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Confianza en la evaluación ¿cómo? Evaluación por pares

Por: Karla Margarita Banda Martínez Y Claudia Janeth Hernández Cardona

La evaluación por pares fortalece las habilidades de pensamiento crítico y permite que los estudiantes adquieran una mayor comprensión del contenido.

La evaluación por pares es una forma de coevaluación que implica el análisis del trabajo de un estudiante por parte de sus compañeros de clase. Para ello, los estudiantes utilizan una rúbrica que les sirve de guía para realizar la evaluación del desempeño de sus compañeros, la calidad de la actividad o el resultado. El papel del profesorado es clave para que la evaluación por pares sea eficaz, ya que es la persona que guía a los estudiantes y garantiza que el proceso sea justo. Asimismo, el docente debe proporcionar un marco de referencia que ayude a eliminar la subjetividad en las evaluaciones y promueva la crítica constructiva, ayudando al aprendizaje del evaluador y el evaluado.

Evaluar el trabajo de los demás proporciona a los estudiantes una mejor idea de cómo se ve un proyecto, tarea o actividad bien hecha. La evaluación por pares es una forma efectiva de identificar fortalezas y debilidades, así como áreas en las que los estudiantes necesitan desarrollar aún más su comprensión.

La evaluación por pares ayuda a los estudiantes a aprender de los aciertos y errores de sus compañeros en relación con su propio trabajo.

Recomendaciones para implementar con éxito la evaluación por pares

1. Identifica la actividad de aprendizaje para la cual una evaluación por pares es útil. Este tipo de evaluación es efectiva cuando se aplica en actividades que requieren resolución de problemas, investigación y planteamiento de preguntas, aplicación del aprendizaje, juicio reflexivo y pensamiento crítico. Por ejemplo, en ensayos, actividades de escritura, resúmenes, preguntas para la comprensión lectora, etc.

2. Establece los criterios de evaluación. Es importante guiar a los estudiantes en sus evaluaciones y asegurar que las actividades o tareas sean evaluadas bajo las mismas reglas. Utiliza las siguientes preguntas orientadoras básicas y revisa la guía completa propuesta por The University of British Columbia y The Center for Excellence in Learning and Teaching (CELT, 2020):

  • ¿Qué producirán los estudiantes? Un artículo o ensayo, una presentación, un video, un proyecto de grupo, etc.
  • ¿Qué habilidades se espera que los estudiantes desarrollen y demuestren con este producto?
  • ¿Qué resultado producirán los estudiantes que evalúan a sus compañeros? Asignarán una calificación, una rúbrica, clasificarán, emitirán comentarios cualitativos, etc.
  • ¿Cuándo harán la evaluación? Por ejemplo, al presentar una tarea o actividad final o harán una evaluación continua.

Teniendo en cuenta las preguntas orientadoras mencionadas anteriormente, la evaluación por pares se podría aplicar en el siguiente ejemplo. En la comprensión de un tema para el cual el estudiante desarrollará un proyecto de escritura. En este caso, uno de los criterios en la rúbrica de evaluación podría ser: «Las diferentes partes del artículo o ensayo se desarrollan de manera coherente, con el uso adecuado y variado del vocabulario y las estructuras gramaticales». Para ello, la dinámica sería que los estudiantes asignen una calificación a través de una rúbrica diseñada por el profesor. Y la evaluación la realicen dos semanas antes de la entrega final del ensayo con el objetivo de revisar la retroalimentación recibida por sus compañeros y puedan aplicar los cambios antes de la entrega final de la tarea.

Con el fin de que la evaluación por pares sea un proceso claro y fácil para los estudiantes, recomendamos compartir y revisar las rúbricas antes de iniciar cualquier evaluación.

3. Diseña reglas básicas para dar una retroalimentación. Establece reglas básicas que regulen la forma en que se enmarca y entrega la retroalimentación. Esto ayudará a generar confianza en quién está siendo evaluado y en el evaluador. Algunos ejemplos de buenas prácticas de retroalimentación podrían incluir:

  • Por cada comentario negativo, ofrece un comentario positivo.
  • Evita el lenguaje discriminatorio.
  • Mantén la retroalimentación constructiva en lugar de crítica.

Se recomienda dar a conocer estas reglas antes de iniciar con la evaluación de pares. Apoye a los estudiantes para que proporcionen comentarios efectivos ejemplificando las mejores prácticas en las tareas.

4. Selecciona la herramienta o plataforma donde se llevará a cabo la evaluación por pares. En caso de que el curso se lleve a cabo de forma presencial, se sugiere contar con el apoyo de tecnología para llevar a cabo la evaluación de pares. Blackboard y Canvas, son plataformas que facilitan este tipo de actividades, ya que tienen los mecanismos para organizar y entregar retroalimentación. Además, permiten asignar tiempos para que cada estudiante realice una evaluación por pares y manejan algunas funcionalidades para mostrarle al estudiante lo que debe hacer antes de hacer la evaluación. También es posible ajustar la configuración para que los comentarios sean anónimos o incluyan los nombres de estudiantes. A menudo, estas plataformas manejan una opción para establecer el período de fecha, así como el número de tareas que desea que cada estudiante evalúe.

5. Asegúrate que todos los estudiantes comprenden la actividad, los criterios de evaluación y las herramientas que utilizarán para llevar a cabo la evaluación por pares. Una forma de comprobar que los estudiantes han entendido la actividad y los criterios establecidos es a través de una ronda de prácticas de prueba antes de aplicar la tarea prevista.

6. Comenta con los estudiantes los beneficios de la evaluación de pares. Explica los beneficios de la evaluación por pares para el aprendizaje y el desarrollo personal de los estudiantes, ya que esto fomentará una mayor aceptación y motivará a los estudiantes a tomar el proceso en serio.

7. Define el valor que tiene dentro de la evaluación general. Decide cuánto impacto debe tener el proceso de evaluación por pares en la evaluación general del curso, así como los resultados. Comparta esta información con los estudiantes desde el principio.

8. Sondea a los estudiantes y pon atención a sus comentarios para mejorar la evaluación de pares. Considera las percepciones de los estudiantes y recopila comentarios sobre el proceso de evaluación de pares. Esto puede ayudar a mejorar el diseño y la dirección de la actividad para reducir la incertidumbre y la ansiedad. Haz preguntas como: ¿Te quedó claro el propósito? ¿Cómo te sientes acerca de las calificaciones asignadas?

Casos relevantes de la evaluación por pares en otras instituciones

En la literatura podemos encontrar varios casos de éxito de la evaluación por pares. Por ejemplo, en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria se llevó a cabo la evaluación por pares de un ensayo de opinión en la asignatura de inglés. Los resultados muestran que esta estrategia mejoró la calidad de los ensayos y ayudó a los estudiantes a tener una mejor comprensión de este tipo de escrito (Vera-Cazorla, 2014).

En la comunidad Geneva Global en Uganda, los profesores utilizan la evaluación entre pares para fomentar la retroalimentación entre los estudiantes. Los resultados muestran que los estudiantes mejoraron sus habilidades de análisis y pensamiento crítico, a la vez que aprendieron a recibir y aceptar las críticas constructivas sobre su desempeño derivadas de la evaluación (Richard-Okidi, 2022).

Asimismo, en el Departamento de Contabilidad de la Deakin Business School, en Australia, se llevó a cabo un estudio donde se examinaron las percepciones de los estudiantes sobre la relevancia de la evaluación por pares. Los estudiantes mejoraron la comunicación dentro del equipo y la calidad de la contribución en sus trabajos (Bhavani Sridharan, Mohammad Badrul M y Dessalegn Getie Mihret, 2018).

