En el contexto del poder hegemónico del capital y el debilitamiento de la vida pública, Víctor Vich afirma que las políticas culturales son decisivas para proponer formas que alteren la percepción de lo existente. Este libro comenta un conjunto de iniciativas que, utilizando diferentes estrategias simbólicas, han intervenido en las calles de Lima, Perú, a fin de visibilizar diversas relaciones de poder. Tales intervenciones contribuyen a encaminar una acción pública diferente y pueden ser apropiadas por las políticas culturales con el fin de contribuir a la producción de una sociedad nueva.
Autor: Victor Vich
Editorial/Edición: CLACSO. Instituto de Estudios Peruanos – IEP. Editorial de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario.
Buenos Aires.
Según Ikusmira, el Observatorio Vasco de Infancia y Adolescencia, el 22,7 % de los alumnos de Educación Primaria en Euskadi han sufrido maltrato por parte de sus compañeras y compañeros.
El perfil del alumno que dice sufrir acoso en La Comunidad Autonoma Vasca se corresponde con un chico, extranjero, con un nivel académico menor al que le corresponde por su edad y cuyos progenitores tienen estudios básicos terminados o sin finalizar.
Representantes de Ikusmira, el Observatorio Vasco de Infancia y Adolescencia, han dibujado este perfil durante su comparecencia en la comisión de Educación del Parlamento Vasco para hablar del acoso escolar.
Han añadido que no han hecho un estudio específico sobre el acoso entre iguales sino que han recogido este maltrato en dos informes elaborados por el observatorio y ya hechos públicos: «La realidad de la infancia y la adolescencia vasca en cifras, 2018» y «Violencia hacia niñas, niños y adolescentes en la CAPV. Diagnósticos, retos y orientaciones«.
Según el primero de los informes, el 22,7 % de los alumnos de Educación Primaria en Euskadi ha sufrido maltrato por parte de sus iguales en el ámbito educativo.
En función del sexo, el 20 % de las chicas refirió algún maltrato y el 25,3 % de los chicos. También se destaca en el informe que la incidencia es significativamente mayor entre el alumnado de origen extranjero (el 32,3 % lo ha sufrido). En la anterior consulta realizada tres años antes, el índice general se situó en el 21,7 %.
Los representantes de Ikusmira han indicado que no pueden decir que el aumento del porcentaje se dé porque hay más casos y han añadido que en los últimos años se ha hecho un gran trabajo de sensibilización para detectar el maltrato.
Respecto al segundo de los informes elaborados por Ikusmira, han indicado que en él se recogen datos de España y también de Euskadi. Así en el conjunto del Estado el 33 % de los niños y adolescentes afirmaron ser víctimas de «bullying», un 29 % niños y un 36 % niñas.
En la CAV el estudio recoge que uno de cada cinco alumnos entre 4º de Educación Primaria y 4º de Educación Secundaria Obligatoria afirma haber sufrido maltrato entre iguales en la escuela, siendo mayor el porcentaje entre los chicos.
Finalmente han indicado que están trabajando en la elaboración de una estrategia para el periodo 2022-2016 para hacer frente a la violencia contra los menores en la que quieren incluir todos los tipos de maltratos que se dan en los diferentes ámbitos de su vida, desde el educativo al familiar pasando por el ocio, con el objetivo de que todas las instituciones tengan una orientación para actuar.
Adelanto de la segunda conferencia del ciclo Cultura digital y educación, de la IEAL y la UNIPE
El periodista y docente universitario Omar Rincón nos presenta el texto sobre “la mutación de las especies culturales en el ecosistema digital”, tema que abordará el lunes 21 de junio en la segunda fecha del Ciclo de conferencias sobre Cultura digital y educación, organizado por la Internacional de la Educación América Latina (IEAL) y la Universidad Pedagógica Nacional de Argentina.
Introducción:
Habitamos una mutación cultural que ha movilizado la revolución digital documentada muy poéticamente por Alessandro Baricco (Los Bárbaros, 2008 y The Game, 2019), esa mutación ha llevado a que en el siglo XXI tengamos una expansión de las especies culturales. Esa multiplicación de las especies se caracteriza por habitar el ecosistema digital y significar en la cancha de la coolture (Rincón, 2018).
