Didáctica de las Ciencias Sociales

Por Al Tablero

Cuatro profesores de Ciencias Sociales compartesn sus visiones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las mismas como aporte al desarrollo de competencias y a la posibilidad de entendernos, entender mejor lo que nos rodea, gozar y transformar.

Al Tablero: ¿Cómo fueron sus clases de Historia y Ciencias Sociales en el colegio?

Arnold Barrios (AB): Para nadie es un secreto que la educación en Ciencias Sociales, en los años sesenta y setenta se caracterizó por memorizar interminables listas de nombres inconexos, fechas, anécdotas insustanciales; repetir los nombres de los accidentes geográficos de Colombia y del campo internacional; teníamos que saber las capitales y la moneda de los países; además de una cantidad de sucesos que nos parecían sin importancia, ya que los presentaban sin análisis alguno. Eran eventos realizados por héroes dotados de virtudes extraordinarias, que los ponían por encima del resto de los mortales; los grupos sociales o sectores subalternos, como se llaman hoy, eran inexistentes. Era una educación sin filosofía, como dijo el maestro Estanislao Zuleta, en la cual se transmitían los resultados del conocimiento que otros adquirieron, sin enseñar los procesos para comprenderlos o generarlos; es decir, sin la posibilidad de pensar, de hacer preguntas y mucho menos de ver contradicciones.

Por eso, la evaluación tenía unas características inherentes a este tipo de enseñanzas: nos preguntaban el nombre de una batalla, la ubicación de montañas, fechas de nacimiento de los personajes, frases celebres, etc.

También se debe recordar que para esa época, se hablaba era de historia y geografía, cada una independiente. Vale la pena preguntarnos, ¿dónde estaban las Ciencias Sociales? No se trataban los conceptos políticos, sociales, económicos, sicológicos, antropológicos, éticos e históricos necesarios para comprender la historia.

No existía un verdadero programa escolar que facilitara o promoviera el interés y la comprensión de los fenómenos sociales. La Historia y la Geografía no constituían una explicación dinámica de la realidad personal y colectiva, ni un instrumento de comprensión y transformación de la propia situación y del contexto circundante, sino un muestrario de fechas, datos aislados y situaciones curiosas.

Lorena Rojas (LR): Yo recuerdo que las clases en la primaria tenían una estructura muy tradicional. Las profesoras dictaban, nosotros copiábamos y seguíamos un texto guía. En el Bachillerato, como se llamaba entonces, soy egresada de la Escuela Normal, mi primer acercamiento fuerte a la Historia y a las Ciencias Sociales fue en grado 6° con la primera tarea. Para resolverla mis papás me llevaron donde una profesora de Ciencias Sociales, porque ni ellos ni yo encontrábamos la manera de hacerlo.

Lo mejor de todo es que la profesora nos hizo enumerar los talleres del libro para resolverlos en orden, supe que me esperaban 38 talleres más del primer tomo y los del tomo dos. En la primera evaluación saqué un honorable ¹, porque no comprendía el funcionamiento de los husos horarios, pero esta misma profe volvió a explicar el tema y nos ofreció presentar de nuevo la prueba.

Creo que duré tres días presentando pruebas en los dos descansos, hasta que alcancé el anhelado 10; desde entonces siempre consideré que mi profesora sabía mucho, pero lo que más le interesaba es que pudiéramos aprender. Así enfrenté más de 70 talleres, lo chévere es que proponían la realización de maquetas, carteleras, exposiciones, ferias y semanas del saber, cuadros comparativos y dramatizaciones, entre otras, que ponían a prueba la creatividad, el saber, el trabajo en equipo, las habilidades manuales y, ante todo, brindaban la posibilidad de exponer nuestros trabajos. Las mejores maquetas iban para el museo; las mejores representaciones seguro las tendrían en cuenta para una izada de bandera; las mejores carteleras se exponían en los pasillos del colegio y, así, nuestro trabajo adquiría un valor incalculable, más allá de la nota. Era el reconocimiento de la comunidad, a partir de los aprendizajes. 