Beneficios de la evaluación por pares

1. Cuando permitimos que los estudiantes participen en el proceso de evaluación, se vuelven más conscientes de lo que se espera de ellos y tienen mayor confianza en el proceso de evaluación.

2. Es un apoyo para el aprendizaje de los estudiantes al generar oportunidades para el análisis y la retroalimentación del trabajo de otros estudiantes.

3. Los estudiantes aprenden de la visión de sus compañeros y de los diferentes enfoques.

4. Fomenta el diálogo, la interacción y el intercambio de significados comunes con los compañeros.

5. Desarrolla habilidades de pensamiento crítico, comunicación efectiva y habilidades de resolución de problemas en la evaluación y entrega de retroalimentación.

6. Permite a los estudiantes hacer una revisión final y exhaustiva de su trabajo antes de enviarlo para su evaluación.

7. Aumenta la confianza de los estudiantes cuando se enfrentan a la evaluación y les da una comprensión más clara de cómo mejorar su rendimiento (Arts ISIT at The University of British Columbia, s.f).

La evaluación por pares es una estrategia de evaluación recomendada para cualquier modalidad, ya sea en línea, presencial o híbrida. Permite que los estudiantes adquieran una mayor comprensión de la actividad como del contenido. Además, bien dirigida fortalece las habilidades del pensamiento crítico respetando siempre el trabajo del compañero y logrando que la evaluación por pares sea efectiva.

Te recomendamos considerar la posibilidad de incorporar la evaluación por pares en tu clase. Con ello, lograrás que los estudiantes mejoren sus habilidades de análisis, tengan mayor confianza en las actividades de aprendizaje que realizan, mejoren su comprensión sobre algún tema y se involucren más en su propio aprendizaje. Este tipo de evaluación desarrolla en los estudiantes habilidades interpersonales y les ayuda a identificar sus fortalezas y áreas de mejora que pondrán en práctica en futuras actividades de aprendizaje.


Acerca de las autoras

Claudia Janeth Hernández Cardona (claudiahdz@tec.mx) es licenciada en Pedagogía y tiene una maestría en Administración Educativa. Actualmente se desempeña como Arquitecta pedagógica; algunas de sus funciones son la innovación de modelos, acompañamiento a profesores, asesoramiento y colaboración en los diferentes proyectos estratégicos del Modelo Tec21.

Karla Margarita Banda Martínez (karla-banda@tec.mx) es licenciada en Lingüística Aplicada con énfasis en Didáctica, Maestra en Tecnología Educativa con certificación en Design Thinking. Se ha desempeñado en actividades de diseño de modelos pedagógicos innovadores y actualmente se desempeña como Líder de diseño de soluciones.

Referencias

Arts ISIT at The University of British Columbia. (s. f.). Ideas and Strategies for Peer Assessments. https://isit.arts.ubc.ca/ideas-and-strategies-for-peer-assessments/

Bhavani Sridharan, Mohammad Badrul Muttakin & Dessalegn Getie Mihret (2018) Students’ perceptions of peer assessment effectiveness: an explorative study, Accounting Education, 27:3, 259-285, DOI: 10.1080/09639284.2018.1476894

Center for Excellence in Learning and Teaching (CELT) at Iowa State University. (2020). Using Student-to Student Peer Assessment. https://www.celt.iastate.edu/instructional-strategies/evaluating-teaching/peer-assessment/

Muskin, J. (2021). Peer assessment: a pillar of activity-based learning for quality education. HundrED. https://hundred.org/en/innovations/peer-assessment-a-pillar-of-activity-based-learning-for-quality-education

Okidi, R. (2022). Peer assessment: a pillar of activity-based learning for quality education. Recuperado de https://hundred.org/en/innovations/peer-assessment-a-pillar-of-activity-based-learning-for-quality-education

Topping, K. (2003). Self and Peer Assessment in School and University: Reliability, Validity and Utility. Optimising New Modes of Assessment: In Search of Qualities and Standards Innovation and Change in Professional Education Volume 1, 2003, pp 55-87

Vera-Cazorla, M. J. (2014). La evaluación formativa por pares en línea como apoyo para la enseñanza de la expresión escrita persuasiva. RED. Revista de Educación a Distancia, (43),2-17. [fecha de Consulta 18 de agosto de 2022]. ISSN: Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=54732569002


Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y Webinars del Observatorio- «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

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Mario Lodi: una palanca para el vuelo libre del alumno. España

Nacido hace un siglo en Piádena (Lombardía), Mario Lodi no fue mucho más lejos de su localidad natal para desarrollar la actividad educativa por la que ha pasado a la historia de la pedagogía. En rigor, ni siquiera se movió de ella, ya que Vho —la pequeña aldea en cuya escuela rural llevó a la práctica su particular enfoque didáctico— no deja de ser, administrativamente, una pedanía de Piádena.

Conviene no soltar la noción de cercanía para acercarse a la figura de Lodi, seguidor del francés Célestin Freinet, cuyas ideas y técnicas enriqueció con un barniz de cosecha propia. En especial, mediante un fuerte énfasis en la cooperación y un paidocentrismo a ultranza, habituales también en otros maestros y pedagogos italianos de la segunda mitad del siglo XX. “Allí dieron una impronta propia a las propuestas freinetianas, centrándose en el diálogo y la interrelación de alumnos con alumnos, de los chavales con el profesor, y entre profesores. Lodi es el paradigma de la corriente italiana”, asegura Javier Casado, maestro jubilado y miembro del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, que agrupa a los freinetianos españoles.

Lodi se graduó como maestro en el año 1940. Tampoco en este caso se desplazó en exceso: estudió en el Istituto Magistrale de Cremona, capital de la provincia lombarda homónina a la que también pertenece Piadena (apenas 30 kilómetros separan a ambas localidades). El italiano obtuvo el título de maestro en plena Segunda Guerra Mundial. El fervor bélico-fascista de aquella época soliviantó profundamente al joven Lodi, que pasó unos años en la cárcel por oponerse al régimen de Mussolini.

Tras el fin de la contienda, este compromiso político había sentado con solidez las bases de un compromiso pedagógico que no le abandonaría el resto de su vida. Casado traza una clara analogía entre la trayectoria de Lodi y la de tantos maestros renovadores españoles que, como el propio Casado, dieron —especialmente durante el franquismo tardío y la transición— continuidad a en el aula a sus convicciones políticas: “Fuimos maestros militantes pedagógicos, quizá pecando a veces de idealistas. Lodi también era un utópico, pero en esta profesión es bueno aspirar a una utopía, tenerla como horizonte”.

En los años 50, los escritos de Freinet se popularizan entre los educadores transalpinos más críticos con la escuela tradicional. Muchos maestros y maestras (y en menor medida profesores de secundaria) experimentan en aquellos años con las principales técnicas freinetianas: el texto libre, la imprenta, el cálculo vivo… Se funda entonces el Movimento di Cooperazione Educativa, con Lodi como una de sus figuras más destacadas. La institución —que influyó notablemente en su homóloga española— inicia entonces una inscansable actividad de difusión, intercambio de ideas e innovación pedagógica que dura hasta nuestros días.

En 1956, Lodi recala en la pequeña escuela de Vho y encuentra, por fin, un lugar de libertad para aplicar sus ideas educativas. Allí permanece hasta 1978. Más de 20 años de clases dinámicas en las que alumnas y alumnos tienen voz y voto, con la figura del maestro oscilando entre el mero observador y el facilitador de conexiones no tan evidentes para una mente sin madurar. En una entrevista de Francesco Tonucci a Lodi, reproducida en el último número de la revista Educar(Nos), el maestro italiano afirmaba, a una pregunta sobre su supuesto “espontaneísmo”, lo que sigue: “Partir del niño significa aceptar su experiencia como el material sobre el que trabajar para conectarlo con los problemas del ambiente y de la sociedad, en un proceso continuo de ampliación […] del saber individual y de grupo”.