La mutación de las especies culturales en el ecosistema digital
La mutación cultural tiene muchas metamorfosis. Las más interesantes desde la perspectiva cultural son:
* La civilización digital: La mudanza de la CULTURA (civilización escritural, ilustrada, argumental y de las Artes) a la COOLTURE (cultura que escribe oral-visualmente, festiva, de flujo y de las especies digitales).
* Expansión de las especies culturales: El paso de una SOCIEDAD DE MEDIOS (prensa, cine, radio, televisión) e institucione culturales (museo, bibliotecas, librerías, salas de cine, teatro y espectáculo) a una TRANSMEDIAL convergente (donde se habita un entretenimiento expandido).
* La enunciación colectiva del mensaje: El poder estaba en quien emitía y mediaba los sentidos (intelectuales, profesores, padres, políticos, gestores, artistas… medios, universidades, iglesias…) que habitaban felices la sociedad de las masas, en la que los ciudadanos eran AUDIENCIAS y espectadores, ahora mutamos a una sociedad donde los ciudadanos deciden sus consumos, sus entretenimientos, sus rituales de estar en las culturas y, además, pueden expresarse en sus estéticas, éticas y narrativas.
* La narrativa es el mensaje: En el campo de la producción cultural pasamos de la narrativa ANÁLOGA, lineal y de autor a la narración REMIX/DJ bastarda. Esa que se diseña para buscar el flujo que gana la viralidad (Carrión, Lo viral, 2020).
Todo cambia, todo se transforma, pero todo continúa. Y ahí la clave es “jugar”, ya que la lógica de los video-juegos es la que se impone como mantra de época. La CULTURA seguirá existiendo, pero deberá “jugar” el partido de los sentidos y lo simbólico en la coolture; los medios e instituciones culturales se reinventan para “jugar” en el ecosistema digital y el mantra del entretenimiento; los ciudadanos deciden y “juegan” sus consumos culturales y “juegan” a producir sus narraciones y estéticas; los artistas y narradores culturales cuentan para ganar la viralidad. Estas mudanzas significan que hay que “jugar” de nuevo en la producción de símbolos, narrativas, estéticas y rituales culturales.
Así se construye la UTOPÍA DIGITAL, coolture y capitalista que nos “informa” y “alaba” porque somos prosumidores, netizens, fans y creadores de mensajes y valor… porque construimos sociedades descentradas, auto-organizadas y más democráticas… porque somos más libres y contraculturales en lo digital.
Pero, habitamos, también, la DISTOPÍA DIGITAL que expresa sus peores prácticas en los modos como genera adicción, nos controla a través de los algoritmos y el big data que nos convierte en habitantes de tribus y la sangre “digital” para vender al mercado: los humanos somos la mercancía que venden los reyes del mundo llamados Google, Facebook, Youtube, Amazon y Microsoft.
Y en todo esto regresamos a las culturas, así en plural, ya que este es el campo de la lucha por la NARRACIÓN, LA ENUNCIACIÓN Y LA SOBERANIA CULTURAL. Y ahí se hace clave intervenir las culturas del mainstream hechas de lo clásico como Disney, Hollywood y la pop music y de lo que paradójicamente se llama contra-cultural de lo viral que imponen Youtube, Facebook, Google, Netflix, Instagram, Tik Tok y demás especies digitales.
Y para intervenir y hackear cultural y políticamente el ecosistema digital y la coolture debemos narrar, expresar y significar desde y con los territorios culturales y las otredades llamadas mujeres, etnias, sexualidades, corporeidades. El call to action es diversificar, expandir, experimentar narrativas, formatos y consumos para salir de la trampa de la hegemonía cultural made in USA.
La propuesta final es plantear el diálogo INTERCULTURAL de saberes entre JURASIC PARK (nosotros los modernos culturosos) y THE WALKING DEAD (los nativos digitales zombis habitantes de las pantallas).
Referencias:
* BARICCO, Alessandro, 2008, Los Bárbaros, Barcelona, Anagrama.
* BARICCO, Alessandro, 2019, The Game, Barcelona, Anagrama.
