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[RESEÑA] Enseñamos lo que somos (Las alas del educador)

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Sinopsis

En este libro las reflexiones de Trinidad Lara vienen a que nos cuestionemos rasgos importantes de la educación que están cayendo en la normalidad más apática, con contenidos vacíos y normas impuestas. Se trata de abrir una vía de reflexión rigurosa de docentes, familias y ciudadanía en su conjunto que nos lleve hacia una educación consciente.
Desgrana en capítulos cuestiones intrínsecas en todos nosotros, las cuales no germinan porque el terreno social es tan complejo y laberíntico que nos distrae de lo esencial. Todos nacemos con unas alas grandes. Representan nuestros deseos, nuestra esencia, nuestros más sabios instintos. Una energía vital que nos impulsa hacia lo mejor. Con el paso del tiempo y muchos de los aprendizajes que conlleva la vida en sociedad, las alas se van encogiendo, marchitando.
Los educadores y las educadoras tenemos el privilegio y el deber de hacer que las alas de nuestro alumnado, hijos e hijas, se desplieguen con su máxima envergadura y alcen el vuelo desde sus voces internas y únicas, espantando a plumazos patrones estériles, necrosados e impuestos desde fuera que nos han llevado a la más disparatada de las locuras vitales.

Trinidad Lara es profesora desde 2006 del Ciclo de Grado Superior de Educación Infantil (FP). Gestiona con los centros de trabajo las prácticas del alumnado en las escuelas infantiles. Ha coordinado proyectos de intercambio Erasmus tanto para alumnos como para profesores, lo que le ha permitido ampliar el espectro en formas de vivenciar la educación. Investiga métodos más humanísticos de enseñanza en la etapa infantil. Con este fin, viajó a Dinamarca y Alemania para conocer en profundidad la metodología de las escuelas bosque, facilitando su difusión en España.

Es autora del ensayo Enseñamos lo que somos. Las alas del educador, acerca del autoconocimiento docente, que tiene como punto de referencia una educación más consciente.

Ha publicado artículos en revistas especializadas de educación. Ponente y autora en el Congreso Internacional de Educación, Conciencia y Competencias organizado por REDIPE (Red Iberoamericana de Pedagogía) Ponente y autora. Enseñamos lo que somos: Hacia una educación consciente.

Forma parte del grupo de Investigación “Pedagogía, formación y conciencia” (P. F. C.) de la Universidad Autónoma de Madrid que está constituido por un grupo interdisciplinar de profesores e investigadores de diferentes universidades.
Orienta sus acciones hacia una renovación radical o profunda de la Pedagogía y de la educación.

En la actualidad imparte conferencias y tertulias en distintas instituciones (colegios, universidades, institutos de educación secundaria, asociaciones culturales, bibliotecas, etc) con el fin de compartir ideas, que permitan una mejora socioeducativa, así como su difusión a través de artículos.

(Sacado de su web)

Reseña

Este libro de Trinidad Lara te hace reflexionar sobre las personas y nuestros estudiantes deben ser tratados como tal, no es solo cuestión de instruirlos, es necesario educarlos en su personalidad para que estén bien preparados en el discurrir de la vida., personas con pensamiento crítico que no se dejen llevar por lo que otros digan sin haberlo pensado antes.

Nos dice la autora que es un ensayo filosófico que apunta directo a todos los elementos básicos que el docente del siglo XXI tendría que mimar para contrarrestar la inercia insana en la que centrifugamos, tan mareados que hemos perdido de vista el sentido de la vida.

La autora parte de la tesis de que los docentes enseñamos lo que somos y con nuestra forma de ser estamos siendo modelos para los estudiantes en período de formación, por ese motivo no debemos descuidar nuestra manera de estar ante ellos y ellas.

El libro se lee muy bien, su lectura genera curiosidad para seguir leyendo. Está dividido en ocho capítulos, con una presentación y una conclusión. Los capítulos con los que nos lleva a la reflexión más sincera son: La lentitud, El silencio, El valor de aburrirse, El miedo, el sinsentido de las cabezas pensantes,, Educar dando sentido a la vida, Educar en el amor, y La magia de las palabras.

A lo largo de todos estos temas la autora nos va dando pautas de acción para ir mejorando en el aspecto que está tratando, intentando que la educación sea más consciente y atienda a las personas en su integridad.”Acciones muy sencillas por parte de los docentes podrían marcar puntos de inflexión”: Cultivar la paciencia, evitar el entumecimiento corporal, dejarlos levantarse y charlar entre clase y clase, contenidos que puedan perdurar a lo largo del tiempo, debates, escuchas reflexivas, espacios para la reflexión, tiempo para conocerlos mejor, potenciar la colaboración, respetar los silencios…

“Urge educar a un profesorado que, de la mano de las familias, tenga el coraje de desaprender lo que no funciona, desterrando ese elevado porcentaje de creencias limitadoras, y tenga la valentía de desenseñar reaprendiendo desde lo que de verdad importa”.

En definitiva, un libro muy interesante para aprender caminos que haga la educación más consciente y menos de niños y niñas papagayos (o educación bulímica, como lo llama María Acaso) que repiten lo aprendido, lo exponen en un examen y lo olvidan.

“Urgen docentes que sanen con autoconocimiento las heridas. Porque cuando el alma grita, los docentes tenemos la labor de escuchar”

Para saber más

Tacita de café para políticas educativas, es un espacio abierto al diálogo educativo; tan necesario para la mejora de la educación como pilar de una sociedad sana, pacífica, saludable y amorosa.

Presentación artística Enseñamos lo que somos

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Opinión | Las escuelas son las culpables

Andrés García Barrios Deja un comentario

Por: Andrés García Barrios

Como respuesta a múltiples crisis sociales, las escuelas optan por dar una imagen de solidez cada vez menos sostenible. Motivado por una experiencia personal, Andrés García Barrios nos convoca a abrir un frente comunitario para respaldarlas.

Esta mañana fui a recoger a mi hijo a la escuela. Le dieron la oportunidad de sólo acudir a resolver un examen, y hacerlo fuera de su salón, en la oficina de la directora de inglés, como un apoyo especial para evitarle convivir con sus compañeros de grupo, por quienes hace tiempo que se siente hecho a un lado.

Al llegar, recibí un nuevo disgusto: el pequeño —que está por terminar el sexto de primaria— me contó que había habido otro inconveniente, ahora con la directora del área de Español, y estaba asustado. Tras escuchar sus razones, traté de tranquilizarlo diciéndole que la actitud de la directora había sido “un gran descuido”, todo mientras la directora de Inglés me pedía que, antes de decir eso, esperara a conocer las circunstancias en que se habían dado los hechos. Yo respondí que no podía esperar, y apartándome del niño, le pedí a ella que escuchara mis argumentos sobre la escuela. Ella accedió, conduciéndome a una oficina y dejando de lado ─me dijo─ asuntos urgentes con otros alumnos.

Yo hablé. Ella volvió a pedir paciencia, y un segundo después entró en la oficina la directora que había asustado a mi hijo: “Estoy muy ocupada, pero tuve que venir a aclarar esto”, dijo.

Omito muchos detalles de la charla que tuvimos pues prefiero concentrarme en la gran lección que recibí en los siguientes veinte minutos, y que ─lo confieso─ todavía me hace sentir avergonzado. La directora recién llegada me explicó que la reacción de mi hijo se debía a un comentario que ella había hecho de forma precipitada, casi improvisada, para responder a una pregunta del niño, quien inesperadamente había irrumpido en su oficina para hablar con ella.  Yo insistí en que aquella respuesta había sido un error por no considerar las necesidades específicas de mi hijo ni las cosas que a él en lo particular pueden herirlo. Tras algunos vanos intentos de la directora de inglés para que tomara en cuenta la explicación de su compañera, vino el primer sablazo.

— Andrés, estás exigiendo que el contexto se adecúe a todas y cada una de las necesidades de tu hijo.

(Debo aclarar que en la escuela muchos padres, madres y docentes nos hablamos de tú. Quizás es también el momento de decir que hay muchos motivos de confianza entre nosotros: la escuela ha mostrado siempre una total disposición a darnos su apoyo y nunca ha fallado en su trato amable).

— Yo creo ─respondí─ que, con su actitud, la escuela tampoco está haciendo lo suficiente para que mi hijo conozca el mundo real y aprenda a hacerle frente.