En los 22 años que enseña en Vho, Lodi publica también algunas de sus obras más conocidas. Cipi, que cuenta la sencilla historia de un pájaro y supone un referente esencial de escritura colectiva entre alumnos y maestro. O Il paese sbagliato (traducido, según algunos estudiosos, confusamente al español como El país errado, cuando sería más correcto traducir, en este caso, paese como pueblo, y quizá sbagliato como equivocado).

Más que sesudos ensayos pedagógicos, la mayoría de libros escritos por Lodi reflejan con precisión lo ocurrido en el aula, la magia que surge cuando el maestro facilita a sus alumnas un espacio de libertad genuina. “Era un forofo de la historia oral, de dejar a los niños que se expresaran. Transmite en sus obras cómo los chavales van reflexionando sobre su propia realidad y quieren saber más. Son transcripciones de conversaciones reales en las que los alumnos, a través de sus razonamientos sobre lo que les atañe más directamente, van desarrollando conocimiento, van aprendiendo”, explica Casado. Y añade que Lodi ejerció en él una influencia notable en su modo de entender la acción educativa: “Logró que mi afán como maestro fuera escribir un diario, unos cuadernos llenos de anotaciones”. Aunque Casado no se plantea, por el momento, dar forma editorial a ese material en bruto de apasionada observación docente, sí pudo, hace unos años, dar a conocer su forma de trabajar a alumnos de Magisterio mediante una colaboración con la Universidad Autónoma de Madrid.

A principios de los años 60, Lodi fue a visitar a Lorenzo Milani y su famosa Escuela de Barbiana (Toscana), otra gran experiencia pedagógica del rico siglo XX italiano. La visita fue corta pero tremendamente fructífera. Según José Luis Corzo, editor de Educar(Nos) y principal difusor de Milani en España, este pudo conocer de primera mano las experiencias de escritura colectiva que Lodi ya estaba llevando a cabo en Vho. “Le resulta algo nuevo y muy beneficioso, Milani lo repitió una y otra vez. Con el tiempo, va desarrollando su propio método, que culmina en Carta a la Maestra [otra cumbre de la escritura colectiva escolar]”.

Mario Lodi. Imagen toma da de www.antonellalenti.it

Corzo sostiene que ambos educadores adaptaron dicho método a la etapa educativa de sus alumnos (primaria para Lodi, secundaria para Milani). “En el caso de Lodi, era deductivo: tenían la idea de escribir sobre un pajarito y los niños proponían capítulos: cómo creció, cómo se hizo papá… Y lo iban desarrollando en textos libres que corregían entre todos”, explica Corzo. El de Barbiana, sin embargo, optó por la vía inversa. “Para Milani, el proceso era inductivo: proponía escribir, por ejemplo, al jefe del Estado, y cada chico escribía su texto. A partir de ese material, digamos empírico, se iban reuniendo similitudes, se organizaban y se construía un texto colectivo que, como siempre insistió Milani, superaba a cada uno de sus autores”.

Lodi deja la enseñanza reglada en 1978, pero ni mucho menos abandona el mundo de la educación. Tampoco arrincona el contacto directo con los chavales. Hasta su fallecimiento en 2014, se vuelca en iniciativas variopintas en las que traslada su apuesta pedagógica más allá de la escuela. A propuesta de las autoridades de Piadena, diseña y lidera a finales de los 70 la Scuola della Creatività, abierta a niños entre 3 y 14 años, así como a adultos. La scuola se erige en auténtico laboratorio de tormentas creativas que trascienden las fronteras disciplinares, aunque las artes escénicas tuvieron un gran peso específico. Ya en los 80, la creatividad infantil también articula su siguiente proyecto: un repositorio con 5.000 cuentos elaborados por niñas y niños de toda Italia.

Las décadas posteriores sitúan a Lodi en múltiples frentes de batalla. La lucha contra el efecto pernicioso de la televisión entre los menores y la revalorización del juego como instrumento educativo esencial son solo dos de ellas. También fundó Il Giornale dei Bambini, un periódico íntegramente escrito e ilustrado por chavales. Todas sus iniciativas surgieron de una premisa que acompañó su vida y obra: la educación no debería implicar cadenas, sino un aprendizaje de la libertad. Como dijo a finales de los 80 en un congreso internacional (recuerda el especial de la revista Educar(Nos)), “el niño no es propiedad de la familia, ni de la escuela, ni del estado; cuando nace, tiene derecho a la felicidad”.

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Comunidad Atenea: una red de aprendizaje colaborativo para docentes

Por: Carolina Giménez y Bárbara Erzen

 

En marzo de 2020, se creó la Comunidad Atenea, un espacio de aprendizaje colaborativo para docentes de Latinoamérica que hoy reúne a casi 16.000 maestros y ofrece 740 horas de oportunidades de formación abiertas y gratuitas.

El advenimiento de la pandemia impuso el distanciamiento social obligatorio, y muchas escuelas de la región latinoamericana tuvieron que cerrar sus puertas como medida de prevención. Por este motivo, la continuidad pedagógica ha sido una de las principales preocupaciones. Inmersos en un contexto de incertidumbre y estrés y con poca formación en el uso de herramientas digitales, pero con una gran convicción y tenacidad, los maestros asumieron el desafío de impulsar clases virtuales para mantener el vínculo con sus estudiantes. Un desafío que, en soledad, sin dudas se torna más complejo. “Siempre pensé que el docente trabaja muy solo, puertas para adentro. Y lo que necesitaba era ser parte de una comunidad. Justo a tiempo, llegó Comunidad Atenea”, afirma Silvina desde la ciudad de Mendoza.

Como menciona Silvina, Comunidad Atenea llegó en marzo del 2020: una red social abierta y gratuita de aprendizaje colaborativo para docentes de Latinoamérica. Un espacio donde los maestros comparten buenas prácticas educativas, se inspiran a partir de sus pares, planifican sus clases y se conectan con docentes de toda la región. Pero, sobre todo, un espacio de encuentro de docentes para docentes. Una comunidad que, hoy en día, reúne a casi 16.000 maestros y ofrece 740 horas de oportunidades de formación abiertas y gratuitas. Las buenas prácticas compartidas por los docentes son fuente de inspiración y ya fueron replicadas más de 4.500 veces por colegas de la comunidad, sin perder de vista la adaptación al contexto particular de sus escuelas, y alcanzando así a más de 174.000 estudiantes.

“Ser parte de esta comunidad es una experiencia muy inspiradora. El aprender haciendo y pensar en voz alta con diversidad de ideas, ya que somos docentes de distintos países, áreas y niveles. El trabajo con otros fomenta el entusiasmo y me hace crecer emocionalmente”, nos escribe la docente Noemí desde Argentina. “Una enorme experiencia que no es transitoria. Feliz de ser parte de este maravilloso grupo humano”, afirma María desde Ecuador. Al leer mensajes como el de Noemí y María, sentimos que estamos caminando en la dirección adecuada: impulsar una comunidad de aprendizaje colaborativo entre docentes de Latinoamérica con sentido de pertenencia.

En los últimos años han surgido infinidad de plataformas para docentes. Entonces, ¿qué factores hacen posible que Comunidad Atenea sea una comunidad de docentes con fuerte sentido de pertenencia? A continuación, describimos estos ingredientes:

1. Participación voluntaria

Comunidad Atenea está conformada por docentes que, por decisión propia, desearon ser miembros de esta comunidad. El maestro que participa en nuestros talleres o laboratorios en vivo lo hace porque quiere estar allí, porque lo/a motiva aprender junto a otros docentes. Una investigación de la Universidad de Stanford ha identificado que tener un sentido de propósito compartido y participación voluntaria son elementos clave en la conformación de una red de docentes poderosa. Asimismo, otros estudios apuntan a que las redes de maestros que involucran oportunidades de desarrollo profesional informal y vínculos entre pares son más proclives a apoyar las necesidades integrales de los docentes.