* CARRIÓN, Jorge, 2020, Lo viral, Barcelona, Galaxia Gutemberg
* MARTEL, Fredérick, 2011, Cultura Mainstream, Barcelona, Taurus
* RINCÓN, Omar, 2018, La coolture, Revista Anfibia.
En el Reino Unido de las décadas 1960 y 1970, cientos de niños negros fueron etiquetados como «educativamente subnormales» y enviados erróneamente a escuelas para alumnos que se consideraba tenían poca inteligencia. Por primera vez, algunos exalumnos han hablado de sus experiencias para un nuevo documental de la BBC.
En la década de 1970, cuando tenía 6 años, Noel Gordon fue enviado a lo que se conocía en aquel momento como un internado «educativo para subnormales» (ESN), situado a 24 kilómetros de su casa.
«Esa escuela era un infierno», dice Noel. «Pasé 10 años allí, y cuando me fui a los 16, no pude conseguir trabajo porque ni siquiera podía deletrear o llenar una solicitud de empleo».
Aproximadamente un año antes de unirse a la escuela ESN, Noel había sido ingresado en el hospital para que le extrajeran un diente. Le administraron un anestésico, pero resultó que tenía anemia de células falciformes no diagnosticada y el anestésico desencadenó una reacción grave.
Noel dice que los problemas de salud resultantes lo llevaron a ser percibido como con dificultades de aprendizaje y a ser recomendado para una «escuela especial». Sin embargo, ni él ni sus padres recibieron ninguna prueba o explicación de su discapacidad.
«Alguien vino y dijo que habían encontrado un internado especial con una matrona donde se ocuparían de mis necesidades médicas», dice Noel.
Durante esa conversación también dijeron que Noel era «un idiota. Estúpido».
Pero los padres de Noel no se dieron cuenta de que su nueva escuela era para los llamados «subnormales» desde el punto de vista educativo. Se habían mudado a Inglaterra desde Jamaica a principios de los años 60 y tenían grandes expectativas en la educación de su hijo.
Noel pasó la primera noche en el internado llorando, pensando en su madre. Sentía que la escuela era fría e institucional.
«Aún me viene el olor de los viejos escritorios de madera. ¡Ah! y el abuso racial en mi primer día«, dice.
Un estudiante le lanzó insultos raciales en el aula, pero no fue reprendido: el maestro simplemente le dijo que se sentara.
La escuela no seguía el plan de estudios del resto. Y aunque un maestro le dio a Noel un cuaderno para que escribiera, nunca le enseñaron gramática básica o cómo escribir. Hizo algunas sumas y restas básicas, pero durante las clases principalmente hacía manualidades y jugaba.
FUENTE DE LA IMAGEN,NOEL GORDON
Pie de foto,Noel cuando era niño.
Sus padres sólo se dieron cuenta de qué tipo de escuela era cuando Noel, que entonces tenía 7 años, fue golpeado por un alumno de 15 años y su padre lo visitó por primera vez.
Recuerda que su padre le dijo al director: «Esta es una escuela para niños discapacitados», utilizando un término obsoleto.
Dice que el director respondió: «Sí, pero no nos gusta usar esa palabra, los llamamos aprendices lentos».
El padre de Noel, aunque devastado, se sintió impotente para cambiar las cosas.
Noel no tuvo la oportunidad de realizar exámenes y obtener calificaciones. Reflexionando sobre ello ahora, dice que ser etiquetado como subnormal desde el punto de vista educativo lo hizo sentir inferior por el resto de su vida y le generó muchos problemas psicológicos.
«Dejar la escuela sin ningún título es una cosa, pero dejar la escuela pensando que eres estúpido es completamente diferente. Te quita la confianza», dice.
La etiqueta
El término «educativamente subnormal» derivó de la Ley de Educación de 1944 y se utilizó para definir a quienes se creía que tenían una capacidad intelectual limitada.
«Esa etiqueta hizo que los niños se sintieran inferiores», dice el profesor Gus John, activista de la educación, quien llegó a Reino Unido desde el país insular caribeño Granada en 1964 como estudiante, y pronto se dio cuenta del problema.
«Los estudiantes de las escuelas ESN no irían a la universidad. Si tenían suerte, se convertirían en labradores.