Fabio Jurado (FJ): Lo que más recuerdo con desagrado en el colegio es la clase de Historia y Geografía: teníamos que memorizar páginas del libro de texto y recitarlas; hoy no recuerdo nada de aquello, aunque siempre me calificaron bien; es decir, sabía recitar las páginas. Sábato se ha referido a este punto en ese magistral ensayo «Sobre algunos males de la educación» y que hoy reivindico: cuánto daño han hecho los libros de texto en el aprendizaje escolar por su formato conductista, ¡qué clases tan inútiles! cuando se sigue unilateralmente el libro de texto, sin interpelarlo, sin identificar sus contradicciones, sus juicios de valor y sus ambivalencias…

Bernardo Tovar (BT): Mi caso no es el mismo. En las clases de Historia conté con profesores que, en general, eran buenos narradores de acontecimientos, hacían interesantes relatos de personajes, de sus acciones y de las circunstancias que les tocó vivir. Pienso que en esto estaban bien orientados, pues, el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Historia es esencialmente de carácter narrativo. Al relato se unía la obligatoria lectura del texto de Historia y algunos profesores nos hacían leer sus propios resúmenes de lectura de varios libros de Historia.

Y en esto también se hallaban bien orientados, pues el contacto directo con el libro (que hoy se ha perdido en algunas instituciones) es fundamental. En cambio, no era frecuente la elaboración de trabajos y la investigación escolar estaba totalmente ausente.

AT: Pensando en sus prácticas pedagógicas actuales, ¿cómo son sus clases de Historia y Ciencias Sociales?

LR: Parto de una reflexión sobre la introducción de Marc Bloch en Apología para la historia o el oficio del historiador, que empieza: ‘Papá, explícame para qué sirve la Historia’. Y Bloch explica: ‘Así interrogaba, hace algunos años, un muchachito allegado mío a su padre que era historiador… el problema que plantea, con la embarazosa franqueza de esa edad implacable, es ni más ni menos el de la legitimidad de la Historia’.¹

Lo primero que me pregunto es ¿para qué sirve lo que se planea para la clase?, ¿cuáles son las transformaciones en la estructura de pensamiento que se espera generar, considerando que previamente se ha hecho a los estudiantes partícipes de la organización del plan de estudios a través de la manifestación de sus deseos, intereses y necesidades? Lo que está en juego es la pertinencia de la Historia y las Ciencias Sociales en la vida de quienes integran la comunidad educativa.

Por ello, recurro a múltiples estrategias para acercarse al conocimiento con la mayor cantidad de preguntas y respuestas posibles, que involucren las acciones de los educandos en sus núcleos de socialización y que el objeto de estudio sea la realidad vista a través de las disciplinas, partir de lo propio y conocido, del entorno y la realidad próxima. No se trata de caer en la historia cercana, sino de iniciar por lo que se conoce y reconoce.

A partir de mi propuesta de investigación para la maestría en Historia, he llevado a la práctica el trabajo desde la historia local como posibilidad de establecer relaciones entre la cotidianidad, la narrativa y la Historia, pero no bajo las características de la historia tradicional, sino desde la perspectiva de la Nueva Historia. Es convocar la historia oral, la cotidianidad y los archivos como fuentes históricas que propician la investigación y la construcción de relatos, en donde se prueban diversas capacidades del intelecto humano -la imaginación, la descripción, el análisis, la síntesis, la comprensión y la crítica-, con las que se supera con creces la acostumbrada memorización y reproducción de contenidos.

Se busca, entonces, fortalecer y dinamizar la formación histórica en nuestros ciclos educativos, haciendo de la historia local, la cotidianidad, la narrativa y las fuentes históricas saberes relevantes para el trabajo escolar; este proceso implica un gran salto pues se espera que las Ciencias Sociales y la Historia salgan de los anaqueles para codearse con la realidad y los sujetos que la construyen

AB: Mi labor ha pasado por una serie de momentos de análisis y se reorienta en asocio con los colegas y las inquietudes de los estudiantes y los temas a desarrollar.

Planteo una revisión y análisis de los contenidos de la enseñanza de la historia nacional; resalto la educación en el campo nacional con respecto a su historia y situación socioeconómica y política. Me ha resultado atractivo y dinámico relacionar los aprendizajes en el aula con la actualidad nacional, darle cabida a la historia no oficial. Hay un espacio permanente para debatir el ejercicio de la política en el país y sus consecuencias para la vida nacional.

La lectura de periódicos, revistas y textos especializados y el análisis de programas de radio y televisión nos han permitido hacer del encuentro con los estudiantes un espacio de reflexión. Y ahí es fundamental su compromiso, en el que juega papel importante su cotidianidad, no solo como jóvenes, sino las carencias en las familias, el accionar de las pandillas, la situación de tantos desocupados en su barrio, etc.

