Por: Eduardo De la Vega
Las críticas a la escuela ocultan parte de su herencia, sus utopías humanizantes y su vocación por la igualdad.
La invención es el prodigio de la ilusión radical; la potencia indestructible de la multiplicidad de mundos que no cesan de crear nuevas formas de vidas.
La escuela no escapa a esa lógica del mundo. En su superficie alumbran, entre las sombras, las experiencias del crepúsculo, de los comienzos, del retorno eterno e incesante de la creación radical, vital, indestructible. En dicha superficie nacen también las prácticas de libertad; balbuceantes pero múltiples, localizadas e irradiadas, contaminantes a veces, minúsculas otras; desafiando esa aberración que consiste en el exterminio de la ilusión.
No obstante, hemos sido injustos con la escuela; sólo relevamos sus pesadillas y obsesiones, sus pecados y herejías. Olvidamos casi siempre su mejor sueño, el rostro virtuoso, los anhelos justos.
Olvidamos a Jacotot, el maestro ignorante de Rancière; también a Germain, entrañable para Albert Camus. Otras experiencias anónimas seguirán inciertas e ignoradas, extrañas para la teoría, excluidas de los recintos sagrados, lejos de la historia.
Las razones de educar —en las diferencias— no las encontramos en los actuales contextos neoliberales. La legitimidad de sus razones se remonta, al menos, a las luchas de las comunidades sometidas y condenadas (afroamericanos, indígenas, mujeres, discapacitados, etc.) cuyo epicentro ha sido, sin dudas, la gran batalla por la integración de los negros en la sociedad norteamericana. Aquellos ideales, no obstante, fueron banalizados y adaptados a la lógica del mercado global, cuyas exigencias totalizadoras han propuesto a la escuela como el corazón de un mundo descorazonado.
La gran ficción de Occidente, que se derrumba hoy en Europa como en Estados Unidos, pretendía que la escuela incluya mientras el mundo excluye. El reconocimiento de las identidades y diferencias solo representó, en el interior de una gran fábrica de desechos humanos, un paso de comedia que se disfrazó de inclusión.
Sin duda, las razones de educar en las diferencias es un reclamo justo que surge del corazón de la escuela. No parece serlo las demandas de inclusión, en tanto la escuela nunca excluyó; al menos nunca estuvo en su espíritu, en ninguno de ellos. (1)
La exclusión, en realidad un invento reciente, tampoco estuvo presente en el programa de la modernidad. Sí lo estuvo la invención y consumación del aparato disciplinario: clasificación y distribución diferencial de los sujetos (buenos y malos alumnos, normales y anormales, sano/enfermo); la organización y el control del déficit, las anormalidades, las desviaciones; finalmente, el diseño de una temporalidad indefinida para generalizar las correcciones y los ejercicios.
La homogeneización significaba colocar a todos bajo el mismo modelo, pretender que todos se asemejen con el objetivo, además de someter, de diferenciar, distribuir mejor, organizar según rangos de individuos.
La modernidad no excluyó, normalizó, integró a todos los cuerpos para especializarlos, capacitarlos, aumentar sus fuerzas en términos económicos, a la vez que las disminuye en términos políticos. Formar —de eso se trata la biopolítica descripta por Foucault— sujetos especializados y cuerpos dóciles.
Por lo tanto, la exclusión no estuvo en el horizonte de la escuela pública. La producción de deshechos es un invento reciente, posmoderno, tardío, extraño a la lógica de la modernidad.
Parece necesario realizar un ajuste de cuentas y traer a la escena los otros rostros de la escuela, aquellas experiencias silenciosas de la maestra o el maestro, contracara de los controles, las obsesiones y las malas profecías.
El ajuste de cuentas no satisface a ninguna pulsión autocomplaciente sino a la necesidad de considerar un malentendido que introduce la política, especialmente tras el giro multicultural.
La condena a la escuela oculta parte de su herencia, aquella que insiste con la ilusión; sus utopías humanizantes, su deseo, su voluntad, su vocación por la libertad y la igualdad.
El olvido del legado civilizador no es un gesto sin consecuencias; su intención pretende ubicar el origen de la utopía en la ruptura propuesta, precisamente, por la crítica multicultural. La promesa de inclusión tendría un punto cero de escritura que arranca con la reciente introducción en las aulas de la filosofía de las diferencias.
Comienzo absoluto, ex nihilo, a partir de las ruinas dejadas por el normalismo. A los estigmas, las malas profecías, los circuitos y sus destinos debemos sumarle ahora una sospechosa voluntad expulsiva. La demanda de inclusión formulada al maestro desvía la mirada y detiene los reclamos justos —que deben hacerse a los sistemas económicos antes que a la escuela— mientras decreta la inocencia de la fábrica de espantos y su responsabilidad ante la exclusión.
Recientemente, la palabra «inclusión» ha constituido el núcleo simbólico de las letanías que circulan en la escuela de América Latina. Su eficacia ha permitido recubrir, y luego expulsar de los espacios del pensamiento las ideas de justicia e igualdad, hostiles al ideario neoliberal.
Inclusión, diversidad, integración conforman ahora una constelación simbólica que ya no orienta ni identifica. Solo confunde y culpabiliza al maestro, con efectos devastadores, especialmente, cuando dicha culpabilización se transforma en política educativa.
El docente, luego de «la caída» de la escuela pública, vive en estado de culpa cuya expiación se hará en los recintos sagrados de la formación permanente. La dialéctica del Amo y el ignorante, descripta por Rancière, inspira a los programas «políticamente correctos», en especial las políticas de formación, incluidas aquellas que se disfrazan de participación y promesas de libertad.
Culpar al maestro del no cambio de la escuela permite consumar el crimen perfecto, ya adelantado por Baudrillard; aquél que logra, por un lado, borrar toda pista que lleva al asesino y permite, por el otro, culpar a alguien que no lo ha cometido. De forma tal, que todos creen en la culpabilidad del inocente (el inocente incluido).
La víctima es la escuela, su transformación, las experiencias de lo nuevo. Quedan velados los nuevos posibles que, sin embargo, no dejan de retornar. Las razones de dicha insistencia deben buscarse en el eterno retorno del devenir de la multiplicidad de vidas y existencias, iluminadas por el relámpago virtuoso que extrae de las sombras la silueta renovada de la igualdad.
La comunidad de iguales o aquello que podríamos llamar también justicia educativa.
(1) Hacia 1949 la taza de escolaridad en la educación primaria de Argentina era del 94,9 por ciento. Nueve años después ascendía al 103,3 por ciento mientras otros diez países de la región alcanzaban porcentajes similares. En el mismo periodo, el porcentaje de crecimiento de la educación secundaria superó ampliamente al de primaria duplicarse (UNESCO. 1966. Situación demográfica, económica, social y educativa de América Latina. (Buenos Aires. Solar/Hachette. Pp. 71).
Fuente: http://www.lacapital.com.ar/educacion/motivos-educar-la-diversidad-n1474270.html
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