Author: María Eugenia Bové Giménez

Por María Eugenia Bové Giménez

Revista Hemisferio Izquierdo/ Nro 4

Hay 10.000 personas adultas en nuestro país que viven encerradas por decisión judicial entre cuatro paredes, usualmente húmedas, mohosas, sucias y oscuras.

Su tiempo de encierro se reparte entre estar en su pieza-celda compartida, en el espacio común de esa u otras piezas-celdas, o circular por la cárcel para ir a algún lugar, o para no ir a ningún lado. Uno de esos lugares posibles, fuera de la celda, dentro de la cárcel, es el aula. A veces no tienen tanta suerte y esa aula es una mesita en el rincón de una sala común, o una rodilla donde apoyar un cuaderno para recibir una clase desde el otro lado de una reja.

Las clases son en la cárcel un respiro al encierro. No siempre cambian la humedad de las paredes, pero siempre cambian las personas, el tono de la voz y la postura corporal. Son un espacio de encuentro con lo que está más allá de los muros y más allá en el tiempo. La mayoría de las personas que estaban presas en el 2011 no estudiaban al momento de su detención (solo un 5% de las presas y un 3% de los presos [Vigna, 2012, p. 28]⁠). La educación en las cárceles es viajar en el tiempo y volver a lugares abandonados hace muchos años (40 % de las personas presas pasó por la escuela, 33% por el liceo [Departamento de Sociología, 2010, p. 10)]).

Eso no es tan raro en la cárcel: la cárcel es un viaje en el tiempo donde los adultos pierden gran parte de su autonomía y alguien vuelve a decirles a qué hora tienen que comer, dónde tienen que dormir, con quién pueden hablar y con quién no, cómo se tienen que dirigir a sus mayores. A veces lo dicen las autoridades formales, a veces las informales. La infantilización de las personas es una de las formas en las que la cárcel te empieza a desarmar, para que abandones todo lo que te trajo a ella, para que empieces a convertirte en lo que debes ser: el más pesado o la más pesada, o el más arrepentido o arrepentida.

Pero la clase te lleva, en ese viaje en el tiempo, a un lugar nuevo: estudiar en la cárcel es ser el mejor de la clase. Para poder ir a clase tenés que tener buenas evaluaciones de conducta, tenés que portarte bien en el salón, tenés que llevarte bien con los funcionarios de la cárcel, tenés que poner mucha dedicación. La educación es un derecho de todos los uruguayos que debe ser garantizado por el estado, pero que en las cárceles solo alcanza para a un 25% (1) y este porcentaje baja a 6,8 % en las zonas más críticas del sistema, como los módulos 8, 10 y 11 del COMCAR (2), siendo que se considera “asistencia” a ir una vez por mes a algún tipo de actividad. La educación en las cárceles lejos de funcionar como un derecho universal e inherente al ser humano, se inscribe en varios sistemas de privilegio constitutivos de las cárceles modernas, llámese progresividad del tratamiento o redención de pena. En algunos casos el acceso a la educación es en sí mismo el premio para el que fue necesario tener buena conducta y “compromiso con la rehabilitación”. En otros es parte de los requisitos a cumplir para poder acceder a los privilegios: mantener una buena evaluación que permite mejores condiciones de vida (pasar o permanecer en un modulo o una cárcel con menor violencia y mayores libertades), obtener un buen informe para el juez (quien autorizará o no salidas transitorias y libertades anticipadas). Si, como se plantea en la academia, la educación se tensiona entre ubicarse como una herramienta más de las tecnologías punitivas (especialmente dentro del tratamiento penitenciario como herramienta para la rehabilitación) o ubicarse como un derecho que debe ser garantizado y exigido (dentro y fuera de la cárcel), los diferentes mecanismos que llevan a que la educación sea formalmente opcional pero informalmente obligatoria hace que los profesores deban desandar un largo camino para que los estudiantes consideren que estos espacios son algo más que una moneda de cambio o un requisito para su vida dentro de la cárcel.

La educación en las cárceles se vuelve así un juego de ficciones y montajes. Montaje como “maneras determinadas de organizar y presentar una acción que conduce a una conclusión interpretativa sobre el acto como tal” (Butler, 2010)⁠ que construye ficciones que permiten tanto generar una falsa acusación como embellecer una obra.

La educación es presentada así por la misma cárcel como una herramienta para la rehabilitación, como una buena práctica y como un indicador de salud del sistema. Es uno de los recortes de la realidad que le permiten mostrar que hace algo además de encerrar: hay presos que estudian, que aprueban materias, que hacen obras de teatro y manualidades. Cuando se quiere mostrar, enmcarcar, que la cárcel puede funcionar, que se puede recuperar a los irrecuperables, que la rehabilitación es un proyecto que los mismos presos desean, aparecen notas institucionales sobre logros educativos, se organizan ceremonias de entrega de títulos y exhibición de productos. Marcos que muestran vidrios sin rejas, paredes decoradas y personas felices.