Es fundamental poner a dialogar los saberes particulares con los saberes constituidos socialmente, en un proceso crítico-reflexivo. Por lo tanto, en la escuela y en particular en las Ciencias Sociales no se deben enseñar verdades y contenidos terminados; debemos contribuir a una actitud de búsqueda, de indagación.

Pretendo que el estudiante más que saber cosas aprenda a preguntarse por todo. Si despertamos interrogantes, si damos lugar a la duda, buscará y averiguará las concepciones e ideas sobre los puntos o temas tratados. No es mi objetivo acabar programas donde lo que abunda es información que, muchas veces, no responde a sus necesidades. Son más importantes los interrogantes de los estudiantes, porque permiten debates que contribuyen a su formación con una actitud de respeto y tolerancia frente a las conclusiones que se apartan de las suyas.

Compartimos con nuestros jóvenes la afirmación, según la cual, el hombre no es un ser terminado sino que, a través de su historia individual, personal y social, va autoconstruyendo su vida y participa como miembro de la sociedad en la construcción de la vida de ésta. Por eso, es fundamental que en la escuela nuestra área contribuya a la socialización y autonomía de la juventud.

En conclusión, las clases de Historia y Ciencias Sociales tienen que salir del aula y del programa homogéneo que trabajan los estudiantes en sus textos.

BT: Yo enseño en una universidad, en pregrado y postgrado. Esta docencia es distinta, obviamente, de la que se ejerce en la educación básica y media. Desde mi punto de vista docente, le otorgo una importancia básica, como experiencia formativa en Historia, a la investigación. Es aprender Historia investigándola. El historiador se hace en la práctica de la investigación. Esta experiencia se concreta en la escritura de un trabajo, que debe ser expuesto y sustentado. Al lado de la investigación, en el abordaje de los procesos históricos, de la historiografía y de las asignaturas teóricas, la perspectiva docente determina un horizonte amplio de lecturas, de las cuales el estudiante debe dar cuenta en el comentario oral y escrito. En síntesis, con base en la investigación, la elaboración de trabajos, la lectura, la escritura de comentarios, la intervención oral de los estudiantes, las exposiciones y comentarios del profesor, se hace una clase dinámica, participativa y de debate académico enriquecedor.

AT: ¿Cuáles cree que son los retos y los obstáculos de aproximarse a la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales desde el desarrollo de competencias?

FJ: Aunque mi formación no es el área de Ciencias Sociales, sino las ciencias del Lenguaje, más allá de lo propiamente académico, no puede haber grandes distancias entre lo que son las competencias en Lenguaje y las competencias en Ciencias Sociales. Pero es necesario afrontar las confusiones que se desprenden de los compartimentos creados por la escuela, que se resiste a la integración de los saberes; por ejemplo, resulta paradójico que el área de lenguaje se denomine, según la Ley General de Educación (1994), «Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros» y exista otra que se denomine «Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia». Uno se pregunta ¿a qué se refiere lo que se denomina Humanidades y a qué se le denomina Ciencias Sociales? A pesar de estas ambigüedades parece que desde la legislación se sugiere la integración, pero cuando comienzan a definirse los lineamientos curriculares (1998) va apareciendo la compartimentación con las asignaturas: Lengua Castellana es lenguaje y literatura, Ciencias Sociales es geografía e historia, y Constitución Política y Democracia es otra asignatura. La Educación Ambiental aparece en el área de Ciencias Naturales, cuando debería aparecer también en Ciencias Sociales. ¡Cómo no considerar que las Ciencias Naturales y las Matemáticas son también Ciencias Sociales! En las recientes discusiones sobre la evaluación de los aprendizajes, a propósito del Decreto 1290, puse en consideración, en algunos talleres regionales, la posibilidad de evaluar el área y no la asignatura, pero los docentes veían múltiples dificultades porque consideran que no hay profesores de área sino de asignaturas; esto revelaba el carácter compartimentado de los currículos.

Entonces el primer problema para aprehender las competencias fundamentales, las que se requieren en la vida, es el carácter agregado de los currículos; por otro lado, la tendencia a la nemotecnia, a la memorización mecánica de información descontextualizada, es otro obstáculo para un desarrollo de competencias en Ciencias Sociales; para lograrlo, cabría preguntarse por los problemas que son focalizados en los currículos y en las propuestas pedagógicas de los docentes, porque es desde el análisis de problemas (los que vivimos todos cotidianamente) que podemos acercarnos a una perspectiva de aprender competencias para la vida. Aquí es donde señalo que las ciencias del Lenguaje se encuentran con las Ciencias Sociales: en el análisis de los discursos para comprender los fenómenos sociales y trazar hipótesis y soluciones frente a los problemas. La lectura y la escritura de los estudiantes y de los profesores calibran las dinámicas y los impactos. 

