sobre el propio aprendizaje. Los argumentos homofóbicos contenidos en las demandas no tienen un correlato con cómo sucede el aprendizaje y cómo se construye la identidad de la persona. El aprendizaje no sucede como producto de la instrucción o la enseñanza. Los seres humanos no somos una caja vacía a la que hay que llenar con datos. El currículo es una guía y no un enlatado de conocimientos que hay que adquirir. El aprendizaje sucede a partir de un proceso personal y social de creación de sentido sobre uno mismo, en relación con los demás y en el mundo que nos rodea.

El mundo seguirá cambiando y por eso los seres humanos tenemos que aprender a aprender a ser más humanos, para ello es importante avanzar en consensos básicos basados en principios democráticos.


[1] Currículo Nacional de Educación Básica.

[2] Son el enfoque de derecho, que sitúa a los estudiantes como sujetos de derechos y no como objetos de cuidado; el enfoque inclusivo o de atención a la diversidad; el enfoque de interculturalidad; el enfoque de igualdad de género que señala que todas las personas tienen el mismo potencial de aprender y desarrollarse plenamente; el enfoque ambiental que se orienta al desarrollo de la conciencia crítica y colectiva sobre la problemática ambiental; el enfoque de orientación al bien común y, finalmente el enfoque de búsqueda de la excelencia.

Fuente artículo: http://tarea.org.pe/enfoque-desubicad

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El largometraje ‘Patria dividida’ acerca la realidad saharaui a Pamplona

Sahara/21 de Abril de 2018/spsrasd

Baluarte acoge la proyección, esta tarde a las 19.00 horas Se trata de la primera película hecha 100% por un equipo saharaui

Está realizada por la Escuela de Cine del Sáhara, centro creado en 2011

Bajo el marco de las Jornadas de Paz, Convivencia y Derechos Humanos que organiza el Gobierno de Navarra, Baluarte acoge esta tarde la proyección de Patria dividida, la primera película saharaui de la historia. Rodada en 2013, es el relato de un joven saharaui perseguido por la policía marroquí que debe huir de las zonas ocupadas y atravesar el muro que separa el Sáhara Occidental. La proyección comenzará a las 19.00 horas y cuenta con entrada libre, previa retirada de invitación en las mismas taquillas del auditorio.

El largometraje, que se ha proyectado en varios certámenes y ganó el Premio del Público en el Festival Internacional del cine del Sáhara (Fisahara) en 2013, pudo realizarse gracias al trabajo de la Escuela de Cine del Sáhara, un centro que se construyó en 2011, en colaboración del Ministerio de Cultura de la República Árabe Saharaui Democrática y CEAS (Coordinadora Estatal de Asociaciones Solidarias con el Sáhara). Hoy día es ya el alma cinematográfica saharaui y desde aquellos inicios, más de treinta jóvenes han terminado sus estudios y actualmente trabajan en labores relacionadas con el mundo audiovisual.

Uno de aquellos estudiantes más destacados fue Brahim Chagaf, actual docente en el centro y también el protagonista de Patria dividida. Sobre la película, Brahim reivindica lo histórico del proyecto, al ser el primer filme donde “desde la idea hasta sacar los DVD, y todos los actores, equipo técnico y de producción han sido 100% saharauis”. Sin embargo, lamenta la escasa distribución de este histórico largometraje, que contó con un presupuesto de 100 euros. “Para pagar transporte a los actores que no eran de la escuela y ofrecer bocadillos algún día”, aclara.

Pero si bien Patria dividida fue la primera película saharaui, tras aquel debut han sido varios los proyectos que se han realizado en la escuela, un lugar que Omar Ahmed, director del centro, define como vital. “No solo damos formación -con una capacidad para 20 alumnos internos-, sino que también está ligado el festival Fisahara, están los cines móviles, la producción que hacemos en cooperación con gente extranjera…”, concreta.

Por ello no duda en señalar la escuela cinematográfica como una necesidad para los saharauis, pese a que haya “muchas dificultades para que la gente lo comprenda”. En ese sentido, continúa, parten de que “la lucha por el Sáhara es una lucha por la identidad, y por tanto hay que fortalecer la cultura”. Y la mejor vía para ello, en su opinión, es “dar formación y herramientas nuevas a los jóvenes para que ellos mismos fortalezcan su propia identidad cultural”.