                  No entendí por qué mi respuesta decepcionaba a la directora de inglés. Llevándome las manos a la cabeza, solté:

— ¡Ahora eres tú quien no puede escucharme!

Entonces vino la estocada final, esa que hizo que me levantara apenado y pidiera una disculpa antes de retirarme. Tal lance comenzó con una serie de acertados argumentos por parte de ella, que hicieron que poco a poco me quedara callado. Siguieron revelaciones que me pusieron a pensar, y que concluyeron con esa estocada final (especialmente dolorosa por provenir de alguien que ha mostrado un gran compromiso con nosotros en los últimos meses):

— A veces me siento a punto de tirar la toalla —dijo—. Sí, a veces creo que estoy frente a un imposible.

Esta respuesta, y lo que añadió enseguida, me conmovió. Me quedó claro, entonces, que había muchas cosas que yo no estaba tomando en cuenta, por ejemplo que desde hace tiempo la escuela ha venido realizando reuniones como ésta todos los días, con mamás y papás siempre descontentos por la manera en que se trata a sus hijos; que en ese mismo momento ella tenía a otros niños en su oficina, esperándola para responder exámenes porque tampoco pueden convivir con su grupo; que los padres piden citas continuas para oponerse en lo personal a acuerdos que han aceptado y firmado en reuniones conjuntas; que en vez de poder dedicar el máximo de tiempo a educar a las niñas y niños y a apoyarlos en sus problemas, la escuela está teniendo que ocupar su tiempo en atender a los familiares descontentos que quieren que “las cosas cambien”; que esto es algo que está ocurriendo no sólo en esta escuela sino en todas las del entorno…

— Las madres y padres están pidiendo una utopía. Y están privando a sus hijos de toda resiliencia. Lo hacen cuando les dan toda la razón por sus enojos y sus reacciones, y aplauden su más mínima opinión; cuando les dicen, sin más, que lo que ha dicho la directora de Español es “un gran descuido”, sin intentar llegar a fondo… ¡Las infancias vienen a la escuela con un cero de tolerancia hacia el entorno!

Y concluyó con un aire de tristeza:

— Chicas y chicos cada vez pueden convivir menos con gente fuera de su hogar.

Me di cuenta, claro, de que tenía razón; de que yo —junto con tantos otros padres y madres— estaba exigiendo más de la cuenta, empujando a la escuela —es decir, a la institución, pero también a los estudiantes y a todos nosotros— hacia el borde del abismo. No es que la escuela no estuviera cometiendo errores (por cierto, el de la directora que había asustado a mi hijo se resolvió con unas cuantas palabras de ella hacia él); pero el problema no era ese, el problema es que todos estábamos cometiendo errores a granel pero los padres no estábamos pudiendo reconocer los nuestros, y la presión que ejercíamos sobre la escuela se estaba volviendo intolerable; intolerable no sólo por la carga de acciones que exigíamos de la escuela sino porque nuestra sobreprotección estaba dañando a las infancias, y las maestras —entre la espada y la pared— se sentían con la responsabilidad de evitarlo.

Pero… ¿qué es lo que estaba ocurriendo? ¿Por qué madres y padres reaccionábamos así y porque estábamos todos hundiéndonos en esta grave crisis? Decidí escribir al respecto para aclarármelo. Y lo comenté con mi esposa en cuanto fue posible. De la conversación con ella surgieron muchas de las siguientes reflexiones.

Empezaré por la que me parece el punto crucial. Lamento que ello signifique volver a los años de la pandemia, como si se tratara de un feo dejá vu, una vuelta a un pasado reciente del que no podemos escapar por más que queramos. Sin embargo, creo que es necesario ahondar en ella para poder comprender por lo menos tres cosas: cuánto del dolor que sufrimos en la pandemia seguimos cargando, cómo todavía nos hallamos en la primera fase del duelo, es decir la de la negación, y de qué manera nuestros comportamientos siguen teniendo el sello de esos tres años, el cual se reaviva en todos los ámbitos de nuestra vida diaria, tanto en los hogares como en las calles, centros de trabajo y por supuesto en las escuelas (ya sea como estudiantes, docentes o familias).

No es para menos. Las crisis que se acumularon durante la pandemia —y que nuestra negación cada vez puede paliar menos— fueron demasiadas (por más que quiera uno resumirlas, siempre acaban haciendo una larga lista): aislamiento, soledad, muertes dentro del hogar o fuera de ella, sentimiento continuo de estar en riesgo o de que lo están nuestros seres amados, restricción económica, carencia y pobreza, aumento de conflictos familiares (pleitos entre parejas, entre padres, madres e hijos, entre hermanos), ansiedad, vacío, miedo, desconfianza en el prójimo, esperanza frustrada, culpa por haber sobrevivido mientras otros se han ido… (habrá que mencionar que a este clima de terror constante se unieron también sentimientos de solidaridad y amor, así como nuevos modos de convivencia, los cuales debemos negarnos a enterrar debajo de nuestro luto).

El hecho de que las infancias no estén hoy sabiendo convivir más allá del contexto hogareño, tiene que ver con todos estos terrores, heridas, agonías y muertes, y con el hecho crucial de que a algunos el aislamiento nos creó un sentimiento de resguardo que ahora ya no sabemos cómo quitarnos (a ello se suma la llegada del Zoom, que debajo de sus grandes ventajas oculta nuestra resistencia colectiva a volver a convivir).

Ciertamente, la tendencia paterna a sobreproteger a hijas e hijos —y muchas otras actitudes equivocadas— son viejos asuntos, anteriores a la pandemia, pero sin duda se han recrudecido de forma exponencial después de ésta. Por desgracia, a esta crisis emocional se unen dos factores sociales presentes desde hace pocos años, los cuales hacen mayor la presión sobre las familias y acentúan la vigilancia de éstas sobre lo que ocurre en la escuela. El primero es el legítimo temor de que nuestros hijas e hijos sufran abuso en cualquier contexto, y el segundo —la otra cara del anterior—, el deseo de que sean incluidas e incluidos “tal como son” y que no sufran discriminación. Sin duda, ambos son parte de un despertar de la conciencia social y representan una esperanza dentro del difícil contexto que estamos viviendo, pero no dejan de significar un enorme esfuerzo y una gran responsabilidad para todos; tampoco podemos negar que junto con ellos llegan, de forma inevitable, desvíos y exageraciones. Como nunca, nuestras miradas están puestas sobre la Escuela para que en ella nadie abuse de niñas y niños, y para poder reaccionar ante el menor indicio de que esto esté ocurriendo. Es obvio que nuestra atención se enerva por el hecho de que los “detectores” de abuso son tremendamente imprecisos y subjetivos. ¿Cómo no creerles a las infancias —aunque sea de forma preventiva— todo lo que dicen?

Esta tendencia se repite también en el tema de la inclusión, para fomentar la cual nos hemos hecho de innumerables recursos, entre los cuales destaca el haber ampliado con un detalle casi obsesivo el abanico de motivos por los que pueden ser discriminados: una niña tiene TDA, otro niño también pero con hiperactividad, éste es ansioso e iracundo, los hay neurodivergentes, con discapacidad, con condiciones distintas, éste es obeso, aquella demasiado delgada, otra más es insegura y tímida… La demanda de inclusión y no discriminación, por tanto tiempo descuidada, ha provocado una actitud de sospecha y vigilancia extremas de madres y padres sobre las escuelas. No es mi intención juzgar este hecho, sino señalar su importancia y la forma en que —en el duelo de la postpandemia— tiende a agudizarse.  Mi esposa —que es maestra de preparatoria— me hace ver que, como resultado de esta hipersensibilidad e hipervigilancia, las y los docentes sienten desde hace tiempo que carecen de autoridad, sufriendo la dificultad de convocar al diálogo a sus alumnos y preguntándose cada día cuál es su lugar frente a éstos, a la escuela y a la sociedad entera.

Para colmo de los colmos (crisis sobre crisis), todo lo anterior se da en un contexto de hondo cuestionamiento a los sistemas escolares. Éstos —así como su importancia y utilidad— venían siendo confrontados ya antes de la pandemia desde numerosos frentes, teniendo que sortear olas de inconformidad por cosas que hasta hace apenas un par de décadas parecían tradiciones inamovibles. Hoy, toda la didáctica es puesta en duda y hasta la clase presencial es cuestionada, poniéndose gran énfasis en la enseñanza globalizada en línea, e incluso en la autogestión.