BT: Desde mi perspectiva un reto básico está en la pregunta ¿cómo suscitar en los estudiantes el deseo de saber en los campos de la Historia, la Geografía y demás Ciencias Sociales? Porque la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades y destrezas, en tanto competencias, pasan por la estimulación del deseo de saber en estas disciplinas; un deseo acompañado de la comprensión de las significaciones que las Ciencias Sociales tienen para la formación y la vida de los estudiantes; si no se cuenta con estas disposiciones, la enseñanza se torna impositiva y coercitiva, con resultados contraproducentes. Concomitantemente, el docente debe poner en práctica un conjunto de procedimientos didácticos, acorde con el nivel cognitivo de los alumnos, para que accedan al dominio de los conceptos, de la reflexión y del saber hacer en estas disciplinas. Así, por ejemplo, que aprendan a pensar con las dimensiones de la temporalidad (historia) y de la espacialidad (geografía); que desarrollen aptitudes, destrezas y conocimientos mediante la investigación escolar con temas que generen curiosidad e intriga de saber; que aprendan a exponer, argumentar y dialogar sobre los resultados de sus indagaciones, etc.

Se trata de hacer creativo y participativo el proceso de enseñanza- aprendizaje, de tal manera que contribuya eficazmente al desarrollo de competencias en Ciencias Sociales, competencias relacionadas con el dominio del léxico fundamental, por ejemplo, de la Historia y la Geografía; con las capacidades para reunir, ordenar y analizar información de diversa índole (escrita, oral, visual, etc.) sobre un problema de investigación, lo que implica el aprendizaje de un saber leer, un saber observar y un saber dialogar; con la presentación ordenada de los resultados (que involucra, entre otros, el aprendizaje de un saber escribir); con la formación de un pensamiento crítico frente a la comprensión del presente y el pasado de la sociedad; con las actitudes y comportamientos que asumimos, de una parte, ante los otros, que incluye el respeto, el reconocimiento del semejante, el saber escuchar y hablar; y de otra, con la naturaleza, con el medio ambiente, que hoy convoca las prácticas de conservación.

De esta forma, la enseñanza de las Ciencias Sociales hace su aporte al conjunto de las capacidades que deben poseer los estudiantes para ocupar un lugar y ejercer unas funciones en la sociedad (lo que incluye, naturalmente, las funciones de ciudadanía). En este camino pedagógico surgen como obstáculos la falta de planificación y de continuidad en la acción pedagógica orientada al desarrollo de competencias; también inciden la deficiente capacitación de los docentes, las inapropiadas condiciones de trabajo, el peso de una jornada de trabajo recargada y la masificación de los cursos.

LR: Para mí, son más los retos que los obstáculos. El desarrollo de competencias implica un significativo conocimiento de las disciplinas y de los procesos de aprendizaje, por tanto el ejercicio docente trasciende los contenidos y temas orientándose hacia el establecimiento de procesos, a través de los cuales estudiantes y maestros se acercan al conocimiento. Un conocimiento que está en lo cotidiano y que es, sobre todo, producto de acciones y prácticas culturales. Los retos entonces son para los agentes que intervienen en el acto pedagógico: deben concebir y participar otras maneras de abordar los aprendizajes, asumir la corresponsabilidad, redimensionar las posibilidades de reflexión y análisis sobre los campos disciplinares e implementar didácticas contemporáneas.

Estos retos podrían incluirse en los que propone la cognición situada, una de las tendencias más representativas y promisorias de la actividad sociocultural, apoyada en la perspectiva vigostkiana, en la que el aprendizaje implica el entendimiento e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece; además, plantea la importancia de asumir el conocimiento situado, es decir, que este «forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura»².

Vale la pena mencionar que los retos podrían convertirse en obstáculos, ya que el desarrollo de competencias resignifica la práctica pedagógica y, por tanto, supone nuevas conceptualizaciones y replanteamientos de los lugares que tradicionalmente han ocupado las disciplinas del conocimiento, las prácticas educativas y todos los que en ellas intervienen. 