La educación para la institución carcelaria tiene muchas funciones: además de brindar herramientas para la rehabilitación, o sea, trabajar en uno de los objetivos propuestos, ayuda a descongestionar (las celdas diariamente, las cárceles a largo plazo acortando el tiempo de pena por redención), reduce la violencia y tensión disminuyendo el ocio, permite espacios de evaluación de los presos, genera espacios deseables que aceitan mecanismos de premio-castigo, aumenta los recursos humanos con que cuenta el sistema (mediante convenios) y crea “buenas prácticas” que mostrar, aún cuando se trate de programas focalizados y de alcance limitado.

Si observar el marco que la cárcel coloca a estas actividades, las formas en que las embellece, permite estos análisis, también exige que miremos lo que queda por fuera de este marco. El desarrollo de la educación exige a las actividades enfrentar una serie de obstáculos. Primero encontrar las formas de acceso a la institución, que en muchos casos siguen criterios poco claros y recorridos vernáculos. Luego ajustarse a las dinámicas burocráticas y securitarias: autorizaciones, horarios y tiempos de acceso, revisiones físicas, restricción de materiales, disponibilidad de espacios. Después sostener procesos colectivos en medio de la inestabilidad permanente: criterios de acceso y permanencia a los cursos cambiantes, suspensión de actividades por medidas nuevas de seguridad o por superposición de actividades, por ejemplo. Este marco no muestra tampoco a la cantidad de personas que quieren estudiar y no se pueden inscribir (porque no hay lugar, porque no se han portado lo suficientemente bien, porque no se sabe si lo aprovecharán) o a aquellas que empiezan y no cuentan con ningún apoyo para continuar (un apoyo frente a un día deprimente, un guardia que no le deja ir a clase ese día, un juez que no le autoriza a salir a rendir un examen, un cuaderno que pueda no ser roto en la requisa). Sin duda que no muestra, como mencioné antes, que las personas que están presas se acercan a la educación porque hay mútilples formas de coacción para que lo hagan, que será solo luego de procesos específicos, dentro del aula, que encuentren que estos espacios pueden tener un sentido diferente que cumplirle al juez, al abogado, a la guardia o a la psicóloga que hace la evaluación.

Trayendo a Butler a la cárcel de nuevo, ella nos dice que estos marcos, con sus fines y arreglos adecuados a agendas específicas, son aún así incontrolables. Ese marco, la interpretación que genera y la forma en que afecta a su contenido, irremediablemente rompe con el contexto específico de su creación, al cambiar de tiempo y espacio y ser reposicionado, reinterpretado, desde otros contextos. Cuando una “buena práctica penitenciaria” logra salir del salón asignado y del folleto oficial para presentarse en un teatro, con público y prensa, cambian las formas en que es posible definir esa escena. Cuando una clase de secundaria genera pensamiento y escritura que se imprime y circula, y narra un motín desde un lugar diferente al de la crónica roja, habilita una ruptura con el marco previo, desbordándolo (3). La obra de teatro presentada en el Centro Cultural Goes por el colectivo “Las olvidadas” no le otorga la libertad a las presas que la hicieron y representan, no responde tampoco a su pregunta sobre qué pasará el día después que salgan, pero genera las condiciones para una evasión temporal, de ellas y del mismo marco, que genera otros diálogos, que visibiliza situaciones que no se querían mostrar de ese primer contexto, que genera afectos nuevos con interlocutores nuevos (4). La segunda función fuera de la cárcel nunca fue autorizada.

Y así es que el montaje permite otra operación que sostiene a la educación en cárceles: la posibilidad de una ficción. Una noción de la ficción no como lo falso, sino como lo que se desprende, por momentos, de la realidad más dura, la que no tiene fisuras, la que no muestra más que determinaciones. La educación como ficción se puede pensar entonces como la literatura, aquella que “despliega un saber y a veces la verdad sobre un universo reprimido, secreto, insconciente… [aquella que] del orden abstracto y frustrante de los signos sociales hace un juego, espacio de fantasía y de placer” (Kristeva, 1995, citado en Richard, 2009)⁠. Una ficción que encuentra un asidero en la realidad en la medida en que permite imaginar otras formas de esa realidad.

Cuando un programa de educación secundaria sostiene la ficción de que es posible inscribirse en la Universidad, genera una ficción que permite romper también con otras ficciones: que habiendo pasado por la cárcel solo se puede trabajar de cajera en un super o volver a vender pasta base. Permite también el reclamo de otras ficciones: si la educación es un derecho universal e inalienable a todos los uruguayos, por ende, el juez debe autorizar las salidas transitorias para asistir a clases terciarias. Sostiene la ficción de que todos somos iguales y el estado nos garantiza nuestros derechos. Son ficciones que dialogan con las múltiples ficciones que la cárcel sostiene sobre sí misma, introduciendo líneas de pensamiento, de afecto, de fuga, que abren la vida en la cárcel a múltiples horizontes. Y todas las ficciones juegan con “la realidad”, esa suma de discursos históricos y políticos, producto y construcción: las ficciones-relatos que se dicen reales por más que todos sabemos (desde nuestra experiencia más concreta) que no lo son, y las que diciéndose ficciones-relatos cambian la forma en que las cosas pueden ser, y cambiando el horizonte pueden cambiar también lo que son. Una ficción (el estudiante) dentro de otra ficción (el rehabilitado) que genera espacios nuevos y abiertos, desafíos a las variadas formas de control con que la cárcel quiere transformar-someter a las personas: la mujer que llega como incapaz de tomar buenas decisiones y que se debería volver una buena madre que prioriza el bienestar de su familia, se puede transformar en profesional, en dramaturga, en diseñadora de modas.