Así lo corrobora Brahim Chagaf, ya que según su experiencia propia, pese a que dotan de total libertad creativa a los alumnos, “muy raras veces se salen de ficcionalizar un hecho que ha ocurrido o tratar un tema que les preocupa, siempre relacionado con la causa”. Los proyectos realizados durante estos años, hablan de “víctimas de las minas que hay en el muro de la vergüenza, ese que divide el Sáhara Occidental”, también se retrata la situación de “los saharauis que están bajo la ocupación, que por el simple hecho de salir a manifestarse en la calle se enfrentan a detenciones arbitrarias, encarcelamientos y desapariciones…”, o también se muestra la situación en los propios campamentos, pero desde la visión de “una situación con escasez de medios, en la que estamos porque queremos, porque estamos resistiendo y reivindicando un derecho”.

Así, el cine se ha convertido en su mejor espejo y “gracias a la escuela nuestra voz ha llegado a muchos lugares a través de los proyectos realizados”, concluye Chagaf, que no duda en agradecer a Carlos Cristóbal, coordinador de la escuela, su apoyo tanto personal como económico. De hecho, él fue quien cubrió aquel presupuesto de 100 euros para rodar Patria dividida.

colaboración y apoyo Acerca de la situación de la escuela, Carlos Cristóbal apunta que si bien el centro nació “en un momento en que la cooperación vivía un momento más brillante en cuanto a recursos, tanto en Comunidades Autónomas, como Ayuntamientos, Diputaciones y gente de a pie”, actualmente tiene una situación muy limitada. Por ello, no oculta su orgullo hacia “los resultados que se logran”, ya que sus profesores y alumnos “viven en una situación muy precaria”.

Respecto al material de grabación, Chagaf recuerda que empezaron “casi con nada”, con dos trípodes -uno de ellos roto-, una cámara mini dv de cinta y otras cámaras de plató de conexiones muy antiguas, además de un ordenador -“la joya del centro”- para editar los proyectos. Actualmente, gracias al apoyo económico que ha recibido la escuela, han podido renovar equipos y ahora disponen de tres cámaras réflex, varios trípodes y más ordenadores para el montaje. “Conseguimos un resultado de buena calidad, en cuanto a imagen y sonido, con medios muy limitados”, comenta Chagaf.

Sobre el futuro de la escuela, Brahim señala que desde el pueblo saharaui tienen que “conservar y proteger su identidad, porque el propio enemigo está vendiendo una versión de que somos marroquís”. De ahí la importancia, a sus ojos, de “mostrar nuestra identidad, cultura y nuestras costumbres y trabajar desde el cine no solo mostrándolo, sino también trasladándolo a generaciones que continuarán la lucha”. Ese es el pilar fundamental de la escuela concluye. Patria dividida fue su primera piedra, Y tras la proyección de hoy, Brahim Chagaf, Omar Ahmed y Carlos Cristóbal explicarán sus claves.

Fuente: http://www.spsrasd.info/news/es/articles/2018/04/20/15024.html

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Sentidos de la educación en una cárcel de mujeres: entre el tratamiento penitenciario, los modelos punitivos y de garantización de derechos

Por María Eugenia Bové Gimenez

RESUMEN

El texto que sigue reflexiona en torno a las condiciones en que se desarrolla la educación dentro de las cárceles, a partir del trabajo empírico realizado en una cárcel de mujeres de Uruguay en el año 2014. La reflexión se centra en la tensión ya discutida en la bibliografía entre la educación como un derecho y la educación como una herramienta para el tratamiento penitenciario, discutiendo elementos obtenidos del trabajo empírico realizado. Reflexiono sobre esta tensión en el contexto específico de endurecimiento punitivo en curso en Uruguay, dando cuenta de las consecuencias que esta tensión conlleva para el desarrollo de actividades educativas y atendiendo a las formas en que estas se incluyen en sistemas de premio-castigo propios del sistema carcelario, así como a las formas en que se circunscriben los sentidos de la educación.

Palabras clave: derechos humanos – educación en cárceles – tratamiento penitenciario.

Abstract:

This paper reflect on the conditions in which prision education happens, from the results of a study developed in a women prison in Uruguay in 2014. The argumentation starts with the theoretical discussion about the tensions between two forms of the prision education: as a right or as a part of the prison treatment. I put this discussion in the specific context of punitive reinforcement in Uruguay, attending to how these tensions impact in the educational activities, how the activities are involved in reward-punishment systems, and how they conditioned the posible senses of education.