Ciertamente, la Escuela siempre ha existido no sólo para formar a nuestros hijos sino para compartir con nosotros la culpa de la “mala educación” de éstos (sí, aunque suene a chiste). Con ello, ha cumplido una importante función como contenedor y paliativo de los problemas familiares. Sin embargo, aunque el equilibrio entre escuela y familia suele fluctuar, pocas veces en la historia ha entrado en crisis como lo hace ahora. Los problemas en ambos terrenos nos están rebasando. Así, las familias ya no sabemos qué hacer con los hijos, e inexpertos en reconocer nuestras limitaciones, recurrimos a lo que si dominamos: echarles la culpa a otros (la escuela, los dispositivos electrónicos, los amigos). Al parecer, la escuela es el “otros” al que con más violencia estamos recurriendo.

Por su parte, para sobrevivir, las escuelas están teniendo que dar una imagen de solidez que en realidad no existe, o que se sostiene a expensas del bienestar emocional del personal docente. Porque lo cierto es que la escuela es sólo un sobreviviente más, como nosotros, y sus recursos han dejado de ser suficientes.

Ciertamente, los sistemas escolares requieren una restructuración en muchos sentidos, una restructuración que como madres y padres no podemos dejar sólo en sus manos, culpándolos de todo y sin hacernos cargo. Si en tiempos normales una restructuración necesitaría tiempo, hoy nos vemos obligados a actuar con rapidez y bajo presión, y por lo tanto con más compromiso y cuidado.

El bomberazo en el que nos puso la pandemia no ha terminado. Por eso es preciso que las familias nos involucremos. Yo, que siempre he soñado con lo comunitario, no puedo más que ver en ello una enorme ventaja. Así, desde estas líneas convoco a las escuelas a contar con nosotros y… Bueno, si la escuela de mi hijo se animara a organizar una reunión para esto, yo pondría como primera oradora a la directora de Inglés que habló conmigo esta mañana, para que nos dijera a todos lo que me dijo a mí y con la misma sinceridad con que lo hizo: “Estoy a punto de tirar la toalla”. Yo entonces me levantaría y caballerosamente le pediría que no lo hiciera, reconociendo mi derrota. Después solicitaría a todos los padres, madres y tutores presentes, que recojamos esas responsabilidades que hemos dejado por ahí tiradas y nos unamos a la escuela para sacar adelante este momento tan difícil, que, como he dicho, no tiene por qué estar exento de esperanza.

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

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Jordi Nomen: “Educar es enseñar a pensar, a sentir, a convivir y a decidir”

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Nomen destaca que la vocación del docente es cambiar el mundo para hacerlo mejor, lo que comporta intrínsecamente despertar la curiosidad del alumnado para crear una ciudadanía crítica: “La escuela está construyendo también democracia”, sostiene el autor de libros como ‘El niño filósofo’, ‘El niño filósofo y el arte’, ‘El niño filósofo y la ética’ y ‘Cómo hablar con un adolescente y que te escuche’ (Arpa). El vínculo entre docente y alumnado, el valor del castigo como factor reparador o la actuación del profesorado ante casos de acoso son otros de los aspectos de los que también trata en esta entrevista.

‘Educar en tiempos difíciles’ es un libro pensado para docentes que habla de las relaciones humanas que se dan en el aula y, por lo tanto, en la vida. ¿Estaría dirigido, también, al mundo adulto en general?

Yo tengo una formación no reglada filosófica, desde muy jovencito he leído y me ha encantado la filosofía; en cambio, estudié historia, y la historia me apasiona muchísimo, pero creo que la filosofía da esta vertiente de ’interroguémonos’, seguramente pensando en un determinado público. Lo escribí con la idea de responder a ‘¿para qué tenemos que educar?’ Está claro que el mundo de la educación está muy centralizado en las escuelas pero, obviamente, también en cualquier persona que tenga hijos o gente joven a su cargo, que también tiene que educar. Por lo tanto, de alguna manera, este ‘Educar en tiempos difíciles’ va dirigido sobre todo a docentes, pero nos atañe a todos los que tenemos contacto con la gente joven, con niños y niñas.

Puse el punto de mira en lo que me gustaría que me explicaran si yo volviera a empezar, si yo fuera un maestro joven como tantos que tengo a mi alrededor. Ya hace 35 años que doy clase; a veces, se me acercan y me preguntan algo. Escribí el libro con esta idea. Y, aparte, yo creo que educar es enseñar a pensar, a sentir, a convivir y a decidir. Estos términos son muy importantes. Ya había hecho tres libros, que son los del niño filósofo, sobre enseñar a pensar, el niño filósofo y el arte, y el niño filósofo y la ética, para enseñar a pensar crítica, creativa y curiosamente. También publiqué uno sobre adolescentes y me quedaba este apartado, el de ‘si nos dirigiésemos al profesorado, ¿qué le diríamos?’ Hemos acabado ofreciendo lo que para mí serían las claves, desde la humildad de pensar que los consejos que das para unos serán válidos y para otros no, porque siempre los consejos tienen que estar contextualizados.

Esto queda reflejado en el libro.

Generalizar es un error, no puedes profundizar. Parto de la idea de lo que a mí me ha funcionado en mi trayectoria profesional, quizás tú tienes otro contexto, sopésalo. Creo mucho en que las personas reflexionen por sí mismas, lo explico mucho en clase con los niños y niñas. Y creo mucho en que no nos tenemos que avanzar en lo que piensa el otro; dejémosle pensar y, seguramente, pueda llegar a conclusiones interesantes, ofreciéndole herramientas de reflexión, no consejos cerrados.

Una de las cosas que explicas es que, desde la docencia, es importante dar libertad al alumnado para que resuelva sus dificultades y, a la vez, estar presente si está a punto de tirar la toalla. Es una línea muy fina llena de detalles. ¿Es complicado encontrar el equilibrio?

Es difícil. El maestro o la maestra se tiene que mover mucho por el aula. Este es un cambio bastante sustancial respecto a épocas anteriores en que estaba estático, hacía su explicación y se iba. Había una serie de niños y niñas que habían conectado y que habían aprendido muchas cosas porque si la explicación magistral es buena enseñará mucho y si es interactiva con los alumnos puede enseñar mucho, pero el maestro estaba muy estático.

El maestro o la maestra se tiene que mover mucho por el aula

Yo creo que hoy en día el maestro tiene que estar dinámico, y eso no quiere decir que no se pueda hacer una clase magistral un día, pero otro día ellos y ellas tienen que ir trabajando, y en este ir trabajando es cuando el maestro tiene que moverse y puede ir viendo esta diversidad de contextos: aquel niño aquella niña a quien le cuesta, aquel otro que tiene aquella dificultad, aquel otro a quien le cuesta concentrarse. Y, entonces, ir trabajando la diversidad. En la escuela Sadako hacemos las clases con más de un maestro en el aula porque si no esto es muy difícil de hacer.

Pones énfasis en la necesidad de crear alumnos y alumnas que se sepan mover en la adversidad. ¿Qué importancia tiene eso para no crear personas autoritarias o que no se sepan defender?

Es fundamental. Afrontar la adversidad es afrontar una parte de la vida. La vida tiene adversidad y tiene mucha alegría. Defiendo que el maestro tiene que ser un optimista lúcido y tiene que creer que la vida vale mucho la pena. Pero lúcido. No se puede engañar. Tiene que pensar que hay adversidad, y que la adversidad aparecerá y que el sufrimiento aparecerá. Y, por lo tanto, tenemos que hacer lo posible para que esta persona sepa gestionar y afrontar este sufrimiento. Y esto, ¿cómo se hace?

Esa es la pregunta del millón…

Sacándole los obstáculos de delante, seguro que no. No dejando que se equivoque, seguro que no. Tenemos que permitir que se equivoque, aunque lo veas y digas ‘se equivocará, se equivocará, se equivocará’. Quizás si hay un riesgo muy grave tienes que intervenir para evitarlo, pero si no hay un riesgo tan grave, si es frustración, a veces hay que dejar que se equivoque. Incluso puede servir para cambiar la mirada, para decir, ‘escucha, te has equivocado, está mal, pero esto no es tan malo, porque nos abre puertas a pensar que hay otro camino. Busquemos qué alternativa puede haber’. No los podemos cerrar en una burbuja de cristal, ni cuando son criaturas ni menos todavía cuando son adolescentes.