2. Colaboración, retroalimentación entre pares y metacognición

Creamos la #ExperienciaAtenea, una experiencia de aprendizaje colaborativo de cinco días. Cada semana, se propone una nueva temática para enriquecer las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Así, los docentes se convierten en protagonistas de un espacio de formación y encuentro que se desarrolla a través de diferentes plataformas (YouTube, Zoom y WhatsApp) a través de las cuales colaboran, se brindan retroalimentación y reflexionan sobre lo aprendido juntos. SUMMA ha identificado a estos tres componentes como los más efectivos de las prácticas educativas. Asimismo, un estudio realizado en escuelas secundarias de Gran Bretaña concluyó la importancia de la retroalimentación entre pares para la contención emocional de los docentes. Las encuestas de satisfacción de la #ExperienciaAtenea muestran que el 98 % de los docentes egresados considera que estos espacios les brindan mucho y bastante en términos de motivación y de oportunidades de colaboración con colegas.

3. Confianza y aprendizaje basado en el hacer sin miedo al error

El #LaboratorioAtenea es un espacio de encuentro de un mes donde los docentes pueden explorar y experimentar juntos en un ambiente de confianza donde el error es parte del aprendizaje. La analogía con el laboratorio fue elegida en virtud de que es un lugar donde la teoría y la práctica se unen y los docentes aprenden haciendo y reflexionando con otros. ¿Por qué este énfasis en la noción de confianza? Primero, es importante recordar que la rapidez con la que se desencadenó la pandemia produjo que los docentes debieran adoptar las TIC de la noche a la mañana. Por un lado, diferentes investigaciones sostienen que la falta de confianza de los maestros en el uso de la tecnología constituye una gran barrera para su implementación en el aula. Se ha comprobado que este temor a cometer errores frente a sus estudiantes a menudo conduce a que no se animen a experimentar diversas herramientas digitales que podrían enriquecer sus clases. Por su parte, varios autores remarcan la importancia de desarrollar un liderazgo  basado en la confianza como aspecto clave para impulsar la innovación escolar. Cabe destacar que las encuestas de satisfacción de los #LaboratorioAtenea muestran que el 98 % de los docentes egresados considera que estos espacios les brindan mucho y bastante en términos de herramientas prácticas.

4. Celebración docente

Sin dudas, el factor crucial de una comunidad de aprendizaje docente es el vínculo cercano, cálido y humano entre sus miembros. Para promover este tipo de lazos, impulsamos un clima de alegría y celebración de la profesión docente como la más importante de todas –pero no siempre reconocida como tal–. Y sus frutos pueden verse con claridad en las producciones colaborativas de los miembros de nuestra comunidad. Por ejemplo, como cierre de año, organizamos unas “Olimpiadas” en las que, por equipos, los docentes debían crear entre todos “su himno”, lema y estandarte. El equipo de los “Educadores sin fronteras” (conformado por más de 150 maestros de toda la región) compusieron un rap que fue interpretado por el hijo de una docente y que nos sigue emocionando cada vez que lo escuchamos “Este es un mensaje para la comunidad, para el que dijo que este año está perdido, estamos demostrando que a la distancia se puede educar para seguir luchando y no darnos por vencidos. Gracias Comunidad Atenea por ser la solución y no los problemas”.

Quienes impulsamos Comunidad Atenea creemos en el poder de las comunidades de aprendizaje docente basadas en la confianza, la colaboración y la experimentación. Así, descubrimos juntos el potencial de la tecnología en Educación y promovemos aprendizajes significativos en nuestros estudiantes.


Carolina Giménez (carolina.gimenez@varkeyfoundation.org) es Directora de Tecnología Educativa de Fundación Varkey. Ha trabajado durante más de diez años desarrollando soluciones creativas e innovadoras para resolver desafíos educativos. Es co-fundadora de Comunidad Atenea, una red social abierta y gratuita para la comunidad de aprendizaje colaborativo de docentes de Latinoamérica.

Bárbara Erzen (barbara.erzen@varkeyfoundation.org) es especialista en generación de contenido para entornos virtuales de aprendizaje en Fundación Varkey. Cuenta con ocho años de trayectoria en el diseño instruccional de cursos online y la coordinación de experiencias de aprendizaje sincrónico. Hoy en día, es parte del equipo que impulsa Comunidad Atenea.

 

Referencias

Beggs, T. A. (2000). Influences and barriers to the adoption of instructional technology. Presentado en el Mid-South Instructional Technology Conference 2000. Retrieved from https://www.learntechlib.org/p/90470/.

Bingimlas, K. (2009). Barriers to the successful integration of ICT in teaching and learning environments: A review of the literature. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 5(3), 235–245.

Bryk, A., Schneider B. (2003). Trust in Schools: A Core Resource for School Reform, recuperado de  http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar03/vol60/num06/Trust-in-Schools@-A-Core-Resource-for-School-Reform.aspx Consultado el 28 de mayo de 2021.

Kidger, J., Stone, T., Tilling, K., Brockman, R., Campbell, R., Ford, T., Hollingworth, W., King, M., Araya, R., Gunnell, D. (2016). A pilot cluster randomized controlled trial of a support and training intervention to improve the mental health of secondary school teachers and students – the WISE (Wellbeing in Secondary Education) study. BMC Public Health, 16(1), 1060-y. doi:1060.

Lieberman, A. (2000). Networks as learning communities: Shaping the future of teacher development. Journal of Teacher Education, 51(3), 221-227. doi:10.1177/0022487100051003010.

Niesz, T. (2007). Why teacher networks (can) work. Phi Delta Kappan+, 88(8), 605-610. doi:10.1177/003172170708800812.

SUMMA, Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe, Plataforma de Prácticas Educativas Efectivas, recuperado de  https://www.summaedu.org/plataforma-de-practicas-educativas-efectivas/ Consultado el 28 de mayo de 2021.

Trust, T., Krutka, D. G., & Carpenter, J. P. (2016). “Together we are better”: Professional Learning networks for teachers. Computers and Education, 102, 15-34. doi:10.1016/j.compedu.2016.06.007

Tschannen-Moran, M. (2014). Trust Matters: Leadership for Successful Schools, 2nd Edition, recuperado de https://eric.ed.gov/?q=by-product&pg=6&id=ED565696 Consultado el 28 de mayo de 2021.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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Jairo Rivero: una trayectoria de vida al servicio de la Educación

      Los educadores han asumido a través de los tiempos un rol fundamental, no solamente por su desempeño de la actividad pedagógica en pro de la formación de sus educandos, sino también como promotores sociales de las comunidades, lo que le han merecido respeto por las actividades  desplegadas. Estableciendo un vínculo permanente con los estudiantes y los pobladores del perímetro circundante. En la memoria colectiva siempre hay el recuerdo de los que asumieron ese compromiso con esmero. En tal sentido, el proceso histórico hace referencia a destacados maestros de fama universal ,entre los cuales podemos señalar a : María Montessori,  con el valioso aporte a la educación que a través  los juegos, en que los niños  investigan en su entorno y adquieren  conocimientos; Lev  Vigotsky  a través de su gran legado en ayudar a mejorar los procesos de enseñanza mediante estudios  basados en la neurosicología ,que permitieron determinar  que el ambiente es un elemento clave en el aprendizaje; del mismo modo, John Dewey ,máximo  representante de la llamada  Escuela Nueva,  en la que propone un método de aprendizaje basado en distintos ensayos,  con el fin de incrementar las competencias necesarias para que los educandos sean  capaces de resolver problemas