AB: En el transcurso de la historia del país, los diversos gobiernos han tratado, cada uno y de acuerdo con sus concepciones, de emplear determinadas políticas educativas. En los últimos veinte años se percibe un intento o esmero por el problema de la calidad, que ha llevado a cambios en las ideas o principios utilizados para los contenidos, metodologías, evaluaciones y sobre lo que deben ser las prácticas pedagógicas y, en general, la dinámica de la escuela en sus relaciones internas y en el contexto sociocultural. En este sentido, la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo de 1995 hizo algunas recomendaciones, por ejemplo, fortalecer el Sistema Nacional de Evaluación y realizar una evaluación de competencias básicas.

Considero que el concepto de competencia es algo ambiguo y, a pesar de que llevamos tiempo hablando de ella, es necesario superar o clarificar sus dimensiones, las cuales muestran variadas concepciones de la educación.

Por un lado, el concepto de competencia está asociado con la formación de estudiantes críticos, dispuestos a aplicar conceptos y a saber hacer en los contextos socioculturales en los que se desenvuelven; también implica un individuo tomando decisiones para el mejoramiento individual y colectivo, con base en unos saberes previamente adquiridos. Igualmente, se busca su participación activa y democrática en la sociedad. Todo lo anterior porque esta visión de competencia se refiere a la educación integral.

Por otro lado, está el concepto de competencia orientado a la educación para las necesidades del mercado, en el que el saber hacer debe estar ligado con las orientaciones de la economía mundial, es decir, al servicio del mundo globalizado y sus esquemas neoliberales. Es en estas dos visiones donde creo necesario mirar cómo continuamos.

Ahora vale la pena preguntarnos: ¿Es la educación por competencias la solución para las limitaciones y debilidades de los procesos educativos? Es preciso continuar indagando si es posible plantear unas competencias básicas y cuáles serían; y si son básicas, ¿con respecto a qué proceso formativoacadémico? ¿Las competencias se aprenden o se desarrollan y cuáles son las metodologías y ejercicios para alcanzarlas?

Estoy convencido de que una de las principales dificultades para la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, desde el desarrollo de las competencias, es el modelo educativo imperante en nuestro país, caracterizado por su academicismo y donde se confunde integrar con amontonar.

En Ciencias Sociales ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, analizando y comprendiendo las acciones del hombre y compartiendo responsablemente las consecuencias de los actos y comportamientos realizados y poder transformar los ambientes socioculturales en pro de la convivencia humana. Es un reto de grandes proporciones.

También, en aras de la objetividad, todo esto requiere un maestro que maneje las competencias y esté preparado para una relación cada vez más comprometida; de esta manera le imprime a su actividad diaria una dinámica que posibilite el cambio y el alcance de las metas que el país necesita. Un maestro que tenga claro que no todo texto de las editoriales que mencione competencias necesariamente es lo que nos ayuda, porque muchos no responden a lo que el estudiante y el maestro requieren en el camino que conjuntamente están construyendo. 

AT: ¿De qué manera ayuda a la labor que se desarrolla en las instituciones educativas, específicamente al desarrollo de competencias, el que se propongan proyectos puntuales para trabajar, como o Expediciones Botánicas?

FJ: Definitivamente, la pedagogía de proyectos es una ruta muy potente para asignarle sentido a lo que se aprende en el contexto escolar. Nadie puede aprender algo nuevo si no tiene horizonte y el horizonte tiene que ser construido colectivamente: es el problema que se focaliza o el centro de interés o el eje transversal, desde donde los estudiantes adelantan sus indagaciones con el acompañamiento del docente.

En ese horizonte se apunta hacia la resolución de un problema que atañe a todos. El potencial intuitivo de los estudiantes es enorme y sólo puede desarrollarse desde proyectos como las expediciones científicas o la reconstrucción de la historia a través de imágenes audiovisuales, como el cine y la televisión. En esta perspectiva el docente tiene que ser multifacético y tener una actitud de interlocución y de interacción genuina con los estudiantes: tiene que escribir y poner en consideración sus planteamientos, sin perder de vista las fuentes universales para no caer en la «opinadera».

Un prgrama como Historia Hoy presupone la reconstrucción del pasado para empujar el pensamiento, en el aquí ahora, hacia la historia en devenir. Proyectos como los de Pequeños Científicos nos muestran el potencial intelectual de los niños en la educación primaria; pero tenemos el problema de la educación secundaria y lo que se llama educación media: aquí hay grandes fisuras en los propósitos de alcanzar una sensibilidad y una necesidad de la ciencia entre los jóvenes; allí hay que poner todas las fuerzas de la investigación para buscar alternativas, pero ¿cuántos proyectos de investigación están en curso en el país sobre este tema? Hemos de ser sinceros: es desalentador. 