«El término paralizaba y mataba cualquier sentido de autoconfianza y ambición«.
FUENTE DE LA IMAGEN,LYTTANYA SHANNON/ROGAN PRODUCTIONS
Pie de foto, Gus John, activista y académico.
Las escuelas primarias y secundarias de ESN clasificaban a los niños entre los que tenían «discapacidades de aprendizaje moderadas», discapacidades de aprendizaje «graves» o aquellos «imposibles de enseñar».
Estas categorías eran amplias y cuando se recomendaba a los estudiantes para las escuelas ESN, los profesores y psicólogos no siempre daban razones sólidas.
Si bien algunos de estos centros tenían buenos ejemplos de enseñanza, en muchos se pasaban por alto las necesidades de los alumnos.
Los estudiantes negros fueron enviados a estas escuelas en proporciones significativamente más altas.
Los realizadores del documental vieron un informe de 1967 de la ahora desaparecida Inner London Education Authority (ILEA , la Autoridad de Educación del Interior de Londres), que mostraba que la proporción de niños inmigrantes negros en las escuelas ESN (28%) era el doble que la de los de las escuelas ordinarias (15%).
«El porcentaje de niños negros en las escuelas ESN comparado con el de las escuelas normales era escandaloso», dice Gus John.
Pero ¿por qué se definió a tantos niños negros como «subnormales«?
«Racismo desenfrenado»
Las cifras de las décadas de 1960 y 1970 muestran que, en promedio, el rendimiento académico de los niños negros era más bajo que el de sus homólogos blancos. Eso alimentó la creencia generalizada de que los niños negros eran intelectualmente inferiores a los blancos.
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Pie de foto, Niños en una escuela primaria convencional en Brixton, Londres, en 1970.
Un informe de la autoridad local filtrado en 1969, escrito por un director llamado Alfred Doulton, argumentó que los niños antillanos en general tenían un coeficiente intelectual más bajo.
La afirmación se basaba en los resultados de las pruebas de coeficiente intelectual a los que se sometía comúnmente a los alumnos de primaria.
Uno de los principales defensores de esas teorías fue Hans Eysenck, exprofesor del Instituto de Psiquiatría del King’s College de Londres.
Creía que la inteligencia estaba determinada genéticamente y citaba un estudio estadounidense que parecía mostrar que el coeficiente intelectual de los niños negros caía, en promedio, 12 puntos por debajo de los niños blancos.
Sobre ello, Gus John dice en el documental: «Cuando personas como Eysenck escribieron sobre raza e inteligencia, lo que en realidad estaban haciendo era justificar todos esos tropos que habían estado flotando durante el período de esclavitud, en el que la gente creía que no solo que los negros eran subhumanos sino también que no se podía esperar que actuaran o fueran tan inteligentes como los blancos«.
Muchos maestros veían a los niños negros como intelectualmente inferiores y temían que el hecho de que hubiera «demasiados» alumnos negros en una clase afectara negativamente el logro de los alumnos blancos.
Tras una protesta de padres blancos en Southall, al oeste de Londres, en junio de 1965, el gobierno emitió una guía que abordaba las necesidades sociales, lingüísticas y las posibles necesidades médicas de los niños inmigrantes, y recomendaba mantener un límite de aproximadamente el 30% de inmigrantes en cualquier escuela.
Pie de foto, Algunas autoridades locales transportaban en autobús a los niños inmigrantes a escuelas fuera de su área local.
Como consecuencia, muchas autoridades locales adoptaron la política de transporte en autobús: enviar a los niños inmigrantes a escuelas fuera de su área local en un intento de limitar el número de minorías étnicas en las escuelas.
La práctica finalmente se abolió en 1980.
«El sistema educativo alimentó y legitimó la idea de que los menores negros caribeños eran menos inteligentes que otros niños. Por eso muchos de ellos terminaron en las escuelas ESN.
«Fue un racismo desenfrenado«, dice Gus John.
El problema del lenguaje
Muchos equipararon erróneamente la raza con la capacidad intelectual. Pero como argumentó la fallecida psicóloga educativa Mollie Hunte, los malos resultados de los estudiantes negros no se debieron a su capacidad intelectual sino a que las pruebas utilizadas para evaluarlos tenían un sesgo cultural.