 

      Desde esta perspectiva, en Venezuela sobresalen educadores que han marcado un trabajo tanto pedagógico como didáctico. Entre los que sobresalen en el siglo XIX: Simón Rodríguez, con su  aplicación de un método de enseñanza  para todos los educandos sin discriminación social “escuela para todos”, con el fin de que adquiriesen nuevos hábitos y nuevas relaciones sociales; Andrés Bello, formulaba un nivel de instrucción imprescindible e integral para todos los alumnos, con la finalidad de procurar  la formación moral; Cecilio Acosta, concebía que un proceso pedagógico optimo era posible , mediante la evolución científica y tecnológica ,con el fin de establecer un pensamiento profundo y coherente, con el propósito de constituir conexiones significativas entre los conocimientos previos y nuevos. En el siglo XX, Luis Beltrán Prieto Figueroa, consideraba que la educación no es solo conservar los bienes y valores, sino promover el cambio, propiciar el progreso, que solo se realiza por el aprovechamiento de los elementos de las creaciones anteriores para crear cosas nuevas, bienes y valores nuevos (Prieto, 1990).Del mismo modo, encontramos al profesor Luis Bigott, con su pedagogía descolonizadora, con la finalidad de generar un pensamiento  en los educandos para romper con un modelo educativo hegemónico neocolonial, mediante una enseñanza critica que libere de esos los vínculos del atraso por una sociedad   más humano y solidario que preserve las culturas  y no depender de los sectores de poder, dueños del capital.

     A nivel regional también encontramos docentes que han dejado huella por su praxis en el proceso de enseñanza aprendizaje, sin que se haya estudiado a profundidad su acción pedagógica en forma sistemática. La historiografía hace referencia de abnegados maestros en diferentes localidades de la región guariqueña, entre los que podemos señalar: Ángel del Toro Moreno y Fernández durante el Periodo Colonial en Ortiz y otras ciudades de la región; en el siglo XX, los calaboceños Blas Loreto Loreto, Eduardo Viso Rodríguez; Alberto Isaac Padra, natural de Cazorla, de amplia trayectoria educativa en El Sombrero y distintas poblaciones de esta entidad llanera, al igual que Antonio Miguel Martínez en Santa María de Ipire ;del mismo modo, la gestión docente de Pròspero Infante Marrero en Altagracia de Orituco. Por tal motivo, es necesario profundizar la investigación educativa con el propósito de dar a conocer los valiosos aportes de muchos profesores esta ciencia aplicada, mediante un estudio metódico de su camino por  la actividad pedagógica y no tratarla como una simple descripción cronológica de su actuación, sino dar a conocer sus herramientas o estrategias empleadas para facilitar la instrucción, y de esta  manera estaremos exaltando el trabajo realizado por nuestros coterráneos , no solamente para esta región, sino también para  toda la aldea global, tal  como lo planteara Marschal Mc Luhan.

      Uno de estos pedagogos que  es necesario  exaltar su eficiente labor, es el recién fallecido Jairo Luis Rivero, natural Camaguàn, Estado Guárico. La trayectoria realizada en el campo educativo es digna de ser se estudiada por los investigadores de las distintas áreas de formación educativa de esta entidad guariqueña a nivel universitaria, por sus grandes aportes al proceso de enseñanza durante su desempeño en Educación Básica, Media y Diversificada, así  como también a nivel Universitario. Este hijo de Carmen Rivero emprendió su actividad profesional por la población Achaguas en el Estado Apure y luego  el sur del Estado Guárico, en la unidades educativas pertenecientes a  los municipios, San Gerónimo de Guayabal y Calabozo. Un ejercicio educativo ejemplar, tomando en cuenta  la opinión  de sus discípulos al conocer su deceso .El primer criterio en esbozado por estos, es el referente  el buen manejo en la gerencia a  asumiendo los estándares de calidad, en los cuáles resaltaron su alto grado de pertinencia social conjuntamente con el aspecto académico. Como buen llanero fue un profesor a carta cabal, no solo ejerciendo sus funciones profesionales, sino también  consustanciado con el progreso de su región, por tal motivo estuvo muy vinculado con  organizaciones sociales, como miembro activo  del  de Club de Leones entre otras organizaciones benéficas, para satisfacer las necesidades de las colectividades  donde ejerció el noble trabajo de educar.

     De igual manera este destacado educador, tomó  el ejemplo de los grandes maestros camaguanenses Eligio y Elba Maluenga, así como también Ángel López, en  dejar una honda huella en su desempeño docente con altos estándares de eficiencia y eficacia. En esta Primera  Etapa de su larga trayectoria educativa por estas localidades donde ejerció la docencia: el buen manejo de las destrezas pedagógicas, necesarias en ser estudiadas a profundidad por los estudiosos de la investigación educativa local y regional. Jairo Rivero,  no solo usó en su  práctica los conocimientos adquiridos en su carrera docente en la Universidad Simón Rodríguez, sino que realizó  constantes propuestas innovadoras de la praxis educativa, mediante información suministrada por sus discípulos en diversas tertulias a raíz de su desaparición física. Una de esas  consideraciones objeto de un estudio, es la manera de trabajo en su gerencia de aula.

      Su trabajo siempre estuvo circunscrito a la búsqueda de excelencia académica, desde su visión particular de enfocar el proceso de enseñanza, por tal motivo encontramos en  su práctica educativa una serie de principios entre los cuales podemos destacar: la de tomar en cuenta todas las estrategias adecuadas para que sus educandos llegasen al conocimiento, con el firme propósito para que estos escolares fuesen capaces de ser unos entes transformadores a través del trabajo en equipo desde una formación integral. Para Rivero, en su actividad docente preponderó el manejo del proceso de aprendizaje con una caracterización particular, para este gerente  de aula, no solamente  bastase con realizar una buena planificación , organización de los contenido a desarrollar con el propósito de presentarlo y ejecutarlo ,sino también realizar una evaluación constante del proceso  en el aula para  ver los resultados con el fin de conocer las fortalezas y debilidades de sus educandos en el proceso de enseñanza ,a fin de buscar los correctivos  .Esta fue la opinión que considera el ex decano del Área de Ciencias de la Educación en la Universidad Rómulo Gallegos , Estado Guárico , Jesús Contreras, que también fue su discípulo en esta misma institución de Educación Superior en varias cátedras. Del mismo modo, considera que tenía una  habilidad para establecer   una triada didáctica meritoria en los componentes de la acción educativa: facilitador, conocimiento  y los educandos con un estilo propio.

      La acción motivadora fue un recurso importante que utilizó permanentemente  con sus educandos   en la actividad docente este consagrado maestro guariqueño cuándo ejerció las diferentes unidades curriculares  de formación en  docencia universitaria en la región guariqueña ,  con el firme propósito en el caso específico  futuro educador se interesase por tenerle pasión y afecto a esta carrera, a la que debían cumplir la misión de educar, al mismo tiempo   exhortaba a sus discípulos a preparase bien para cumplir estos fines, por tanto, todas sus orientaciones y  estrategias perseguían estos fines. Jairo Rivero no  solamente se destacó por sus habilidades en el buen manejo en la gerencia de aula, con sus novedosas estrategias didácticas. Su buen desempeño como administrador en los diversos cargos de dirección  que ocupó, dejando una honda huella en la   administración educacional, tanto en los niveles de Educación Básica como a nivel Universitario, en la una Segunda Etapa de desempeño en el campo educativo venezolano.