LR: He tenido la posibilidad de trabajar en estos dos proyectos, mediante convenios entre el MEN y la Universidad del Valle, y considero que los aportes han sido muchos y muy significativos; así nos lo han hecho saber docentes de diferentes regiones del país. Se ha motivado a la reflexión y a las acciones de transformación para el trabajo escolar y se ha establecido una comunicación más abierta y fluida entre los diferentes niveles de la educación, especialmente entre la educación superior y la básica y media. Son muchos los docentes que están desarrollando propuestas alternativas a los sistemas tradicionales; ellos necesitan confrontar sus experiencias con teorías, ir más allá de una buena intención, dirigiéndose hacia la investigación pedagógica y educativa. Estos proyectos han resignificado la labor de docentes, estudiantes y en general de la comunidad educativa, invitándolos a participar de manera activa y mediante la construcción de productos en los que todos tienen responsabilidades y la posibilidad de contenerse, reconocerse y significarse en los conocimientos.

AB: El planteamiento de Expediciones Botánicas e Historia Hoy permite tener un grupo de conceptos con los que los estudiantes pueden explorar sus habilidades, de tal forma que estos representan un campo de exploración y una herramienta donde, a partir de la indagación, se pueden ejercitar y desarrollar cada una de las competencias en los estudiantes.

Además, ha creado un ambiente de investigación y consecuente entusiasmo por el descubrimiento de documentos de relevancia histórica, con los que el estudiante, al hacer sus pesquisas, le encuentra sentido al estudio de la Historia. Así, es capaz de descubrir las posibles razones que han dado identidad a la sociedad actual y dan pie, incluso, para identificar nuevas formas de construir un nuevo país.

Este ambiente es el que se debe seguir desarrollando en las instituciones educativas para dinamizar realmente el proceso de enseñanza-aprendizaje, y darle aplicabilidad al concepto de competencia enmarcado en la expresión «saber hacer en contextos».

BT: En sus tres etapas, el programa Historia Hoy significa una ayuda importante para las instituciones educativas: primero, generando una preocupación por el conocimiento de la Independencia al programar el ejercicio de interrogar este proceso; segundo, proyectando la actividad de investigación que implica la resolución de las preguntas seleccionadas; tercero, apoyando la investigación de las historias locales con relación a la Independencia. Esta insistencia en la investigación coincide con lo dicho anteriormente, de tal modo que aquí se encuentran implicadas las competencias. 

AT: Teniendo como marco las 200 preguntas elegidas para conmemorar pedagógicamente el Bicentenario, ¿qué significado tiene el que sean los mismos estudiantes -con la guía de sus docentesquienes investiguen el pasado y se interroguen por lo que eso significa en su presente?

BT: Considero que es un notable acierto esta forma pedagógica de conmemorar el Bicentenario porque aboca a los estudiantes, con el apoyo de los profesores, a emprender la experiencia de la investigación histórica (ya escolar, ya universitaria), con lo que ella supone de potencialidad para la enseñanza y aprendizaje de la Historia, experiencia en la cual los estudiantes devienen sujetos productores de conocimiento, es decir, de una respuesta resultado de una pesquisa, más o menos sistemática, en las fuentes históricas.

FJ: Es una manera de desarrollar el enfoque de competencias y, por lo tanto, la más adecuada para comprender los fenómenos de la historia desde una actitud interpeladora; si se logra que los estudiantes interroguen la verosimilitud de lo que el discurso de la historia declara, habremos logrado un avance muy significativo: la formación de un lector crítico, y un lector crítico se forma investigando y cuestionando, deslindando supuestas verdades. Descubrir los intersticios, los elementos no dichos en el discurso, como el ejercicio que hiciera Umberto Eco al analizar la carta de Plinio el Joven a Tácito, sobre la supuesta muerte gloriosa de su tío, Plinio el Viejo, es asumir la lectura del discurso de la historia como un espectáculo, como una fiesta… ahí sí que se interesan los estudiantes en leer los textos de historia y de geografía: para ponerlos al revés, para develar sus sentidos ocultos, y desde ahí podremos avizorar la formación de ciudadanos con proyectos sociales y colectivos, para un país que asume la heterodoxia y el carácter plural del pensamiento como algo natural en la condición humana, pero sobre todo que está dispuesto a reconstruir críticamente su pasado para avizorar el porvenir desde el presente.