Key words: human rights – prison education – prison treatment.

Texto completo: ARTÍCULO COMPLETO (PDF)

Fuente: http://www.fermentario.fhuce.edu.uy/index.php/fermentario/article/view/226
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UNESCO: Preparar el camino de la educación de las mujeres en las comunidades indígenas de Guatemala

UNESCO/19 Abril 2018

Magdalena Cox Xum es un ejemplo y una heroína de los tiempos modernos. Es la primera coordinadora educativa del Centro UNESCO-Malala de San Andrés Xecul, Totonicapán, en Guatemala, creado en el marco del nuevo proyecto respaldado por el Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación. Comenzó a trabajar en el Centro en marzo de 2018, pero su contribución a la educación de las mujeres empezó hace mucho tiempo en Nimasac, la aldea de donde es originaria.

Modelos a seguir

Magdalena es la más joven de un grupo de cuatro hermanas y cinco hermanos. Es también la única que, junto con su hermano menor, terminó la escuela y escogió convertirse en docente. No obstante, por ser mujer, Magdalena temía que su sueño de convertirse en docente no se realizara. Pensaba que no llegaría a terminar el 6° grado, como le había sucedido a sus ocho hermanos y hermanas, y también a muchas otras jóvenes de su municipio.

En San Andrés Xecul, Totonicapán, el Anuario de Estadísticas del Ministerio de Educación indicaba que en 2016 la tasa de escolarización de las niñas en edad escolar en la enseñanza primaria fue del 35%, y sólo el 10% de las alumnas entre 12 y 21 años de edad se habían inscrito en la enseñanza media para niños de 10 a 13 años, y sólo el 1% en el instituto de enseñanza secundaria. A pesar de la renuencia inicial de su padre, la madre de Magdalena comprendió su voluntad de estudiar y la apoyó hasta que obtuvo su título de docente intercultural bilingüe de enseñanza primaria. Su madre se convirtió en el primer ejemplo de aquello que ella deseaba ser para su comunidad, una mujer capaz de reconocer el potencial y el afán de superación de otras mujeres y que podía ayudarlas a alcanzarlos.

La educación es una prioridad

Desde que se convirtió en docente, Magdalena se ha comprometido en ayudar a las mujeres de su comunidad, incluso cuando en ésta la educación no se considera una prioridad. ¿Por qué deberían dejar que estudiaran? Es una de las preguntas que con más frecuencia le hacen. Magdalena contó su propia historia para que sirviera de ejemplo a los padres y miembros de la comunidad en cuanto a la importancia de la educación y los beneficios que se obtienen de los programas de educación no formal.

Su acción ha rebasado el papel que normalmente desempeña una docente. Ha tocado a muchas puertas y se ha encontrado con mujeres que desean realizar estudios, pero que no tienen la posibilidad de hacerlo por falta de flexibilidad en los programas de educación formal o debido al contexto cultural o económico en el que viven. Ha abierto las puertas de su propia casa para impartir clases a sus alumnas, invirtiendo sus propios recursos para comprar una pizarra blanca y bancos. Magdalena le dijo a una mujer “[por la] mañana podrás cuidar de tus animales y por la tarde vendrás [a estudiar] conmigo”. Esta mujer llegó hasta el final del 6° grado.

Los Centros UNESCO-Malala, apoyados por el Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación, permiten que la educación ocupe el lugar que le corresponde en las comunidades. Gracias a la ayuda de coordinadores comprometidos como Magdalena, las niñas y las mujeres escogerán un programa de educación no formal adaptado, dispondrán de los materiales necesarios y buscarán la instalación y el programa para los grupos de estudio. Los coordinadores del centro que son originarios de la región, y que comunican mediante la lengua indígena pertinente y comprenden el contexto cultural, ayudarán también a que las comunidades hagan suyo el proyecto, algo que constituye uno de los factores fundamentales para su continuidad.

Gracias al Centro y a su labor como coordinadora educativa de un Centro UNESCO-Malala, Magdalena tendrá las oportunidades y el espacio necesarios para ampliar sus denodados esfuerzos y para dar una educación a las niñas y mujeres jóvenes indígenas de San Andrés Xecul, Totonicapán y, esperamos que así sea, de forma más general, de toda Guatemala.

Fuente: https://es.unesco.org/news/preparar-camino-educacion-mujeres-comunidades-indigenas-guatemala

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¿Por qué los jóvenes están de acuerdo con los dictadores y la corrupción?