     Este gerente educativo, estableció una manera particular de conducir la organización escolar, específicamente en el manejo de los recursos humanos que estaban a su cargo; mientras que el educador brasileño Adalberto Chiavenato, hace énfasis en el talento humano como responsable del éxito de las organizaciones a través del capital intelectual que aportan, Jairo Rivero, consideraba también  que  el buen trato y una comunicación efectiva  con el personal adscrito permitiría una mayor compenetración de los  docentes en todas las actividades planificadas  en la  organización  escolar. Además  del establecimiento de canales de comunicación,  permitirían  crear un buen clima organizacional, por tal motivo, las relaciones cordiales y no punitivas, conduciría al óptimo  cumplimiento de los fines y propósitos preestablecidos.

     Para el  profesor  Gilberto Castillo, director de un centro educativo en Calabozo ,Estado Guárico , Jairo Rivero es motivo de admiración y ejemplo a seguir por la manera que ejerció el liderazgo en la actividad  gerencial, destacando sus dotes de  conciliador  no solamente  con el personal  docente, sino también con los empleados administrativos , obreros y los miembros de la comunidad durante más de dos décadas en que administró los centros educacionales, con estándares de eficiencia y eficacia ,en lo que respecta al manejo los recursos humanos como materiales de los diversos centros educativos en que trabajó, fruto de su solida formación gerencial, adquirida en sus estudios en la Maestría en Gerencia Educativa ,donde pudo consultar y  cotejar las diferentes teorías para crear manera particular de abordar la administración escolar. De igual manera la profesora Leída Ruiz, compañera  de trabajo desde 1989 en la misma ciudad llanera por más de dos décadas, tanto a nivel de Educación Media y Diversificada y Profesional, así como también en el ambiente universitario, valoró  no solo el profesionalismo de este docente; sino también como ser humano: serio, responsable, puntual, servicial,  y sobre todo muy organizado. Siendo un ejemplo a seguir por las nuevas generaciones al servicio de la educación de esta región de los llanos.

     Por todas  estas consideraciones son necesarias estudiarlas  de una manera sistemática, tanto en  su desempeño  pedagógico como gerencial, por parte de los investigadores educativos con el  firme propósito de difundir sus aportes a la ciencia educativa, de este hijo del llano guariqueño, que siempre estuvo a la altura para cumplir la noble misión de servir  y enseñar a los ciudadanos. De esta manera estaremos contribuyendo con que el legado del profesor Jairo Rivero trascienda a través del tiempo.

Fuente: El autor escribe para el Portal Otras Voces en Educación

 

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Eduardo Nava Hernández: Universidad pública y neoliberalismo

El debate abierto hace unas semanas por el presidente Andrés Manuel López Obrador a propósito de la penetración de la ideología y las políticas neoliberales en la UNAM y en general en las universidades públicas mexicanas no debe darse por concluido, sino entrando apenas en su etapa de planteamientos.

De inmediato diversos y dilectos representantes de las burocracias universitarias, encabezados por el mismo rector Enrique Graue de la Universidad Nacional, rechazaron los señalamientos del presidente, reivindicaron la autonomía de sus instituciones y sacaron a relucir ante la opinión pública los logros y aportaciones al conocimiento científico y social realizadas por las mismas. Destacó la intervención en una videograbación del secretario general de la misma UNAM, Leonardo Lomelí Vanegas, resaltando la crítica que desde más de 125 publicaciones universitarias se han hecho al orden neoliberal contemporáneo. Desde luego, como economista, el funcionario conoce la amplia bibliografía escrita al respecto por sus colegas e investigadores de otras disciplinas sociales. Pero el punto nunca fue si, como resultado de las libertades de cátedra e investigación, los académicos han expresado esas posiciones críticas, sino cómo las instituciones en cuanto tales se amoldaron a las ideologías y prácticas dominantes en la sociedad y la administración pública durante las décadas de predominio del privatismo y el fundamentalismo del mercado.

Uno de los aspectos que debiera colocarse sobre la mesa es, desde luego, la funcionalidad de la autonomía universitaria, legítima y ampliamente justificada desde la Carta de Córdoba de 1918, para la configuración de grupos burocráticos autorreproducidos que dominan las instituciones y generan intereses particulares, más allá de la naturaleza pública de éstas. Ejemplos hay con profusión: la Sosa Nostra de Gerardo Sosa Castelán (hoy preso, pero cuyo grupo logró colocar diputados y funcionarios municipales en alianza con el Morena en las pasadas elecciones) en la Universidad Autónoma de Hidalgo; el grupo de Raúl Padilla en la Universidad de Guadalajara; el de Fernando Moreno Peña en la de Colima, entre otros; todos ellos surgidos bajo la otrora indisputada hegemonía del PRI, aunque hoy corran por otros derroteros políticos.

Hasta el presidente del Tribunal Universitario de la UNAM, Eduardo López Betancourt, se sumó a la crítica a esas prácticas mafiosas en su propia institución cuando declaró “[…]somos los universitarios los que debemos transformar a las universidades públicas, que por naturaleza deben ser esencialmente democráticas, por lo que es inaceptable que nuestras casas de estudios sean gobernadas por grupúsculos que durante años se han favorecido en todos los ámbitos económicos y particularmente en la obtención de prebendas académicas” (https://www.sinembargo.mx/07-10-2021/4038223).

En otros muchos casos, como ocurre con la Universidad Michoacana, son directamente los gobernadores en turno los que asumen el control político de las instituciones universitarias imponiendo a los rectores de su preferencia, muy a pesar de la formalidad de la autonomía. Quizá sea éste el patrón más extendido en nuestra educación superior.

No se trata, entonces, de cuestionar o poner en duda la importancia de ese nivel educativo para la población ahí formada profesionalmente, ni los aportes que sus investigadores y docentes hacen a la sociedad. Lo que está y debe estar en el debate son sus orientaciones educativas y de investigación y sus estructuras de comando, que es un tema eminentemente político tratándose de grandes organismos con repercusiones en los ámbitos regionales o nacionales.

El control político y el autoritarismo no iniciaron con la etapa de las doctrinas neoliberales; son de vieja data y tienen raíces profundas en la naturaleza casi por definición elitista de sus orígenes como instituciones o en haber surgido de decisiones de los grupos gobernantes; pero esos componentes se acentuaron como reacción a la presencia de pujantes movimientos estudiantiles y sindicales en las décadas de los sesenta y setenta. De las instituciones universitarias surgían muchos de los cuestionamientos al orden político autoritario y a la estructura social que reproduce en prácticamente todos los ámbitos la desigualdad: económica, sexual, laboral, etcétera, y el insuficiente cumplimiento de derechos para los grupos sociales debilitados.

¿Se acoplaron nuestras instituciones de educación superior a las prácticas dominantes de la política de privatización de la ganancia y el patrimonio sociales que es el núcleo del llamado neoliberalismo? Claro que lo hicieron; y lo raro sería que no lo hubieran hecho, dados sus múltiples enlaces y vasos de comunicación con las diversas instancias de poder político y, más recientemente, las económicas, también con intereses privatistas.

Baste, en primera instancia, con ver la proliferación de instituciones educativas privadas que ofrecen diversas licenciaturas, cursos y posgrados (no siempre de buena calidad). Tal propagación en los lustros recientes da cuenta, ante todo, de la insuficiencia de las instituciones públicas para satisfacer la demanda educativa y la formación reclamada por los mercados de fuerza laboral profesionalizada (es decir, de trabajadores capacitados en ámbitos casi siempre muy particularizados del conocimiento). Desde los años ochenta se frenó el crecimiento de la educación superior pública, junto con los presupuestos destinados a ese fin; se impusieron restricciones al ingreso (en áreas como Medicina, particularmente, con el costo social que eso ha representado ante una nueva situación como la actual pandemia) y a la matrícula, y todo eso dio lugar a un gran crecimiento de las empresas de formación profesional en el país, como es ya bien conocido.