Como explica Gus John, los exámenes utilizaban referencias y vocabulario con los que los niños caribeños recién llegados no estaban familiarizados.
«Un elemento clave fue el idioma», dice el profesor John. «Si habían crecido en un hogar jamaicano, usaban inglés jamaiquino —patois o criollo—.
«El problema que tenía la mayoría de los estudiantes caribeños era que como era un derivado del inglés estándar, nadie creía que necesitaran apoyo con el idioma».
Como resultado, no recibieron la ayuda adicional que recibieron otros niños inmigrantes que no hablaban inglés antes de llegar.
Según el profesor John, los maestros no intentaron comprender las barreras culturales que enfrentaban los niños negros y las evaluaciones no consideraron sus circunstancias domésticas y socioeconómicas, ni el impacto de la migración.
Muchos niños viajaban a Reino Unido una vez que sus padres se habían instalado. Llegaban a un país desconocido para vivir con extraños virtuales, a quienes no habían visto en años.
«Ese desplazamiento causó mucho trauma», dice el profesor John. «Hubo dolor y duelo. Esos niños a menudo no volvían a ver a sus abuelos».
«Descartados«
Según el activista de la educación, había una cultura de bajas expectativas entre los profesores.
Las dificultades de aprendizaje se confundieron con problemas de aprendizaje y los niños negros simplemente fueron «descartados» y enviados a las escuelas ESN.
Eso es lo que le sucedió a Maisie Barrett, de Leeds, una ciudad del norte de Inglaterra, quien fue enviada a uno de estos centros a los siete años, en la década de 1960.
«Inicialmente fui a una escuela convencional. Allí, una maestra le dijo a mi madre que no podía aprender. Nos dijeron que estaría mejor en una escuela especial».
FUENTE DE LA IMAGEN,MAISIE BARRETT
Pie de foto, Masie a los 5 años, en su primer día en el colegio convencional.
Maisie dice que la decisión de enviarla a una escuela ESN fue un error que arruinó sus oportunidades de vida. Como a Noel, no le enseñaron lo necesario.
«Jugábamos, teníamos discotecas… Yo lo llamo una ‘escuela libre’ porque la educación era muy básica y jugamos mucho más de lo que estudiábamos», dice.
Fue solo en sus 30, décadas después, que a Maisie le diagnosticaron dislexia.
«En lugar de ayudarme con mis dificultades de aprendizaje, simplemente me tacharon de estúpida. Los maestros nunca se tomaron el tiempo de averiguar por qué tenía problemas para aprender. Eso arruinó mi confianza», dice.
«Era lenta, pero un maestro debería haberse tomado el tiempo para ayudarme a aprender».
Según Maisie, la falta de aprendizaje y apoyo era solo una parte del problema.
«Fui a una escuela que era una institución racista«, dice.
Oportunidad tardía
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Pie de foto, Maisie Barrett.
Con el tiempo, tanto a Noel como a Maisie se les ofreció la oportunidad de asistir a escuelas ordinarias. Para entonces, era demasiado tarde.
En el caso de Noel, fue a una escuela secundaria local a tiempo parcial desde los 12 años y pasó el resto de la semana en la escuela ESN.
«En la escuela secundaria de medio tiempo, me ausentaba debido a la intimidación de no tener amigos y no poder leer», dice Noel.
Maisie dejó su escuela ESN a la edad de 13 años y comenzó en la escuela secundaria regular.
«Mi mamá me puso en contacto con una trabajadora social negra que, después de evaluarme, dijo que yo era inteligente y señaló que me ubicaran en la escuela ESN por racismo», dice Maisie.
Sin embargo, para entonces, incapaz de leer o escribir, Para Maisie la escuela secundaria fue extremadamente desafiante y terminó sin calificaciones.
No tan «especiales»
Inicialmente, muchos caribeños que emigraron al Reino Unido durante las décadas de 1960 y 1970 tenían una visión favorable de las escuelas ESN.
A menudo denominadas «escuelas especiales» por los maestros, los padres caribeños, con poco conocimiento sobre el sistema educativo británico, pensaban que estas brindarían un mejor apoyo y aprendizaje a sus hijos.