Y la que es ficción en tanto futuros posibles, es también montaje de nuevos escenarios dentro de la cárcel, permitiendo la asunción de roles también nuevos y diferentes: escritora, poeta, profesor, bibliotecario, joyera, diseñadora, estudiante, defensor de derechos humanos, fotógrafa. El contraste con los roles posibles fuera de los salones y dentro de los muros puede ser abismal, puede dar opciones alternativas a “la arrepentida” o “el violento”, posibilidades de vínculos diferentes a la imposición o el sometimiento.

Si el montaje es una ficción, una interpretación guiada, un relato específico, que no puede controlarse y desborda los intereses de aquellos que los montan, hay un punto en que la educación sostiene una de las realidades más inverosímiles: las personas que estudian en las cárceles redimen pena y pueden salir antes. Esto, como decía antes, condiciona a la educación en tanto requisito para, pero en la cárcel ¿qué puede ser más real que salir antes? ¿Qué puede ser más parecido a un sueño que salir antes? La educación en la cárcel conlleva así los extremos de lo pedagógico: la finalidad disciplinadora y normalizadora, exacerbada como discurso vacío en un contexto epocal donde su promesa meritocrática resulta inverosímil, y al mismo tiempo la posibilidad emancipadora de apertura a sujetos y mundos nuevos e inciertos.

La educación permite sostener la mayor de las ficciones: que los presos, los chorros y los pichis tienen algo que decir y pueden hacerlo, no solo sobre ellos sino sobre la cárcel, sobre la forma que le encontramos a la justicia. Saberes sometidos que encuentran espacios donde ser escuchados y valorizados. Ficciones que nos dicen, a los que no estamos en la cárcel, que estos irrecuperables e incorregibles, pueden hacer cosas diferentes y mostrarnos, a nosotros, las ficciones de nuestra integración y los encierros dentro de los que vivimos.

* La siguiente nota se basa en el trabajo realizado para la tesis “Coerción y libertad: la educación en cárceles. Un estudio de caso en una cárcel de mujeres de Uruguay”.

** Licenciada en Psicología (UDELAR) y Magíster en Estudios Políticos y Sociales (UNAM) con una tesis sobre educación en cárceles. Cursa Doctorado en Sociología en la UNAM.

Notas

1) Elaboración propia en base a datos publicados por el Ministerio del Interior (2014, p. 88). Estos número incluyen actividades educativas, deportivas y culturales, y no es clara la forma en que son construidos. Se podría considerar un piso superior del dato “real”.

2) Según datos del Comisionado Parlamentario Penitenciario (2016).

3) Se puede leer al respecto en http://brecha.com.uy/pres-y-diario-de-nuevo-en-la-calle/

4) Se puede ver una crónica al respecto en http://ladiaria.com.uy/articulo/2014/11/teatro-de-las-liberadas/

Referencias:

Butler, J. (2010). Marcos de guerra: Las vidas lloradas. Buenos Aires: Paidós.

Comisionado Parlamentario Penitenciario. (2016). Segundo informe extraordinario sobre la situación de los Módulos 8, 10 y 11 de la Unidad No. 4 COMCAR. Recuperado en https://parlamento.gub.uy/camarasycomisiones/comisionadministrativa/cpp

Departamento de Sociología. (2010). Informe del I Censo Nacional de Reclusos. Montevideo. Recuperado en https://www.minterior.gub.uy/images/stories/informe_censo_reclusos_dic.pdf

Ministerio del Interior. (2014). Los Caminos a la Libertad. Montevideo: Ministerio del Interior.

Richard, N. (2009). La critica feminista como modelo de critica cultural. Debate Feminista, 40, 75–85.

Vigna, A. (2012). Análisis de datos del I Censo Nacional de Reclusos, desde una perspectiva de Género y Derechos Humanos. Montevideo. Recuperado en http://www.inmujeres.gub.uy/innovaportal/file/24956/1/infocenso.pdf

Fuente:http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!Educaci%C3%B3n-en-c%C3%A1rceles-montajes-y-ficciones/nnsaa/5797f5160cf2b686e718bd93

Imagen:http://i0.wp.com/otrasvoceseneducacion.org/wp-content/uploads/2016/08/e686bc_16f6e909b0194652a5124f45f44487d1-mv2.jpg?resize=290%2C290