Ahora, cuando se habla del docente como «guía», hay que tener cuidado con lo que se entiende; yo propongo al maestro como un interlocutor crítico, provocador de deliberaciones con los textos de fuente primaria en la mano, entrando y saliendo de estas fuentes primarias y llegando a conclusiones fundamentales en la producción escrita, en el diseño de guiones para radio y televisión, en la socialización de los puntos de vista en los periódicos y las revistas escolares, en la realización de congresos estudiantiles… esto es, discurso y acción… El docente tiene que ser un sujeto con modestia, que ha de reconocer que los estudiantes pueden ir más lejos, por las oportunidades que tienen en el acceso a la comunicación virtual.

LR: Que la labor de indagación e investigación sea protagonizada por estudiantes significa su vinculación activa y participativa en el proceso; los docentes como guías replantean el lugar tradicional de dador o dictador de clase y la relación pasado- presente se convierte en el dúo mágico de comprensión y proyección al futuro.

Con esta forma de trabajo los estudiantes «se acercan al conocimiento como científicos sociales», una de las propuestas en el ámbito procedimental de los Estándares Básicos de Competencia. Esto es vivir y sentir el conocimiento, es aprender haciendo.

AB: La iniciativa representa un avance en los procesos de construcción del conocimiento, pues las 200 preguntas sobre el Bicentenario suponen la indagación desde diferentes perspectivas. Significa que se están abriendo espacios para la socialización, que permiten la autocrítica y la reflexión basada en la indagación en fuentes primarias, y que la investigación histórica posibilita abordar los contenidos curriculares, apartándose de la mera narración de sucesos y hechos históricos para darle paso a la crítica y a situaciones contextualizadas.

No podemos ver la actividad como el acto mecánico de preguntar y responder. El hecho de que los estudiantes estén visitando archivos y diversas fuentes, está creando una nueva relación donde, además del indagar, están hallando varias respuestas. También, se ha dado un encuentro en el que docentes y estudiantes están trabajando con rigor académico y les está resultando interesante y entretenido, esto último no acompaña siempre a la historia en el aula de clases. Además, confrontar está despertando y acercando a los estudiantes al conocimiento como científicos, asumiendo mayor responsabilidad en la investigación. Ahora el aprendizaje de la Historia se convierte en un ejercicio permanente, en una búsqueda para desarrollar habilidades científicas y resaltar la pregunta como una acción de aprendizaje. 

AT: ¿Cuál es su percepción de lo que actualmente se está haciendo para la formación de maestros de Ciencias Sociales?

BT: Conviene recordar que desde la segunda mitad de los años setenta empezó a tomar cuerpo una crítica a la formación de docentes en esta área, que postulaba la formación especializada ya en Historia, ya en Geografía. Esto llevó en algunos casos, como en el de la Universidad Nacional, al cierre de la licenciatura en Ciencias Sociales y a la apertura de las carreras de Historia y Geografía. También en otras universidades fenecieron las licenciaturas en Ciencias Sociales. Lo que quiero subrayar es que en contra vía de esta evolución hacia la especialización, el desarrollo curricular en los niveles de educación básica y media ha transitado de la docencia especializada de Historia y Geografía a la enseñanza integrada de las Ciencias Sociales. Se plantea aquí, entonces, una contradicción: estamos formando, en sus respectivas carreras, profesionales en Historia y en Geografía, que cuando acceden a la docencia en el nivel básico y medio, deben enseñar Ciencias Sociales integradas. Éste es uno de los principales problemas en la formación de los docentes en el país.

FJ: No sólo en el área de Ciencias Sociales hay una crisis en la formación de los docentes, la crisis es general en todas las áreas. Mientras no haya grupos fuertes de investigación en las Facultades de Educación, la formación de los docentes será muy descontextualizada: mucha información y poca indagación; con profesores contratados por horas es imposible constituir grupos de investigación y, en consecuencia, la «formación» se reducirá a simplemente leer materiales y saber devolver lo que dicen en su superficie; esto es lo que hemos observado en las maestrías en Educación: la ausencia de una actitud investigativa, lo que obliga a dedicar un año a repensar lo que es investigar en Educación, cuando ya deberían venir iniciados. Cuando se acreditaron las carreras de Educación hubo una primera depuración, sobre todo en las universidades privadas, pero ya es hora de hacer otra, actualizando los criterios y depurando el discurso que permeó aquel documento sobre la acreditación: esto de la enseñabilidad y la educabilidad, por ejemplo, es un anacronismo.