Afrontar la adversidad es afrontar una parte de la vida

Tenemos que ir dando responsabilidad. Lo decía un alumno mío. Un día le pregunté: ‘Cuando seas padre, ¿cómo lo harás para dar más responsabilidad a tus hijos?’ Me dijo que faltaba mucho y que no sabía si sería padre, pero me dijo: ‘No lo sé, pero ahora mismo tengo una cosa clara: lo que no haré será no ponerlos ningún peso o ponerlos demasiado peso’. Él me hablaba del gimnasio y explicaba que el primer día intentó levantar mucho peso porque era muy fuerte y al día siguiente fue muy doloroso. Me dijo: ‘Esto tiene que ser cosa de ir despacio. Un día un peso, otro día otro peso, y cuando ya dominas este peso, le pones otro. La responsabilidad funciona igual’. Estoy completamente de acuerdo. Solo dándoles responsabilidad les haremos responsables, pero despacio y sin pasarse.

En este difícil equilibrio está el arte de educar. Yo creo que el trabajo de educar tiene mucho de científico, porque movemos muchos datos y porque la pedagogía nos aporta reflexiones, pero también tenemos que ser artistas en el sentido de que se tiene que saber combinar muy bien todo lo que forma este bullir que es la educación para que puedas llegar a gente muy diversa, si quieres llegar a todos y a todas, o a la mayoría como mínimo. Y esto es artístico, en mi opinión, no es solo científico.

Hablas del acoso, que es un mal de las aulas, y también del mundo laboral y de muchos mundos. ¿Te has encontrado con algún caso de acoso en el que hayas tenido que ser muy proactivo?

Sí. Casos de acoso ha habido siempre. No podemos pensar que es un fenómeno absolutamente nuevo. Sí que es verdad que el acoso actual tiene una diferencia derivada de las redes sociales, y es que ahora dura las 24 horas. El acoso de hace un tiempo era un acoso puntual: se acababa la escuela y se había acabado el acoso, que no el sufrimiento. Ahora el acoso continúa más allá de la barrera escolar. En el libro explico que, muchas veces, el docente o la docente es el último en saber que hay acoso. Aquí tenemos una parte del problema. Y es el último porque la persona que hace el acoso o el grupo de personas que acosan, intentan que no se note. Y, por lo tanto, ¿cuándo lo hacen? En el patio, en la salida…

En espacios fuera del aula.

Claro, fuera del aula, porque, evidentemente, si se da dentro del aula, los docentes ya tenemos protocolos desde hace muchos años y, si ves un maltrato, actuarás. El problema es cuando viene aquel niño o aquella niña que dice ‘me está pasando esto’ y nadie lo está notando. Están la vergüenza y la culpa de la víctima, que se pregunta cómo ha cedido tanto, cómo se ha dejado humillar tanto, y te dice ‘esto no quiero explicarlo porque me hace mucho daño’. Entonces, la pregunta es ‘¿Tendré algo malo? ¿Me mereceré esto de verdad? Quizás no soy bastante normal o tengo algo…’ Se tiene que trabajar mucho con esta idea que tiene la víctima y explicarle que no tiene ninguna culpa.

¿Te has encontrado con alumnos o alumnas que han sufrido acoso y han verbalizado que quizás era culpa suya?

Sí, sí. ‘Quizás yo tengo parte de culpa. Yo entiendo que, por mi forma de vestir, por mi diferencia, quizás no cuadro en este grupo, yo entiendo que esto pueda provocar…’ Lo que se tiene que hacer entender es que el respeto es fundamental. Hay que intervenir, teniendo en cuenta que no podemos ser inocentes, que con una charla con el acosador o acosadora y otra con la víctima no necesariamente se habrá acabado el problema. El acosador tiene un poder y este poder genera adrenalina. Este poder no lo cederá porque sí, porque tú se lo digas. Tiene que haber un trabajo con este acosador o acosadora y con el grupo de indiferentes que hay alrededor. Es un fenómeno muy complejo porque entra todo el mundo, no solo víctima y acosador.

La víctima te suele decir que no se lo digas a nadie, porque le da vergüenza pensar que se lo ha dejado hacer

Es muy importante trabajar esto en el aula y mantener el talante abierto para que vengan a hablar contigo si tienen algún problema. Esta es la confianza que tienes que ir edificando cada día, como un puente, ir levantándola, porque si algún día hay algún problema puedan venir y explicártelo. Y entonces, sí, se tiene que ser muy honesto, porque la víctima te suele decir que no se lo digas a nadie, porque le da vergüenza pensar que se lo ha dejado hacer y le angustia mucho. No se puede ser deshonesto y decir quedará entre tú y yo, sino que la única manera de resolverlo es precisamente que convoquemos a la familia… Se tiene que decir yo te acompañaré, te ayudaré, estaré presente. Te acompañaré a hablar con tu familia si te da vergüenza, la citaremos aquí y hablaremos. Te ayudaré a que puedas decirlo, te protegeremos, evidentemente, para que no haya represalias, porque esto también los hace mucho miedo, la represalia, una vez salga y se destape.

De hecho, mencionas una frase de Charles Chaplin, “mi risa no tiene que ser nunca la razón del dolor de alguien” y lo relacionas con la convivencia. ¿Esto se tendría que cultivar desde la infancia para no convertirse en la adolescencia y en el mundo adulto en personas conflictivas y que ridiculizan a los demás a nivel laboral, familiar, social…?

Clarísimamente. Creo que es un gran mensaje. El respeto y el consentimiento son principales, y lo que suele darse cuando hay cierto maltrato o una falta de respeto es la excusa de ’es una broma’. Yo lo que les digo es ‘tú no puedes decidir como se tiene que sentir el otro’. No puedes porque es un derecho del otro. Si la otra persona te dice que esto no le sienta bien, de ninguna forma puedes continuar por este camino. Porque le estás hiriendo. ¿Qué no era tu intención? No entramos, no juzgaremos tu intención. Lo que estamos juzgando es cómo se siente el otro, que es una consecuencia cierta y constatable. Si no hay consentimiento, no nos estamos riendo los dos, no es una broma, para mí no lo es y, como la estoy recibiendo, yo tengo todo el derecho a decirte que por aquí no puedes seguir, porque me estás hiriendo. Eso creo que es fundamental en todos los ámbitos.

Otro tema que se da desde hace mucho de tiempo, pero del que ahora se habla más y se le ponen palabras, es el currículum oculto, aquel que tiene forma de mensajes con un trasfondo que perpetúa desigualdades, sesgo de género y prejuicios, por ejemplo. ¿El currículum oculto tiene que estar siempre en revisión permanente?

Siempre. Tal como digo en el libro, el currículum oculto es precisamente el más peligroso porque es sutil, va calando y no te das cuenta. Es algo que tendríamos que revisar siempre, sobre todo en el sentir de las personas que convivimos en una escuela, desde la persona que hace la limpieza hasta la persona que está a secretaría, a los niños y niñas, y chicos y chicas, naturalmente, al profesorado… ¿Tú te sientes bien? No. ¿Por qué no? Tiene que haber algo, que es este currículum oculto, que se tiene que revisar.

El currículum oculto es precisamente el más peligroso porque es sutil, va calando y no te das cuenta

El currículum oculto está en la vida, también. Son estos implícitos que no se dicen, pero que se tienen muy en consideración y que se viven mucho. Precisamente, es una de las cuestiones que más impacta y más te dicen que impacta. Cuando vuelven los exalumnos y tú les preguntas cómo te ha ido, qué has hecho de tu vida, qué has estudiado, y les preguntas qué recuerdas de la escuela, qué recuerdas de los maestros, qué es lo que más te impactó, lo que te dicen es esto, el ambiente. No te hablan de que hicimos un trabajo, no. ‘El ambiente que yo notaba que realmente era un poco como casa’.

¿Un ambiente sano?

Sí, y si había algún momento en el que no había esta salud, hablábamos, no lo dejábamos pasar. Y cuando te dicen que esto es lo que se han llevado de la escuela, es lo más bonito que pueden decir de ti porque los conocimientos están en todas partes y puedes aprender a pensar por ti mismo, pero cuando te dicen ‘aquí supe encontrar un lugar, estuve a gusto y pude ser yo…’ Lo peor que te puede pasar es que un estudiante te diga ‘yo no he podido ser yo en esta escuela porque la escuela me lo ha impedido’.