Por: Julián de Zubiría

Julián De Zubiria analiza los preocupantes resultados de los estudiantes colombianos alcanzados en la Encuesta Internacional de Cívica de 2016. Allí los jóvenes se muestran partidarios de las dictaduras y benévolos con los actos de corrupción.

Se han divulgado los resultados del Estudio internacional de Cívica en el que participaron 24 países, entre ellos Colombia. Es un estudio realizado con jóvenes de 14 años que cursan el grado octavo. Algo tenemos que estar haciendo muy mal en el continente porque nuevamente los últimos cinco lugares son ocupados por los países latinoamericanos.

Los resultados han generado gran discusión en el país, ya que el 73% de los jóvenes colombianos estuvo de acuerdo con los gobiernos autoritarios, pues suponen que generan un impacto positivo en el orden y la seguridad. La mitad de ellos también se declararon partidarios de “cerrar los medios de comunicación que critiquen al presidente”. Así mismo, un porcentaje similar está de acuerdo con pagar un soborno para agilizar un trámite y vieron como conveniente que “un funcionario público apoye a sus amigos consiguiéndoles empleos en su oficina” (53 %).

Estas respuestas hablan muy mal del proceso educativo que como sociedad hemos llevado a cabo para formar a los futuros ciudadanos tanto en términos de la defensa de la libertad de pensamiento, prensa y opinión, como de la independencia de poderes y del sagrado cuidado que deberíamos tener sobre los bienes públicos.

Lo que ven los jóvenes en Colombia es que existe una total impunidad en torno a los líderes políticos que delinquen y roban el erario público. Los jóvenes ven que los líderes políticos actúan como si estuvieran por encima de la ley. Por esta razón, pueden estar acusados de asesinatos, violaciones o calumnias. En general los procesos no avanzan y finalmente, no les pasa nada a los inculpados. Incluso, es algo trágico y frecuente que los testigos sean asesinados, como acaba de suceder esta misma semana con uno de los testigos estrella en el proceso que le lleva la Corte Suprema de Justicia al expresidente Álvaro Uribe. En este contexto, los jóvenes no se forman en valores democráticos de respeto a la ley, a la diferencia de criterios, la libertad de opinión y la independencia de poderes.

Cuando les permiten alcanzar mayor número de votos, los partidos políticos han avalado a mafiosos, ladrones, parapolíticos y narcotraficantes. Por ello, es comprensible que los jóvenes consideren a los partidos políticos como la institución en la que menos confían (28%). Tenía toda la razón el ex magistrado de la Corte Constitucional Carlos Gaviria cuando decía que “El que paga para llegar, llega para robar”. En Colombia, los partidos pagan para llegar y eso lo saben los jóvenes.

Fueron los partidos políticos los que llevaron a Carlos Leder, Kiko Gómez y Pablo Escobar al Congreso. Hace muy pocos años, el 35% del Congreso fue investigado por nexos con la parapolítica y en el mismo periodo 5.300 militares han sido investigados por asesinatos conocidos por la prensa como “falsos positivos”. Es triste que los medios de comunicación denominen a las ejecuciones extrajudiciales con este eufemismo. En realidad, son asesinatos realizados con el único fin de que algunos militares asciendan en el escalafón. Los jóvenes también saben que la mayoría de magnicidios en Colombia han quedado en la impunidad. Así ha pasado desde Gaitán, pasando por Galán y Garzón, para mencionar tan solo unos pocos.

Hemos constituido una sociedad que aprendió a resolver los problemas a machete y a bala. De allí que no es de extrañar que la mitad de los jóvenes afirmen que “El que me la haga, la paga”. Cuando se les pregunta ¿por qué dicen eso? La respuesta es la misma: Eso es lo que hemos visto hacer a los mayores en Colombia. Estamos formando a las nuevas generaciones en valores antidemocráticos.

También en América Latina el apoyo de los adultos al autoritarismo es alto y creciente, lo cual refuerza la tesis de que estamos ante un proceso de aprendizaje de los jóvenes de los valores antidemocráticos. El propio informe de cívica que estamos analizando, informa que en 2014 el 56% de los adultos de América Latina consideraban la democracia como la mejor forma de gobierno; para el 2016, este porcentaje había bajado al 49%.