«Cuando le dijeron a mi madre que me habían recomendado para una escuela especial, la recuerdo sonriendo. Ella pensó que una escuela especial significaba una escuela mejor«, dice Maisie.
Esta presunción sobre las escuelas «especiales» también se derivaba de las experiencias de los caribeños con los centros educativos en sus lugares de origen.
«La educación británica era vista como un camino hacia la movilidad social y las aspiraciones de los padres eran muy altas», dice Gus John.
«Los maestros tenían un perfil alto en las comunidades caribeñas, y los padres inicialmente confiaban en los profesores británicos. Fue un shock descubrir que sus hijos estaban siendo descritos como subnormales».
Sin embargo, cuando empezaron a notar las dificultades de sus hijos con los conceptos básicos de lectura y escritura, se preocuparon y surgieron grupos de padres dispuestos la acción.
Por ejemplo, en 1970, después de descubrir que había un número desproporcionadamente alto de niños negros en las escuelas ESN del norte de Londres, un grupo llamado North London West Indian Association se quejó formalmente ante la Junta de Relaciones Raciales, alegando discriminación en virtud de la Ley de Relaciones Raciales de 1968.
Remedios
En 1971, un libro titulado «Cómo el niño antillano se vuelve subnormal desde el punto de vista educativo en el sistema escolar británico» resultó fundamental para cambiar la opinión de los padres negros.
El autor, el escritor y maestro granadino Bernard Coard, enseñaba en una escuela ESN y había notado la gran cantidad de niños caribeños allí. Cuando un grupo de padres preocupados le pidió que investigara el tema, escribió el libro en un tiempo récord.
Sostuvo que las escuelas ESN estaban siendo utilizadas por las autoridades educativas como un «vertedero» para los niños negros, y que los maestros estaban confundiendo el trauma causado por la inmigración con una falta de inteligencia.
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Pie de foto, Bernard Coard, autor y exprofesor.
El trabajo fundamental de Bernard Coard condujo a una acción positiva y a un fuerte aumento en las escuelas complementarias para negros.
Eran escuelas sabatinas creadas por padres negros con el objetivo de elevar el nivel educativo de los niños. Enseñaban materias del currículum junto con la historia negra, para elevar la autoestima de los niños, ayudarlos a obtener calificaciones y prepararlos para el empleo.
Después de años de presión y campañas, la Ley de Educación de 1981 consagró la inclusión en la legislación y el término «educativamente subnormal» fue abolido como una categoría definitoria.
Una investigación del gobierno sobre la educación de niños de grupos étnicos minoritarios publicada en 1985 encontró que los bajos puntajes de CI promedio de los niños antillanos no eran un factor significativo en su bajo rendimiento académico.
En cambio, se descubrió que el prejuicio racial en la sociedad en general jugaba en ello un papel crucial.
Pero tanto para Noel como para Maisie, el impacto de su tiempo en las escuelas ESN permanece.
«La etiqueta ESN paralizó mi confianza. Nunca me dieron las herramientas para ser la persona que podría haber sido», dice Maisie.
A pesar de escribir dos libros y obtener cuatro títulos después de dejar la escuela, incluidos los estudios caribeños y la escritura creativa, Maisie ha tenido dificultades para encontrar trabajo a lo largo de los años.
Actualmente desempleada y con dos hijos adultos, trabajó como trabajadora de apoyo para disléxicos, pero fue despedida hace unos años.
Maisie siente que se ha pasado la vida «tratando de ponerse al día» desde que dejó la escuela ESN.
Noel descubrió que realmente le gusta aprender y ha acumulado una serie impresionante de diplomas como adulto, incluida una licenciatura en informática.
Pero aunque la pared de su casa está cubierta de certificados, todavía tiene dificultades para leer y escribir.
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Pie de foto, Retrato de graduación de Noel.
«Esa escuela ESN me ha arruinó», dice Noel.
Y a pesar de los importantes avances realizados desde entonces, persisten las disparidades en la educación de los niños negros.