¿Cómo te gusta que te recuerde el alumnado?

Me gusta que me recuerden con esto, ‘tú nos ayudaste a pensar’. Una cosa que me dicen y que creo que es muy importante es ‘lo que nos sorprende de ti es que no pierdes el control’, lo que es muy significativo porque quiere decir que están muy habituados a que las personas adultas de su alrededor lo pierdan. ‘Pero yo castigo igual’, les digo. ‘Sí, pero me castigas cuando me tienes que castigar y de buen rollo’. ‘Te castigo porque hay un límite y tú te lo has saltado, y como yo espero mucho más de ti, por eso te castigo, porque quiero que la próxima vez lo hagas mejor’. Y con este discurso lo entienden a la perfección y, con el tiempo, vienen, y te lo dicen, tú me hiciste pensar.

Jordi Nomen, autor de ‘Educar en tiempos difíciles’ (Octaedro) | A.B.

Normalmente, me recuerdan mucho por charlas que tuvimos y que yo no recuerdo. A menudo ni ellos recuerdan qué había pasado, pero sí que nos sentamos y hablamos. Me dicen me dijiste esto y me fue bien hablar contigo. En 35 años, quizás me ha pasado tres o cuatro veces, tampoco es cada día, pero ese día estoy fantástico, como en una nube, porque eso quiere decir cambiar la vida de la gente. Y, claro, uno se hace maestro ¿para qué? Para cambiar la vida de la gente y para cambiar el mundo, a mejor.

En este sentido, yo creo que tenemos que cambiar mucho. Hay un mensaje que se dice mucho, que es sal allá fuera y haz realidad tus sueños. Ojo con el mensaje porque a veces hacer realidad tus sueños quiere decir pisarle la cabeza al vecino. Yo les digo, sal allá fuera y mejora la vida de las personas que tienes a tu alrededor, desde donde estés, desde como seas. De este modo, si lo hacemos todos, esto funcionará mejor.

Hablabas de castigos y del hecho de que el antiguo alumnado no recordaba tus castigos como una cosa negativa. En el libro remarcas que es una oportunidad de mejora y de rectificación.

Una oportunidad de reparación, que es lo que tiene que ser el castigo. Es el enfoque que se tiene que hacer. Lo peor que pueden recibir los niños y los adolescentes en la escuela es la humillación, por un lado, y decir las cosas con rabia, por otro. Me parece lógico que esto lo vivan mal. Entonces, tenemos que intentar que, si se les tiene que castigar, que, como digo, a veces es necesario porque tiene que haber una brújula y tienen que haber límites, no hace falta que haya rabia y, por supuesto, no tiene que habar de ninguna manera humillación. Es muy diferente el mensaje de ‘no lo has hecho bien’ al de ‘no vales’. El mensaje de ‘tú no vales’ es una etiqueta y a aquella persona la acabas de apuñalar. ‘Tú no vales’ quiere decir que ya no hay posibilidad de avanzar, mientras que es más reparador ‘lo has hecho muy mal, espero mucho más de ti y creo que puedes hacerlo mucho mejor y, por lo tanto, reparemos esto en la medida de lo posible porque quiero ver una mejor versión de ti y creo que lo podemos trabajar juntos’.

Según tu experiencia, y sabiendo que no se puede generalizar porque hay que conocer cada contexto, ¿crees que actualmente el castigo tiene un punto de vista más punitivo que reparador?

Es muy difícil generalizar, pero yo diría que si aparece la humillación y la rabia es difícil que el castigo sea constructivo. En cambio, si aparece la voluntad de mejorar y se transmite el mensaje de que te estoy pidiendo que hagas esto por este motivo, es una oportunidad de mejora.

Este ofrecimiento de oportunidad de mejora, ¿sería lo que fortalece también el vínculo entre docente y alumnado?

Claramente. Solo aprendemos aquello que queremos. Y solo aprendemos con quién queremos. Las neuronas espejo, nos dicen los estudiosos, funcionan por imitación del otro, pero siempre hay este viaje de estima. Si un profe hace una cosa con pasión, los niños aprenden porque la pasión es la que comporta el aprendizaje, no aquello que esté explicando o haciendo. Y, del mismo modo, si hay un vínculo poderoso entre este docente y el alumnado, los alumnos aprenden porque este vínculo es lo que le da al aprendizaje una solidez y una fuerza que no tiene el desafío intelectual, que también hace aprender mucho, pero que es más frío. Lo ideal, para mí, son las dos cosas: desafío intelectual y vínculo personal.

Si un profe hace una cosa con pasión, los niños aprenden

El desafío es muy interesante para hacer hipótesis y despertar la curiosidad humana y, por lo tanto, enseña muchísimo. Si a esto, que ya es bastante fuerte, le añadimos el vínculo personal, de estima, el efecto Pigmalión positivo, es decir, de decir yo espero mucho de ti y espero que lo hagas, esto es potentísimo en el aprendizaje. Si, además, les recuerdas el papel social, pones mucha fuerza en el bien común, en construir ciudadanía, en construir democracia, porque no solo estamos preparando a personas sino que también estamos preparando a ciudadanos y ciudadanas y, por lo tanto, estos ciudadanos y ciudadanas tienen que fortalecer este bien común y esta democracia. Hay un papel social relevante de la escuela que no solo se limita a la equidad, que también, es decir, conseguir que las diferencias se acorten en la medida de lo posible. Hay diferencias sociales y económicas y, además, estamos construyendo ciudadanía, y este vector no lo podemos obviar porque, si no, se nos pueden transformar en pequeños egoístas. La escuela está construyendo también democracia.

¿Cómo se crea pensamiento crítico desde la escuela?

El pensamiento crítico se basa en esta disonancia cognitiva. Estimular la curiosidad generando problemas y, a partir de ahí, todo lo que viene detrás: argumentar, hacer hipótesis… ¿Quién nos ha enseñado a trabajar críticamente cuando estábamos estudiando? Es que tampoco nos lo han enseñado a los adultos, es algo que hemos ido teniendo con los años, pero tampoco hemos hecho una reflexión sobre cómo se transmite. Tenemos claro que es un objetivo fundamental, pero si te preguntan cómo se hace… Si tú lo tienes claro, pero no sabes cómo se hace, es inútil este conocimiento.

Si hiciéramos una encuesta, la mayoría de maestros clarísimamente dirían que quieren trabajar el pensamiento crítico, que es el objetivo básico de este trabajo. Perfecto, ¿y cómo lo haces? Te encontrarías a un montón de gente que diría ‘haciendo qué piensen’. Pero, ¿cómo haces que piensen? Si tenemos el qué pero no tenemos el cómo, el problema está aquí. Como no nos lo han enseñado, a los docentes, y yo lo entiendo perfectamente, les da mucho miedo ponerse en riesgo. Tengo unos conocimientos, no dudo, los he aprendido a lo largo de muchos años, aquí no sufro; pero cuando me abro a hacer un diálogo filosófico, eso no lo sé hacer. ¿Y si me pregunta una cosa que no sé? Aquí aparecen los miedos. O, yo no sé hacer esto, es muy difícil hacer una disonancia cognitiva…

De alguna manera, el pensamiento crítico ayuda a cuestionar lo que siempre se ha dicho.

El pensamiento crítico es cuestionar la tradición. Es decir, la pobreza en el mundo no la podemos solucionar. Esto es el que dice la tradición. Siempre ha habido pobres, no podemos hacer nada. Mentira, claro que podemos hacer, porque la pobreza no es una ley de la naturaleza, la pobreza es una creación humana, por lo tanto, la podemos cambiar, la podemos mejorar, como mínimo.

Entiendo que en estos 35 años de trayectoria como docente, todavía te apasiona. Pero, en este tiempo, ¿cuántos compañeros y compañeras has visto que han tirado la toalla?

Algunos, y también lo entiendo. Es verdad que tú has aprendido a hacer las cosas de una determinada manera y después te lo cambian todo. Esto es lo que ha pasado un poco con la docencia. Pero, claro, es la esencia, porque la docencia es levantar personas, es enseñar a personas, y las personas y el mundo van cambiando, va cambiando la economía y va cambiando todo. Se tiene que entender que para algunos docentes esto es una sacudida. Dicen, es que esto es lo que yo aprendí, me tiré cinco años para aprender a hacer esto, y ahora me están pidiendo que no haga esto y no me están ofreciendo cómo lo tengo que hacer. Y yo, además, no quiero salir de aquí, porque aquí es donde me siento seguro o segura, es donde yo veo que tengo el control, que no me equivocaré.