En la Universidad Nacional hemos propuesto una maestría en Educación con líneas de investigación relacionadas con énfasis disciplinares, porque creemos que allí están los grandes vacíos: en el dominio de las disciplinas, en sus epistemologías y en sus nexos con la recontextualización pedagógica. La línea de investigación en Ciencias Sociales y Educación está orientada hacia esta perspectiva; pero esta maestría busca tender un puente entre el pregrado de carreras como Sociología, Historia, Geografía, Derecho, Trabajo Social, Psicología, Filosofía, Antropología… para proponerle al país otro paradigma en la formación de los docentes: una formación disciplinar fuerte en el pregrado con iniciación temprana en problemas de Educación (los estudiantes de pregrado se inscriben en cursos electivos relacionados con Educación) y la opción de cursar la maestría en Educación, si esto responde a sus expectativas profesionales. Consideramos que el campo profesional de la Educación es una opción y no una obligación como ocurre con quienes cursan una licenciatura de educación, ante la frustración de no haber podido seguir una carrera distinta, para «ser alguien en la vida» y tener algún título; peor es nada, dicen.

LR: Creo que en este momento hay inquietud por reconocer las prácticas educativas en Ciencias Sociales. Hemos tenido una fuerte tendencia a la memorización y acumulación de datos y la invitación a replantear estas prácticas es clara. Desde los planteamientos del Decreto 2343, los Lineamientos Curriculares para Ciencias Sociales y, por último pero no menos importante, los Estándares Básicos de Competencias, se presentan perspectivas renovadoras frente a la reflexión y el trabajo con las Ciencias Sociales en la educación escolar. Este proceso sólo es posible si se trabaja con los docentes y se brindan estrategias para llevarlas a cabo; la pregunta por el cómo es una de las más frecuentes entre los docentes.

La formación y actualización debe ser permanente y es la posibilidad de oxigenarse en medio de una cotidianidad compleja, como lo son el aula y la dinámica institucional; deben ser presentadas como otras posibilidades para el trabajo escolar y no como asignación de labores extra-clase. La labor de los docentes es fundamental para el desarrollo de estas propuestas; al trabajar con ellos en talleres de formación la exigencia es una: darle continuidad a las propuestas, pues sienten que se presentan muchos proyectos y sólo pocos tienden a continuar y crear impacto en las instituciones y comunidades educativas.

AB: Reconozco que parece existir un mayor esfuerzo en la formación de los docentes; no obstante los buenos propósitos, es necesario insistir y fomentar una adecuada coherencia entre el saber disciplinar del docente y su formación permanente.

Percibo intentos aislados que, en muchos casos, no responden a los verdaderos requerimientos de todo el proceso que los docentes deben liderar en las instituciones escolares. Y en el campo de las Ciencias Sociales encontramos que cada cierto tiempo se dan las mismas situaciones; durante unos años se habla de Ciencias Sociales y luego se regresa a la separación de Historia y Geografía y, en ese mismo vaivén, se programan y organizan las actividades de formación docente.

Estimo que deben existir convenios entre las diferentes Secretarías de Educación y aquellas universidades o entidades que por su idoneidad y trabajo en la educación sean sinónimos de garantía y de una actividad de verdadero acompañamiento, y no la actividad de una semana esporádica sin seguimiento alguno, que no repercute en beneficio de la calidad educativa.

Estoy convencido de la necesidad de dinamizar la escuela y actualizar a los maestros. Es hora de pensar en una política educativa para la formación docente que convoque sus intereses y la suma de las necesidades de las instituciones escolares, que lleve a una vitalidad permanente del ejercicio de las Ciencias Sociales en aras de un mejor desempeño del maestro. Por eso, se debe generar una permanente investigación que permita la renovación de contenidos y una auténtica renovación de los docentes.

Notas

¹ Apología para la historia o el oficio del historiador, Marc Bloch, México, Fondo de Cultura Económica, 2001, p. 41.

² Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5, F. Díaz Barriga, 2003. Consultado el día 15 junio de 2007 en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

Fuente:https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-229120.html

Imagen tomada de: http://www.las400clases.org/sites/default/files/notas/cs_soc.jpg