«Las preocupaciones que solíamos tener sobre los ESN todavía persisten, en vista de la cantidad de niños negros en unidades de derivación de alumnos», dice Gus John.
Estas unidades fueron establecidas en 1993 para acoger a alumnos excluidos de las escuela ordinarias.
Pero hay en ellas una cantidad desproporcionada de alumnos negros, hasta tres veces más en algunos de estos centros.
Al considerar el impacto a largo plazo de las escuelas ESN, el mayor pesar de Gus John es que «toda una generación fue disuadida de soñar en grande».
Siguen tomando fuerza en Carolina del Norte las manifestaciones en contra de la esclavitud, todo a la víspera del aniversario 19 de Juneteenth.
A medida que la fecha del 19 de junio y el movimiento obtiene una aceptación más generalizada, el estado busca contar la historia completa de la esclavitud.
“Esta es una oportunidad para realmente tener un ojo crítico”, dijo Angela Thorpe, directora de la Comisión de la Herencia Afroamericana de Carolina del Norte.
“¿Cómo era la esclavitud en todo nuestro estado y cómo podemos honrar a las personas que son liberadas o que se liberan a sí mismas?”, añadió.
Las manifestaciones aumentaron en el estado durante los últimos días luego de la indignación que provocó un evento promovido por Latta Plantation, a las afueras de Charlotte.
El evento promovía a los “refugiados blancos que habían sido desplazados y también tienen una historia que contar”.
Dicho acto tuvo que ser cancelado y los funcionarios del condado de Mecklenburg cerraron Latta Plantation hasta nuevo aviso.
En el Capitolio, en el centro de Raleigh, los visitantes pueden hacer dibujos, retratos o escribir los nombres de antiguos esclavos como forma de homenaje.
Por su parte, Stagville Plantation, en las afueras de Durham, está realizando manifestaciones en la propiedad que en el pasado albergó a casi 1,000 esclavos.
Cabe destacar que el movimiento “Junio 19” representa el 19 de junio de 1865, el día en que las personas esclavizadas en Galveston, Texas, recuperaron su libertad.
En esa misma fecha se dio la rendición en Virginia y Carolina del Norte, por lo que el estado tuvo una conexión directa.
Durante casi siete años, la guerra civil de Yemen ha dejado 233.000 personas muertas y el 80% de la población se ha vuelto dependiente de la ayuda para sobrevivir.
Cientos de miles de mujeres y niños que han sido desplazados debido a la guerra de siete años en Yemen y se han refugiado en campos de refugiados luchan por sobrevivir en condiciones difíciles.
El Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados dijo recientemente que la guerra ha desplazado a 4 millones de personas, en su mayoría mujeres y niños, de los cuales el 64% no tiene ingresos.
«Me mudé para vivir en cuatro campamentos durante seis años, antes de terminar en el campamento de al-Barakani en la provincia de Taiz [suroeste]», dijo Jawhara al-Rai a la Agencia Anadolu.
«No hay vida real en el campo. Casi muero de la tristeza porque no hay necesidades básicas cubiertas o ayuda. La temporada de lluvias se ha convertido en una pesadilla para todos los desplazados en los campos. Todo aquí se moja, incluso el trigo y la leña, y la vida se convierte en una tragedia», dijo Al-Rai.
La temporada de lluvias comienza desde mediados de abril hasta agosto y decenas de miles de personas, en su mayoría desplazadas, ya se han visto afectadas, según un informe de la Oficina de Coordinación de Asuntos Humanitarios de las Naciones Unidas en Yemen.
«Vivimos, dormimos, comemos y cocinamos en esta carpa mojada por la lluvia, sin mantas, camas ni calentadores», dijo al-Rai mientras abrazaba a su bebé que lloraba.
Huda al-Dinani, que vive en el mismo campamento, le contó a la Agencia Anadolu su preocupación por la falta de asistencia. «Hemos sido desplazados a este campamento durante meses, y desde entonces ninguna organización se ha puesto en contacto con nosotros para brindarnos ayuda o asistencia».
«No recibimos carpas, comida ni enseres excepto de un benefactor que nos entrega una bolsa de harina todos los meses», aseguró al-Dinani mientras permanecía junto a sus tres hijos.