No se tiene que presuponer una mala intención. Toda persona que se hace docente, yo le presupongo muy buena intención. Si se ha hecho docente es que tiene ganas de cambiar las cosas, pero sí que es verdad que se pide que hagan cosas muy diferentes, con gente alrededor muy diferente, sin suficientes medios… Se tiene que entender este desencanto.

De hecho, hablas del desgaste del trabajo, con un salario que no da por lujos y una vocación que no está reconocida socialmente, como que todo el mundo sabe lo que tiene que hacer el docente…

Son capas que vas llevando y que cuestan llevar. Creo que tienes que ser una persona lúcidamente optimista.

‘Educar en tiempos difíciles’ toca muchos aspectos, pero ¿podríamos resumir que defiende el necesario triunfo del optimismo ante el desánimo?

Sí, lo que se defiende es que el docente tiene que ser un artista reflexivo y, por encima de todo, que ame la vida, la profesión y los alumnos que le han sido confiados.

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Venezuela: El 75 % de los profesores universitarios han pensado en abandonar la docencia, según estudio

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La investigación precisó que el 32% de los profesores universitarios y el 21% de los estudiantes comen menos de tres veces al día. El 69 % de los docentes deben optar por otras actividades para cubrir sus gastos mensuales de manutención.

La educación superior en Venezuela no escapa de la crisis que afecta hace más de un lustro al país y podría estar en riesgo debido a la baja remuneración que perciben los profesores universitarios.

Un reciente estudio del Observatorio de Universidades sobre las Condiciones de Vida de la Población Universitaria de Venezuela (Enobu 2023) señaló que tres de cada cuatro educadores, lo que se traduce en un 75%, han pensado en abandonar sus trabajos como docentes.

Asimismo, revelaron que el 61% de los estudiantes también han sopesado abandonar la universidad en los últimos 12 meses.

De igual manera, la investigación precisó que el 32% de los profesores universitarios y el 21% de los estudiantes comen menos de tres veces al día.

En este sentido, Enobu destacó que el 94% de los docentes y el 81% de los estudiantes comen igual o peor que en 2022.

Los universitarios de la región Guayana son los más afectados, dado que el 40% de los docentes y 30% de los estudiantes comen menos de tres veces al día.

En lo que respecta a la salud, el estudio dio a conocer que 6 de cada 10 docentes padecen de enfermedades oftalmológicas. Asimismo, 8 de cada 10 estudiantes sufren miopía o antigmatismo.

También se estableció que 4 de cada 10 estudiantes universitarias tienen dos años o más sin realizarse chequeos médicos, según reseñó Banca y Negocios.

Esta situación los ha llevado también a vender o intercambiar sus bienes para poder acceder a los servicios sanitarios.

«Para acceder a la salud, el 56% de los docentes y el 40% de los estudiantes han tenido que vender o intercambiar bienes para costear sus servicios médicos», precisaron.

Por último, se pudo conocer que el 69% de los docentes deben optar por otras actividades para cubrir sus gastos mensuales de manutención. De igual manera, el 29% recibe ayuda de familiares o amigos, ya sea en Venezuela o en el exterior.

El 75 % de los profesores universitarios han pensado en abandonar la docencia, según estudio

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La mayor amenaza para las universidades de EE UU

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Un informe detalla la toma de puestos administrativos y de supervisión clave por parte de personas designadas partidistas y la creciente presión sobre los miembros del profesorado para limitar la enseñanza.

THE NEW YORK TIMES

La mayor amenaza para las universidades estadounidenses

Un informe detalla la toma de puestos administrativos y de supervisión clave por parte de personas designadas partidistas y la creciente presión sobre los miembros del profesorado para limitar la enseñanza

Estos son tiempos preocupantes para la educación superior estadounidense. Por un lado, algunos estudiantes de un puñado de universidades de élite han hecho duras declaraciones antiisraelíes, algunos cruzando la línea hacia el antisemitismo declarado, y algunos rectores de universidades han sido tímidos y torpes en sus respuestas. Sin embargo, por feos que hayan sido estos acontecimientos, no hay muchas razones para creer que la calidad de la educación en estas instituciones (que, en cualquier caso, representan una pequeña fracción de la matrícula universitaria de Estados Unidos) esté seriamente amenazada.

Por otro lado, el Sistema Universitario Estatal de Florida, que tiene más de 430.000 estudiantes, está bajo un intenso ataque político por parte del gobierno republicano del estado. La Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios publicó recientemente un informe titulado “Interferencia política y libertad académica en el sistema de educación superior pública de Florida”, que detalla la toma de puestos administrativos y de supervisión clave por parte de personas designadas partidistas y la creciente presión sobre los miembros del profesorado para evitar enseñar cualquier cosa que pueda considerarse un despertar. Es casi seguro que este ataque político degradará la calidad de la educación superior para un gran número de estudiantes, algo de lo que hablaré más adelante.

Pero primero, hagamos la pregunta obvia: ¿Cuál de estos dos temas educativos ha estado absorbiendo nuestra atención colectiva y cuál ha pasado mayormente desapercibido?

Tu sabes la respuesta.

Consideremos: la matrícula total de estudiantes universitarios en Estados Unidos es de unos 20 millones; Alrededor de 70.000 de estos estudiantes están en las Ivies, (las universidades de la Ivy League en los Estados Unidos), es decir, las ocho universidades privadas de prestigio y alto rendimiento académico del país, y sólo un poco más de 7.000 en Harvard.

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Es cierto que somos una sociedad mucho más elitista y clasista de lo que nos gustaría admitir y que los graduados de instituciones de élite tienen una enorme influencia en la vida pública. (Revelación completa: no fui a Harvard; rechazaron mi solicitud, pero, como resultado, me vi obligado a obtener mi título de licenciatura en, Yale.) Pero incluso dada esta influencia, yo diría que prestamos demasiada atención a las instituciones que educan a tan pocos estadounidenses y que son tan poco representativas del escenario educativo nacional.

Una vista del campus de Harvard en John F. Kennedy Street en la Universidad de Harvard en Cambridge, Massachusetts, EEUU REUTERS/Fe NinivaggiUna vista del campus de Harvard en John F. Kennedy Street en la Universidad de Harvard en Cambridge, Massachusetts, EEUU REUTERS/Fe Ninivaggi

¿Qué explica esta desproporcionalidad? Hasta cierto punto, se debe a que las personas que dan forma al discurso público suelen ser ellos mismos graduados de instituciones de élite. Hasta cierto punto, es una consecuencia de la cultura de las celebridades: un enfoque en los estilos de vida de los que pronto serán ricos y famosos.

Para ser claros, el resurgimiento del antisemitismo entre algunas facciones de la izquierda política es realmente inquietante. Hay personas con puntos de vista desagradables, tanto antidemocráticos como antisemitas, tanto en la izquierda como en la derecha. Si bien los politólogos a menudo critican la teoría de la herradura de la política, que dice que la extrema izquierda y la extrema derecha pueden parecerse más entre sí de lo que cualquiera de ellas se parece al centro político, siempre he encontrado esa teoría plausible.

Y no voy a poner excusas para los presidentes de universidades que tergiversan este tema. Después de todo, guiar sus instituciones a través de campos minados intelectuales y políticos es, en gran medida, trabajo de estos presidentes.

No obstante, es crucial mantener un sentido de perspectiva. Puede que la extrema izquierda no sea moralmente mejor que la extrema derecha. Pero en Estados Unidos la extrema izquierda casi no tiene poder político, mientras que la extrema derecha controla una cámara del Congreso y varios estados.

Lo que me lleva de regreso a las universidades de Florida.

El informe de la A.A.U.P. (American Association of University Professors) o lo que viene a ser en español la Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios, entra en detalles considerables sobre las acciones legales y administrativas tomadas por el gobernador republicano de Florida, Ron DeSantis, y sus designados hasta el momento. Pero el panorama general es que la educación superior pública se ha convertido en un frente clave en la “guerra contra el despertar” de DeSantis.