Pero también se combatieron sus expresiones de autonomía más acentuada (como en las universidades de Guerrero, Puebla y Sinaloa) y se impusieron a la enseñanza orientaciones claramente técnicas por sobre las humanísticas y sociales, se prefirieron las carreras de alta particularidad, no los conocimientos enriquecidos interdisciplinariamente, y se buscó la vinculación con los mercados como prioridad educativa.

La entrega neoliberal de la autonomía universitaria se ha expresado también como una transferencia de funciones a organismos privados evaluadores o dictaminadores (el Ceneval, Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior), que incluye desde la selección de aspirantes al ingreso hasta la titulación de los egresados mediante exámenes estandarizados. Nuestras instituciones han abdicado ahí por completo de sus atribuciones legales sin que ante esos actos se eleven voces de protesta como lo hacen ante la crítica de sus desviaciones.

Una modalidad más reciente de la política universitaria de los gobiernos federal y estatal es la precarización creciente del trabajo académico. Según estimaciones recientes, en la misma UNAM, sin duda la mejor institución de educación superior en el país, el 70 por ciento de los trabajadores académicos son de asignatura contratados interinamente (https://www.sinembargo.mx/03-11-2021/4052400). La brecha salarial entre académicos de tiempo completo y docentes por materia se ha ampliado sustantivamente y, sobre todo, se han hecho mucho más estrechos los canales de ascenso a mejores plazas. La llamada meritocracia es una absoluta falacia, cuando las instituciones relegan a sus propios egresados a posiciones de labilidad laboral por decisiones de los grupos de poder que manejan las universidades para dar cobijo solamente a sus protegidos y adherentes.

La precarización no es meramente una determinada ubicación en el mercado laboral, sino un medio de control político que las autoridades usan ampliamente sobre los trabajadores. La amenaza del despido o de la no recontratación convierte al docente en un instrumento manejable al antojo de los directivos e introduce una diferencia sustantiva entre los definitivos de carrera y aquéllos que periódicamente tienen que postularse a exámenes o concursos, o simplemente al criterio de las autoridades de la institución, para conservar el empleo.

Esta situación también ha contribuido a debilitar al sindicalismo, y se extiende también, penosamente, a los organismos no autónomos, dependientes directamente del gobierno federal, como lo han mostrado los reportajes de Montserrat Antúnez sobre el hostigamiento laboral y la precariedad en el Instituto Politécnico Nacional (https://www.sinembargo.mx/30-10-2021/4049540) y de Mathieu Tourliere en la revista Proceso (2348, 31 de octubre de 2021) acerca de las Universidades para el Bienestar “Benito Juárez García”, creadas por el actual gobierno. Y no deja de ser una gran paradoja que a cargo de la Subsecretaría de Educación Superior de la SEP y de las UBBJG, aplicando esas políticas discriminatorias y atentatorias contra el trabajo, estén dos ex militantes comunistas como Luciano Concheiro Bórquez y Raquel Sosa Elízaga, respectivamente.

Pero eso no es todo. La aplicación por el actual gobierno de topes salariales y de un modelo de contención a las prestaciones establecidas en los contratos colectivos de trabajo es otro de los legados del en realidad no superado periodo de neoliberalismo en la educación pública. Y recientemente ha aflorado otra política de afectación a los trabajadores de la educación superior, con la pretensión de trasladar el régimen laboral de los trabajadores de los centros de investigación directamente dependientes de la Federación, del apartado A del artículo 123 al B, limitando por esa vía su capacidad para negociar contratos colectivos y para estallar huelgas, como se pretende con el CIESAS, o con la reducción del presupuesto (se ha hablado hasta de su desaparición) al CIDE y al Instituto Mora.

Sí, en estos casos y en muchos más, la recepción del liberalismo por las universidades formalmente autónomas y por las dependientes del gobierno federal ha sido amplia y abarcante en sus equipos dirigentes, y recorre con sus efectos también a las comunidades de estudiantes y trabajadores que los padecen. Por eso es que el debate debe seguir abierto dentro de las propias comunidades académicas y en el conjunto de la sociedad, y sobre todo conducir a acciones de fondo que lleven a recuperar su vocación democrática, su justificada autonomía y su espíritu de servicio al pueblo.

Eduardo Nava Hernández. Politólogo – UMSNH.

Fuente: https://rebelion.org/universidad-publica-y-neoliberalismo/

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Ricardo Moreno Castillo: “La educación ha fracasado por empeñarse en negar sus límites”

Ricardo Moreno Castillo: Filósofo, matemático y profesor

“Un buen profesor de hoy se parece mucho a uno de hace 300 años”

Profesor durante más de tres décadas, Ricardo Moreno Castillo es licenciado en Matemáticas, doctor en Filosofía y autor de una veintena de libros, entre los que se cuentan: Sobre la buena y la mala educación, Panfleto antipedagógico o Los griegos y nosotros. De cómo el desprecio por la Antigüedad destruye la educación. El próximo 25 de septiembre desembarcará en el V Foro de Educación de FARO para desarrollar la ponencia ‘Los límites de la educación’, aunque advierte: “Normalmente, me mandan callar, me dicen: ‘este señor anticuado que no se ha enterado de las novedades…”.

A sus 71 años, se queja de lo políticamente correcto por “hipócrita”, critica a los que él mismo bautiza como neopedagogos – “parecen curas frustrados”– e insiste en la importancia de estudiar a los clásicos. Preguntado por la educación en España, responde: “Es un absoluto fracaso”, pero ¿por qué?
–Porque ha querido abarcar a todo el mundo y lo que ha conseguido es que los que quieren estudiar no pueden por culpa de los que no quieren, y los que no quieren y que serían mucho más felices aprendiendo un oficio, pues tampoco pueden. O sea: todo el mundo está descontento. Todo el mundo.

– ¿Cuál sería para usted la solución?

– A partir de los 12 años, un niño que no quiere estudiar es ingobernable. Parece una edad temprana, pero el que no quiera estudiar ya no va a estudiar. Es mejor aceptar ese hecho y darle una salida a través de la FP y hacer un Bachillerato más largo para los que sí quieren estudiar. No pueden empeñarse en tener una educación unificada hasta los 16: obligatoria sí, pero no unificada, porque al final muchísimas personas están en la escuela sin ganas, terminan aprobando y llega un título a los 16 años que no garantiza ni que sepan leer un texto correctamente.

– ¿El límite de la educación?

– Claro, precisamente ese. Los límites de la sanidad son aquellos que no quieren curarse, los que no hacen caso a los médicos; y ese límite hay que aceptarlo, no es ningún fracaso, es así.

Es como la paloma que cuenta Kant en su parábola, va volando y está incómoda por la resistencia del aire y piensa que sin aire volaría mucho mejor, pero no: si no hubiese aire, no volaría. El aire que dificulta y el aire que posibilita es el mismo. Toda posibilidad humana tiene un límite, pero el límite y la posibilidad es la misma cosa. Como se ha ignorado el límite, pues se ha quitado la posibilidad y el resultado es una enseñanza desastrosa.

–Esto tiene un niño que saberlo: no se aprende nada sin esfuerzo. Esto no quiere decir que haya que aprender a latigazos ni mucho menos, pero sí con una rutina y un esfuerzo, y si no están dispuestos a ello, no hay sistema por bueno que sea que le pueda enseñar.

–¿Cómo puede potenciarse en el colegio?