«Esta trágica situación nos obligó a mendigar en los mercados para seguir viviendo», confirmó a Al-Dinani, mientras señaló lo que una mujer sentada frente a un lugar para cocinar estaba haciendo. Cocinaba agua con harina para asemejar un aseed, un manjar yemení hecho con pescado seco servido con queso local y una ensalada fresca.
«Cuando nos enfermamos, no vamos al médico ni recibimos tratamiento. Sufrimos de hambre, enfermedades y pobreza», agregó al-Dinani.
Además, contó que hay una propagación de serpientes. “Hace unos días matamos a una serpiente frente a la carpa. Tenía miedo por mis hijos porque una mordedura venenosa terminaría con sus vidas en minutos».
Dos millones de desplazados
El periodista yemení Afaf al-Abara dijo que las condiciones de los desplazados en Yemen son muy difíciles, especialmente para las mujeres y los niños.
«Hay muchas mujeres que están pasando por la terrible experiencia del hambre y las enfermedades, mientras que otras han muerto debido a partos difíciles por la falta de servicios de salud o la propagación de enfermedades», dijo a la Agencia Anadolu.
«Hay alrededor de 2 millones de mujeres yemeníes desplazadas, que sufren la amargura y crueldad de la experiencia del desplazamiento, y viven con la esperanza de que la guerra termine y regresar a sus hogares», aseguró Al-Abara.
Durante casi siete años, Yemen ha sido testigo de una guerra que ha dejado 233.000 personas muertas y el 80% de la población de 30 millones se ha vuelto dependiente de la ayuda para sobrevivir, en la peor crisis humanitaria del mundo, según la ONU.
El conflicto se ha agravado desde marzo de 2015, cuando una coalición árabe liderada por la vecina Arabia Saudita llevó a cabo operaciones militares en apoyo de las fuerzas gubernamentales, frente a los hutíes respaldados por Irán, que controlan varias gobernaciones, incluida la capital, Saná.
Tras 50 días de Paro Nacional en Colombia que demanda un cambio en las políticas económicas y sociales, el Congreso de esa nación rechazó, de espaldas a los reclamos populares, hundir el proyecto de ley “Matrícula cero” que buscaba favorecer la gratuidad de matrícula en universidades públicas para los estudiantes más vulnerables.
Otra de las leyes votadas da superpoderes a la Procuraduría para pasar por encima de la sentencia de la CIDH.
Tras 50 días de Paro Nacional en Colombia que demanda un cambio en las políticas económicas y sociales, el Congreso de esa nación rechazó, de espaldas a los reclamos populares, hundir el proyecto de ley “Matrícula cero” que buscaba favorecer la gratuidad de matrícula en universidades públicas para los estudiantes más vulnerables.
A pocos días de concluir el período de legislatura, en la Comisión Sexta del Senado, los integrantes del partido en el Gobierno votaron cinco en contra de la ley para su hundimiento, frente a dos que votaron a favor y cinco que decidieron no votar.
El proyecto había sido presentado en julio de 2020 por estudiantes y los congresistas Wilson Arías (Polo Democrático), Gustavo Bolívar (MAIS) y Antonio Sanguino (Alianza Verde).
Su objetivo era propiciar la gratuidad de la educación de jóvenes considerados entre los más vulnerables en el país.
Igualmente, se votó otro proyecto de ley que da facultades a la Procuraduría para que pueda sancionar a funcionarios como alcaldes y gobernadores sin intermediación de un juez.
“Se le atribuye a la Procuraduría General de la Nación funciones jurisdiccionales para la vigilancia superior de la conducta oficial de quienes desempeñan funciones públicas, inclusive los de elección popular, y adelantar las investigaciones disciplinarias e imponer las sanciones de destitución, suspensión e inhabilidad y las demás establecidas en la ley”, reza el texto.
En este sentido, modifica artículos de la ley anterior como las causales de exclusión, extinción, caducidad y prescripción de responsabilidad disciplinaria, entre otros cambios.
Con esta Ley, el Estado desacataría las sentencias de la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) sobre las violaciones a los derechos humanos en el país. Varios congresistas de la oposición señalaron que la norma entrega superpoderes a este órgano para la persecución a los opositores.
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