Los hijos ven a sus padres comprando productos robados, de contrabando, sobornando a la policía y evadiendo impuestos. Es el mundo de los “vivos” y la “cultura del atajo” que se expresa en el mensaje que se les da a las niñas en los barrios populares de que “Sin tetas no hay paraíso”. Por ello, la prioridad son las cirugías estéticas de levantamiento de cola y de engrandecimiento de los senos.  Tenemos muy seguramente uno de los mejores ciclistas del mundo y los periodistas deportivos se refieren a él como al “capo del equipo”. Es una cultura heredada de las mafias y cuya estructura valorativa también proviene de allí. Por eso “todo vale” y “hay que ponerle zancadilla a quien se atraviese”.

Al mismo tiempo, lo que se enseña en la escuela por lo general no sirve en la vida y lo que necesitan los jóvenes no se enseña en la escuela. Se siguen abordando contenidos totalmente impertinentes. A nivel universitario el problema es todavía más grave ya que hay un profundo descuido de la formación ética, la educación ciudadana y el conocimiento de sí mismo.  No se tienen en cuenta criterios éticos en las evaluaciones ni en la promoción de un estudiante. El proyecto de vida queda a merced del joven, sin que prácticamente intervenga ningún mediador cultural: la escuela, la familia o la universidad.

Para complejizar, se expulsa a niñas embarazadas de los colegios porque supuestamente dan “mal ejemplo” y no se autorizan las formas personales para vestir, violando en ambos casos la Constitución de 1991. Las instituciones educativas no son ejemplo de participación. Debido a ello, en general, los profesores y los jóvenes no participan en el diseño y ajustes del Proyecto Educativo Institucional, ni en el currículo, ni en el diseño y enfoque de las actividades extracurriculares.

Este es el contexto en el que los jóvenes colombianos concluyen que un mesías les va a resolver los problemas. No saben que estos remedios siempre resultan peores que la enfermedad. Las dictaduras necesariamente se convierten en los gobiernos más corruptos posibles, porque desaparece el control que ejerce la oposición, la ciudadanía y la prensa. En la historia lo hemos visto una y otra vez. Todos los dictadores, sin excepción, terminan restringiendo las libertades y prohibiendo el pensamiento crítico. Para poder hacerlo tienen que espiar y asesinar la oposición, disolver las cortes judiciales y el Congreso, para concentrar el poder. Eso mismo lo han hecho una y otra vez los dictadores de izquierda y de derecha. En corrupción y en violación de derechos humanos, son mayores sus semejanzas que sus diferencias.

Para resolver un problema, la primera condición es reconocerlo. La extensa convivencia que hemos tenido como sociedad con la guerra y las mafias, han afectado de manera significativa nuestra estructura ética y valorativa y han generado buena parte de los problemas de los que estamos hablando y que se pueden englobar en el término de la “cultura del atajo”, para la cual, “todo vale”. En Colombia la guerra destruyó el tejido social. Es por ello que casi no confiamos en nadie, tal como sucede en los países que continúan en guerra. Mientras que en Suecia y en China confían en más del 70% de las personas que conocen, en Colombia, tan solo confiamos en el 4% de las personas que están a nuestro alrededor. De esta manera es inviable el trabajo en equipo y mucho menos un proyecto nacional. Los jóvenes tampoco confían en el congreso (46%), y casi nada en los partidos políticos (28%). Por eso, no votan: El 81% de los jóvenes no salió a votar en el plebiscito del 2 de octubre del 2016. Un plebiscito decisivo para la historia del país, el cual, tristemente, casi no contó con el voto juvenil.

La mejor noticia de la encuesta es cuando nos informa que los estudiantes que alcanzan mayores conocimientos cívicos, presentan actitudes más democráticas y están más propensos a obedecer la ley y a no caer en actos de corrupción. También la Encuesta de Cívica nos indica que, si los padres cuentan con títulos universitarios, sus hijos presentan actitudes más democráticas. Ambos resultados, ratifican una derivada esencial: la única posibilidad que tenemos para fortalecer las actitudes favorables ante la democracia y la convivencia proviene de que fortalezcamos los procesos de formación a cargo de las familias, las instituciones educativas, los medios masivos de comunicación y la sociedad en su conjunto. La educación está llamada a ser el proyecto nacional que hoy debe convocar al país. En el largo plazo, no hay ninguna otra opción para garantizar el desarrollo integral y sostenido de los individuos y de la sociedad.