El candidato presidencial republicano, el gobernador de Florida, Ron DeSantis. REUTERS/Brian Snyder/Foto de archivoEl candidato presidencial republicano, el gobernador de Florida, Ron DeSantis. REUTERS/Brian Snyder/Foto de archivo

¿Qué cuenta como despierto? La respuesta no está clara, pero esa falta de claridad es, en cierto modo, el punto. Enseñar a los estudiantes cualquier cosa que pueda considerarse políticamente liberal o progresista podría interpretarse como un despertar. Según el informe, a un profesor de Florida “le dijeron que no enseñara que la Guerra Civil fue un conflicto por la esclavitud”, una propuesta con la que, por ejemplo, Ulysses S. Grant, que sabía algo al respecto, no estaría de acuerdo. Esta resbaladiza crea un clima de miedo que inhibe la enseñanza de muchas materias y parece estar expulsando a algunos de los mejores profesores del sistema.

Y cualquiera que imagine que existen límites claros sobre hasta dónde puede llegar la intimidación (oye, tal vez sea un problema para las ciencias sociales y la historia, pero la ciencia dura es segura) está siendo ingenuo. ¿Realmente le resulta difícil imaginar que se presione a los profesores para que dejen de presentar pruebas del cambio climático provocado por el hombre?

Entonces, sí, mantengamos a raya a los presidentes de universidades cuando cometen un error en un tema importante. Y denunciemos los llamados a la violencia vengan de donde vengan. Pero centrémonos también en la mayor amenaza a nuestro sistema de educación superior, que no proviene de estudiantes activistas de izquierda sino de políticos de derecha.

https://www.infobae.com/america/the-new-york-times/2023/12/15/la-mayor-amenaza-para-las-universidades-estadounidenses/

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Demagogos y pedagogos: ¿En qué se distinguen?

Andrés García Barrios

Por: Andrés García Barrios

En la educación que yo quiero, de ninguna manera se pide a los maestros que mantengan un estado de ánimo siempre positivo; se pide que puedan verse a sí mismos y puedan exponerse con toda franqueza frente a sus estudiantes.

¿Lavado de cerebro?

¿Existe de verdad un tipo de manipulación en la que una persona dicta a otra la manera en que debe pensar, sentir, desear y actuar, y consigue que ésta asuma el mensaje como verdad absoluta y lleve a cabo todo lo que se le dice? Si un publicista predica que determinado producto de limpieza es una maravilla, ¿esa persona irá a comprarlo? Si un líder de opinión declara que fulanito es una buen político, ¿sin pensarlo irá a votar por él? Y si el sacerdote en su sermón afirma que tal deseo es malo, ¿de inmediato lo asegurará también, borrando toda inclinación personal al respecto?

Creer que existe el llamado “lavado de cerebro” se considera una posición “crítica al sistema”. A mi parecer, se trata en realidad de una visión mecanicista sobre las reacciones humanas, bastante parecida a la que aplicamos cuando pensamos en el perro de Pavlov, que segrega jugos gástricos con sólo oír la campana que antes sonaba cada vez que le daban de comer. Sin embargo, me atrevo a afirmar que tanto el perro de Pavlov como cada uno de nosotros ─cuando somos sometidos a ese tipo de señales externas─ conservamos nuestra subjetividad siempre bien despierta y activa, igual que hacemos en cada interacción con el mundo.

La intención de este artículo no es sólo negar tal tipo de manipulación sino revisar en qué consiste realmente eso de “ser manipulado”. Ciertamente, no consiste en sustituir mi subjetividad por la de otro; de hecho, podemos decir que manipular es todo lo contrario: en vez de hacer enflacar mi ser interior, quien me manipula se dedica a engordarlo, darle gusto, apapacharlo. Sí, la manipulación funciona porque atina a decir cosas que quiero oír, a mostrarme cosas que quiero ver, a poner frente a mi algo que me gustaría tener, a venderme algo que en realidad deseo; en resumen, a ofrecerme una versión de la vida que me gusta (o que me disgusta, pero con la que concuerdo).

No estoy hablando de que todo mi ser resulta implicado en esa visión del mundo que adopto al ser manipulado. En el fondo, mi ser interior es capaz de concordar con mil cosas más que las que el demagogo manipulador me muestra. Ese ser mío es abierto, inmensamente abarcador… En él se cumple aquello de “¡Hasta el infinito y más allá!” (exclamación que incluso puede quedarle corta). Mi ser interior es capaz de mirar el mundo desde cualquier punto de vista. “Soy humano, y nada de lo humano me es ajeno”, decía Terencio. Sin embargo, con sus predicas constantes ─bien planeadas, bien producidas y emitidas en los momentos adecuados─, el manipulador consigue poco a poco limitar mi ser sólo a aquello que a él le conviene que yo sea, impulsándome a desarrollar sólo aquellos intereses y atributos míos que le reportan un beneficio.

Ninguno de esos intereses y atributos es falso. Por el contrario, son aspectos auténticos de mí mismo, tanto que los puedo llevar a la práctica en el momento en que quiera: lo que la publicidad me ofrece, lo puedo buscar afuera y disfrutarlo; los valores que favorece, los puedo practicar y moverme con ellos por el mundo (sobre todo en entornos donde la gente es sometida a las mismas estrategias de manipulación). Por supuesto, en ese estrecho mundo siempre viviré insatisfecho, siempre existirá una disparidad entre mi potencial humano y lo que el entorno me ofrece; pero eso también lo tiene contemplado el manipulador, quien suplirá calidad por cantidad, ofreciéndome una lluvia constante de bienes y valores que no me dejarán tiempo para detenerme y voltear a verme.

Larga historia

Como es obvio, nada de esto data de la era de la comunicación iniciada en el siglo pasado. Desde siempre, los seres humanos nos hemos aprovechado de lo que los otros nos muestran de sí mismos; atentos a las huellas que inevitablemente van dejando los demás, nos hacemos una noción de sus deseos y temores, y utilizamos esta información cuando queremos acercárnosles; sentimientos positivos nos pueden hacer usarla para favorecerlos; sentimientos negativos, para exaltar aquellas partes que más convienen a nuestros propósitos. Esto último es lo que hace Yago al celoso Otelo cuando lo convence de que su esposa le es infiel; es lo que hacen los “artistas de la televisión” cuando nos engañan para que compremos un champú que ellos jamás usarían; es lo que hacen las plataformas de noticias al llenarnos sólo de opiniones con las que estamos de acuerdo, ayudándonos a pensar que el mundo entero se reduce a lo que a nosotros nos parece importante (yo, por ejemplo, llevo semanas ilusionado con la idea de que todos en este mundo estamos enormemente interesados por el devenir de la inteligencia artificial, cuando es probable que sólo unos cuantos compartamos esa preocupación).

En los inicios de nuestra historia, este tipo de manipulación se basaba en exaltar las necesidades comunes a todos: la búsqueda de bienes básicos, el miedo a la muerte, la percepción de la imperfección del mundo… Ya en siglos más recientes, en el inicio de la modernidad, la manipulación comenzó a incidir sobre necesidades más personales, apoyada (es lamentable decirlo) en el surgimiento de la democracia, que daba un lugar especial al individuo bajo el entendido de que “cada cabeza es un mundo” (claro, siempre y cuando ninguna de esas cabezas se excediera en sus atribuciones, a riesgo de que la guillotina le hiciera entrar en razón).

En el siglo XX, ya aplacado todo exceso, al conocimiento de lo humano se añadieron ciencias como la sociología y la psicología, y técnicas como la mercadotecnia, y se dio carta abierta a quienes quisieran indagar en las inclinaciones íntimas de cada poblador. Finalmente llegó el día de hoy, en que todo ese conocimiento (desde el de las necesidades comunes hasta las específicas de cada persona) se concentra en tecnologías minuciosamente programadas para registrar las huellas que cada quien va dejando a través de sus dispositivos electrónicos y para generar con ellas un algoritmo cuya misión, como hemos visto, es crear reducidos mundos personales acordes con todo aquello que conviene al mercado.

Enseñar es compartir la necesidad de aprender

Idealmente, la escuela sería un espacio para contrarrestar este poderoso influjo exterior que nos asalta sin que podamos controlarlo. A ella iríamos para ampliar nuestro espectro de intereses y para darnos cuenta de que además de la visión que nos han dado nuestros padres y los medios, existen muchos otros puntos de vista sobre lo que pasa en el mundo.