–Pues lo primero: diciéndolo muy clarito el primer día, y que los padres lo tengan muy presente: hay unas horas del día en los que la casa tiene que estar en silencio y la televisión apagada y exigir al niño que haga las tareas porque, además, yo estoy convencido de que una enseñanza básica común hasta los 12 años, en la que se inculcase el trabajo y el esfuerzo, al final conseguiría que la mayoría optasen por el bachillerato, pero no hay que engañar al niño: – “Lo importante es estar motivado” – “No, no, lo importante es estudiar; si lo haces motivado, mejor para ti”. La motivación, los sentimientos, la amistad… están muy bien, pero eso es cosa de la vida privada y hoy hay muchos pedagogos que tienen la manía de meterse en la vida privada de los alumnos. A veces, hay profesores que parecen curas frustrados.

– Cuando comparte estas críticas con los pedagogos, ¿qué le dicen?

–Bueno, pues hay quien dice que expreso muy bien “lo que todos pensamos” y otros me dicen que soy el rey Herodes, un reaccionario. Ahora menos porque, afortunadamente, cada vez existen más libros dando la señal de alarma sobre el sistema educativo. En general, he recibido más ataques que razonamientos, lo cual no quita que en las distancias cortas podamos ser cordiales y reírnos.

–¿Es posible cultivar la inteligencia en el colegio?

–Claro, pero para eso no podemos desprestigiar la capacidad de memorizar como se está haciendo hoy en día: que se la considera lo opuesto a la inteligencia, porque la inteligencia sólo actúa sobre los datos de la memoria, cosa que ya dijo Kant hace mucho tiempo.

–¿Un consejo para un profesor?

–Pues mira, yo le diría: un profesor tiene muchas satisfacciones, pero hay algo que no va a ser y es mejor que lo asuma: no va a ser original porque un buen profesor de hoy se parece mucho a un profesor de hace 300 años.

Un buen profesor tiene que hablar alto y claro y animar a preguntar las dudas, esto es así ahora y lo era también hace 300 años.

“La historia nos da una visión profunda del mundo”

–¿El valor de la lectura?

–Importantísima. El mundo de ficción crea en nosotros un mundo interior que nos permite observar la realidad… digamos que con más serenidad.

–¿Nos recomienda un libro? –

Hay muchos, pero El infinito en un junco, de Irene Vallejo, me gusta mucho, es muy bonito y está muy bien escrito. Aconsejaría leerlo porque nos explica muy bien el porqué de la importancia del latín y del griego, y afortunadamente está teniendo mucho éxito, lo cual quiere decir que hay mucha gente que se está dando cuenta del vacío que existe.

– Usted también ha escrito un libro reivindicando la antigüedad: ‘Los griegos y nosotros. De cómo el desprecio por la Antigüedad destruye la educación’, ¿por qué lo cree así?

–La actualidad que vivimos es el producto de toda la historia que vino antes. No podemos conocer a nuestra sociedad si no conocemos el pasado y hoy está completamente olvidada. Somos hijos de los romanos y nietos de los griegos y de los judíos. Como no saben historia, los niños de ahora tienen una visión completamente plana del mundo, no hay esa dimensión en profundidad que da la historia.

– En la música, en la fotografía, en la naturaleza…, ¿las matemáticas están en todas partes?

– Hombre, aquí soy parte interesada, pero sí, lo están: en el arte del Renacimiento, porque el estudio de la perspectiva no se entiende sin las matemáticas; en las catedrales, porque el motivo por el que tienen tan buena resonancia musical se debe a la forma elíptica de sus bóvedas… Están en todo y, además, cuando un filósofo empieza a pensar sobre lo que es el saber, es muy importante que tenga una formación científica y esta también se basa en las matemáticas, además de que son fundamentales para la gimnasia mental. Deberían de estudiarse en todos los bachilleratos, al igual que el latín.

Fuente: https://www.farodevigo.es/faroeduca/foro-de-educacion/2021/09/12/educacion-fracasado-empenarse-negar-limites-57189270.html

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Enfoques cooperativos; Hoy: La docencia y educación cooperativa Latinoamericana en sus actuales retos.

Por José Yorg, el cooperario.

El reto educativo desde NuestraAmérica es enorme y por ello dignifica a quienes-a pesar de todo-emprenden este camino cooperativo.

“Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar.” Paulo Freire

 

“Interpuestos ante esta difícil situación, es necesario asumir plenamente que llegó la hora social de encarar nuevos paradigmas socio-económicos que considere prioritario como estrategia a la  docencia y educación cooperativa transformadora, base esencial, puesto que la docencia cooperativa, no sólo de Argentina, sino de todo Latinoamérica, somos el componente  humano imprescindible  para revertir la debacle educativa y la falta de trabajo”. José Yorg.

Abordar la problemática social actual desde la Argentina significa hacerse eco de declaraciones efectuadas por el Dr. Juan Grabois, referente de la Unión de Trabajadores de la Economía Popular (UTEP), quién “En la víspera de una masiva movilización, advirtió que la paz social está en peligro”“La relativa estabilidad no podrá evitar por mucho más tiempo el estallido del pueblo”, dijo el dirigente social cercano al Papa Francisco”, expuso el medio periodístico TN de Argentina.

Ante este complejo panorama que evidencia esa frase inquietante, pero que describe  las condiciones de precariedad social creciente, realicé unas declaraciones a portales periodísticos que fueron publicadas bajo el título de  “Docentes cooperativos: Somos el recurso humano imprescindible para revertir la debacle educativa y la falta de trabajo”.

Expuse que esa delicada situación lleva aparejada  una conciencia muy fuerte de que se están agotando los estilos políticos tradicionales de abordar la solución a esos graves problemas.

Nosotros/as docentes cooperativos/as sabemos que la educación cooperativa tiene las virtudes teóricas-prácticas capaces de educar y formar talentos humanos que enfrenten a la pobreza organizadamente y guiadas por los valores y principios cooperativos. He aquí el reto actual de la docencia y educación cooperativa de toda Latinoamérica.

Pero existe un gran escollo: Pareciera que los decisores políticos se resisten a entender que estamos ante el derrumbe de una época histórica, y que se encuentra sumida por la crisis de los problemas acumulados del pasado no resueltos, por tanto, la nueva época requiere de nuevos modelos educativos vinculados a la capacitación empresarial cooperativa.

Desde el punto de vista de la enorme tarea de educar para la transformación personal, grupal y revertir los entornos negativos que generan las relaciones individualistas, mezquinas. Ello significa que estamos conscientes del reto que implica tal tarea, pero conocemos, por experiencias, lo formidable del resultado que logra la educación cooperativa en seres receptivos/as.

Orientar nuestras tareas educativas desde la organización.

Podemos, entonces, visualizar como magnifico los esfuerzos desplegados por docentes especialistas en la educación cooperativa para  la constitución de la “Red de educadores de Latinoamericana y del Caribe por la educación cooperativa”, abocada a preparar su Asamblea General constitutiva  el día 28 del presente mes y año.

Reconocemos y asumimos esa tarea digna, basada en que son tan necesarias para orientar nuestras tareas educativas desde una organización que sea referencial en todo el continente de NuestraAmérica.

Emprender un diálogo nunca resultó una tarea fácil, se requiere mucho esfuerzo, tolerancia y tacto para avanzar en un proceso de equipo, de alcanzar aquello de “Unidad de concepción, unidad de acción”.

Implica poner en valor el proceso que conlleva un gran esfuerzo particular y colectivo, cooperativo, esfuerzo por abrir un diálogo respetuoso, comprensivo, amplio e incluyente, también creativo porque si bien comulgamos en el ideal cooperativo, surgen diferentes criterios de educadores que viven y llevan adelante diferentes y valiosas experiencias en comunidades diferentes a cada quien, pero que transitan por estructuras rígidas que complican el buen vivir.

El reto educativo desde NuestraAmérica es enorme y por ello dignifica a quienes-a pesar de todo-emprenden este camino cooperativo.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

 

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