Estamos a puertas de una nueva elección presidencial, ojalá sea una oportunidad para promover un voto más libre, más reflexivo y más independiente. Al fin y al cabo, sin ello no es posible hablar de democracia. Es un buen momento para recordar a Ortega y Gasset cuando decía: “Jóvenes, haced política. Porque si no la hacéis, alguien la hará por vosotros. Y probablemente, contra vosotros”.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/segun-la-encuesta-internacional-de-civica-los-jovenes-estan-de-acuerdo-con-los-dictadores/564020

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La participación familiar en el centro, ¿indicador de calidad educativa?

Por: María Antonia Casanova

En un principio, ante la pregunta planteada en el título, creo que la mayoría de los lectores, como yo misma, contestaríamos afirmativamente. Con seguridad, las escuelas que cuenten con la participación de madres y padres conseguirán unos mejores resultados escolares.

Bien, pues parece que esto no solo no es así, sino que funciona en sentido inverso al deseado o pensado inicialmente.

En las conclusiones obtenidas por PISA en 2015, se plantearon diferentes cuestiones relacionadas con la implicación de las familias en el centro por diferentes motivos (comunicación, voluntariado, actividades extraescolares, ambiente, resultados de los hijos, etc.) y las actuaciones de la Dirección para comprometerlas e involucrarlas en su funcionamiento a distintos niveles.

Pareciera, como digo, que lo más lógico sería que cuando el padre o la madre asiste al centro para interesarse por el proceso educativo de sus hijos, fuera por interés (evidente) en el mismo y que, por lo tanto, redundara en su mejora. En consecuencia, la correlación que debiera aparecer es que cuanta mayor participación de la familia en ese centro, mejores resultados globales debería obtener este.

Pero, paradójicamente, los datos que nos ofrece PISA es que los centros más visitados por los padres en relación con los aprendizajes de sus hijos son los de peores resultados en rendimiento. Conclusión: la mayor asistencia al centro es indicador de mala calidad educativa. Resulta muy clara la explicación: la familia aparece por la escuela cuando el hijo no supera lo esperado, cuando suspende. Con lo cual, esa participación que todos deseamos para lograr un buen funcionamiento escolar se queda reducida al interés exclusivo por la calificación de los hijos, no sé ni siquiera si por su aprendizaje real.

Expuesto así, estadísticamente, resulta contradictorio que la mayor participación se manifieste en peores resultados. Es evidente. Pero es un hecho. Por lo tanto, en el momento de evaluar hay que replantear el modo de comprobar el tipo de colaboración entre familia y centro educativo, en términos más cualitativos, de manera que, aunque se sigan constatando informaciones como esta, también se pueda deducir si con una incorporación activa de las familias al quehacer escolar (en actividades extraescolares, mediación con otras familias, programas culturales, promoción del proyecto educativo propio…) efectivamente se mejoran los resultados esperados y requeridos.

Es muy importante mantener la coherencia del discurso educativo entre familias, centro y aula. Me atrevería a asegurar que supone un factor fundamental para conseguir una formación apropiada para el alumnado: que coincidan las ideas básicas en valores, modelo de sociedad, exigencias de esfuerzo, estudio, comportamiento… de ambas instancias. Sería perfecto que el contexto social general también coincidiera en este discurso, ya que lo exige permanentemente, aunque no colabore en nada para ello (más bien, lo contradice con demasiada frecuencia). Pero, al menos, centrándonos en nuestro comentario, me parece fundamental que escuela y familia sean coherentes en los planteamientos esenciales de la educación. Incluso llegando a un conocimiento suficiente, por parte de las familias, del modelo curricular que se lleva a cabo en las aulas en cuanto a la aceptación de la inclusión educativa, la atención a la diversidad, la aplicación de metodologías variadas, los procedimientos internos de evaluación, etc.

De esta forma, cualquier estudio que se hiciera ofrecería resultados diferentes a los expuestos con anterioridad. Cuando docentes y familia, junto con equipos directivos, caminan en una misma dirección, se alcanzan objetivos óptimos, inimaginables de otro modo. Ese es el camino para superar situaciones como la relatada. No solo hay que ir al centro para reclamar calificaciones. Hay que colaborar para contribuir a mejorar las actuaciones habituales que deriven en personas formadas integralmente y, además, con los mejores resultados posibles.

Fuente: http://revistainnovamos.com/2017/11/21/la-participacion-familiar-en-el-centro-indicador-de-calidad-educativa/

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