Eso es lo que ocurriría idealmente, insisto. En la realidad, las cosas pueden ser patéticas. El filósofo español José Ortega y Gasset nos da un punto de vista estremecedor (a pesar de que fue expresado hace más de cien años): “El estudiante es un ser humano a quien la vida le impone estudiar ciencias de las cuáles él no ha sentido auténtica necesidad. Ser estudiante es verse obligado a interesarse por lo que no le interesa”.

Ligando esta idea ─bastante familiar a todos nosotros─ con lo que vengo diciendo sobre la manipulación, me gustaría proponer al ilustre pensador español un pequeño ajuste: no es que las cosas que los maestros enseñan no tengan interés para sus estudiantes (¡sólo recordemos la pasión con la que aprendimos a escribir y leer o a recitar las primeras tablas de multiplicar!). Tal vez lo que ocurre es que ─a diferencia de lo que decíamos sobre la publicidad─ la escuela nos enseña cosas que no podemos llevar a la vida práctica (salvo si se trata de técnicas que ejerceremos en una profesión). Decíamos que si un anuncio nos promete una prenda de ropa o un perfume, nosotros podemos ir a la tienda y comprarlos; y si un discurso nos alienta a seguir determinados valores, podemos salir a la calle y actuar conforme a ellos. Sin embargo, con respecto a la escuela, es como si ahí nos mostraran la fotografía de deliciosos manjares que no se sirven en ninguna parte o de parques de diversión que no existen en el mundo real.

Creo que detrás de todo esto hay un malentendido. Desde hace mucho, la escuela se ha concentrado en compartir productos de conocimiento y no procesos del mismo. Son dos cosas distintas: la segunda se puede llevar a la vida, la primera, no (salvo, como digo, en contextos técnicos específicos). Enseñar la ciencia, la matemática, la gramática, la historia o cualquier otra maravilla de la creatividad y el entendimiento humanos, no puede limitarse a mostrar datos y fórmulas, es decir, conclusiones; debe enseñarnos éstas junto con la vida humana que está implicada en ellas, es decir, debe presentarnos también a los seres humanos ─exactamente iguales a nosotros─ que han vivido esos procesos de conocimiento. Para poder llevar este último a la vida real, el estudiante necesita verse participando en él, necesita sentir cómo es que él mismo se encuentra presente en la capacidad de sospechar, indagar y descubrir, cómo le son afines los distintos vértices de la sabiduría humana.

Y ahora viene lo que, a mi parecer, es lo mejor de todo esto. Para mostrarnos a los seres humanos que están implicados en el conocimiento, el profesor puede contarnos historias de sabios, hablarnos de su pasión, ponernos ejemplos, describir sorprendentes ideas y descubrimientos; sin embargo, nunca tendrá mejor ni más inmediato ejemplo que el de sí mismo. Para enseñarnos tanto el conocimiento como a la persona que va en su búsqueda, ─el profesor─ es el más vivo y confiable testigo. Antes de exponer ningún tema, el maestro se expone a sí mismo, dejando ver a sus estudiantes como en él se siembran el aprendizaje y el conocimiento, y cómo a veces, al florecer, éstos desgajan la estrecha visión del mundo que aprendió antes, impulsándolo a salir y a expandirse hacia territorios más amplios.

Enseñar es, en esencia, compartir la necesidad de aprender.

Exponte a ti mismo

Quiero terminar con lo que me parece una descripción atinada de lo que es exponerse a uno mismo, y aclarar cuál sería la mejor habilidad de un maestro en la educación que queremos. Es algo que vi en la película Ad Astra, protagonizada por Brad Pitt. En heroicas peripecias espaciales en un mundo futuro, nuestro héroe debe someterse a constantes evaluaciones de su estado psíquico, mediante el simple procedimiento de pararse frente a un robot y decir cómo se siente. En casi todas las escenas, la máquina determina que el sujeto es viable para seguir con la misión. Sin embargo, esto termina cambiando, no cuando el personaje confiesa sus perturbaciones emocionales y las dudas que tiene de su capacidad, sino cuando no puede identificar su propio estado de ánimo, y confundido balbucea ideas sin lograr hacer insight ni reconocer lo que siente. Entonces la máquina determina que ha dejado de ser útil. El héroe es apto para su misión sólo si puede ser honesto consigo mismo.

En la educación que yo quiero, de ninguna manera se pide a los maestros que mantengan un estado de ánimo siempre positivo y ecuánime; se pide que puedan verse a sí mismos y puedan exponerse con toda franqueza frente a sus estudiantes, mostrando una manera de estar en el mundo con la que éstos puedan identificarse. Toda verdadera enseñanza proviene de esta sinceridad. Es posible que la antigua frase “conócete a ti mismo” fuera dirigida más a los maestros que a quienes deseaban aprender. Aunque, bien visto, ¿no son ambos lo mismo?

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

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Sobre timing pedagógico para la evaluación formativa

Opinion

POR: ÁNGEL DÍAZ-BARRIGA

La evaluación formativa es una acción del estudiante como sujeto de formación, no un documento que entrega y formula el docente.

Varios docentes me han preguntado cuáles son los fundamentos y como se puede determinar el timing pedagógico en las acciones de evaluación formativa. Es importante insistir en que esto significa que la evaluación formativa en esta sección, pues puede hacer otra después de la revisión de exámenes o de trabajos de los estudiantes en donde se dé oportunidad para que ellos analicen cuáles fueron las respuestas o la información que dieron, qué faltó en ellas, donde esta el punto de mejora que pueden realizar. Partiendo siempre de la idea que si el estudiante como sujeto de formación y aprendizaje no se involucra en el análisis de lo que realiza, sencillamente no se puede apropiar de los significados que pueden tener las actividades realizadas, Aprender del error, pero sin hacer énfasis en el error sino analizando las razones por las cuáles se cometió.

Pero el Timing pedagógico para abrir un espacio para la evaluación formativa esta dado por la misma acción pedagógica, por las mismas actividades que se realizan dentro del salón de clase o que se traen como resultado de una tarea específica. Con relación a las actividades que se realizan en el salón de clases partimos del principio didáctico que la docencia es un espacio de múltiples interacciones. El principio de interacción didáctica es fundamental en esta perspectiva.

Docentes y estudiantes interactúan entre sí, interactúan con una tarea o una meta de aprendizaje, interactúan con un docente y también interactúan con información. En esta interacción se pueden producir diversos fenómenos: mostrar interés por la tarea, confusión, incertidumbre, desinterés, realizarla en forma superficial.

Todos los docentes percibimos esta forma de actuar de nuestros estudiantes en el proceso de actividades que se realizan desde el proyecto de formación y aprendizaje del que partimos. O dicho en otras palabras en las actividades que están realizando los alumnos. En algún momento “crucial”, “especial” o “significativo”, el docente puede interrumpir la actividad que se está realizando y proponer que los estudiantes en grupo o en pequeños grupos analicen las razones por las que muestran alguno de estos comportamientos (confusión, incertidumbre, desinterés, trabajo superficial). Lo que significa que el docente abra un espacio de análisis y reflexión con el grupo de estudiantes en un “aquí y ahora”, promoviendo que sean ellos y no el docente el que encuentre las razones del comportamiento que están asumiendo y sobre todo que ofrezcan sugerencias para realizar el trabajo. Estas sugerencias pueden referirse a aclaraciones o formas de trabajo que el docente puede proponer, hasta la manera como pueden responsabilizarse de su aprendizaje. Esta reflexión es la evaluación formativa, el docente no la planifica, sino que está atento al “momento didáctico” en que el espacio de evaluación formativa se puede abrir.

Asumiendo el principio de que si el alumno, como sujeto de aprendizaje, no se asume como responsable de la evaluación formativa sencillamente está no se realiza. Lo que he llamado timing para realizar la evaluación formativa, parte del principio didáctico de las múltiples interacciones que se realizan en el trabajo escolar y de la formación docente para detectarlas y desde una perspectiva grupal devolver al grupo el problema observado para que ellos sean los que lo analicen, lo expliquen y ofrezcan algunas acciones de solución.

El otro momento de la evaluación formativa es el que se puede llevar a cabo una vez que se ha calificado algún entregable (examen, trabajo, tarea) en donde el docente considere importante que los estudiantes analicen las razones por las que entregaron esa información, lo que no alcanzaron a integrar y lo que pueden hacer frente a ello.

La evaluación formativa es una acción del estudiante como sujeto de formación, no un documento que entrega y formula el docente.

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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