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Demagogos y pedagogos: ¿En qué se distinguen?

Por: Andrés García Barrios

En la educación que yo quiero, de ninguna manera se pide a los maestros que mantengan un estado de ánimo siempre positivo; se pide que puedan verse a sí mismos y puedan exponerse con toda franqueza frente a sus estudiantes.

¿Lavado de cerebro?

¿Existe de verdad un tipo de manipulación en la que una persona dicta a otra la manera en que debe pensar, sentir, desear y actuar, y consigue que ésta asuma el mensaje como verdad absoluta y lleve a cabo todo lo que se le dice? Si un publicista predica que determinado producto de limpieza es una maravilla, ¿esa persona irá a comprarlo? Si un líder de opinión declara que fulanito es una buen político, ¿sin pensarlo irá a votar por él? Y si el sacerdote en su sermón afirma que tal deseo es malo, ¿de inmediato lo asegurará también, borrando toda inclinación personal al respecto?

Creer que existe el llamado “lavado de cerebro” se considera una posición “crítica al sistema”. A mi parecer, se trata en realidad de una visión mecanicista sobre las reacciones humanas, bastante parecida a la que aplicamos cuando pensamos en el perro de Pavlov, que segrega jugos gástricos con sólo oír la campana que antes sonaba cada vez que le daban de comer. Sin embargo, me atrevo a afirmar que tanto el perro de Pavlov como cada uno de nosotros ─cuando somos sometidos a ese tipo de señales externas─ conservamos nuestra subjetividad siempre bien despierta y activa, igual que hacemos en cada interacción con el mundo.

La intención de este artículo no es sólo negar tal tipo de manipulación sino revisar en qué consiste realmente eso de “ser manipulado”. Ciertamente, no consiste en sustituir mi subjetividad por la de otro; de hecho, podemos decir que manipular es todo lo contrario: en vez de hacer enflacar mi ser interior, quien me manipula se dedica a engordarlo, darle gusto, apapacharlo. Sí, la manipulación funciona porque atina a decir cosas que quiero oír, a mostrarme cosas que quiero ver, a poner frente a mi algo que me gustaría tener, a venderme algo que en realidad deseo; en resumen, a ofrecerme una versión de la vida que me gusta (o que me disgusta, pero con la que concuerdo).

No estoy hablando de que todo mi ser resulta implicado en esa visión del mundo que adopto al ser manipulado. En el fondo, mi ser interior es capaz de concordar con mil cosas más que las que el demagogo manipulador me muestra. Ese ser mío es abierto, inmensamente abarcador… En él se cumple aquello de “¡Hasta el infinito y más allá!” (exclamación que incluso puede quedarle corta). Mi ser interior es capaz de mirar el mundo desde cualquier punto de vista. “Soy humano, y nada de lo humano me es ajeno”, decía Terencio. Sin embargo, con sus predicas constantes ─bien planeadas, bien producidas y emitidas en los momentos adecuados─, el manipulador consigue poco a poco limitar mi ser sólo a aquello que a él le conviene que yo sea, impulsándome a desarrollar sólo aquellos intereses y atributos míos que le reportan un beneficio.

Ninguno de esos intereses y atributos es falso. Por el contrario, son aspectos auténticos de mí mismo, tanto que los puedo llevar a la práctica en el momento en que quiera: lo que la publicidad me ofrece, lo puedo buscar afuera y disfrutarlo; los valores que favorece, los puedo practicar y moverme con ellos por el mundo (sobre todo en entornos donde la gente es sometida a las mismas estrategias de manipulación). Por supuesto, en ese estrecho mundo siempre viviré insatisfecho, siempre existirá una disparidad entre mi potencial humano y lo que el entorno me ofrece; pero eso también lo tiene contemplado el manipulador, quien suplirá calidad por cantidad, ofreciéndome una lluvia constante de bienes y valores que no me dejarán tiempo para detenerme y voltear a verme.

Larga historia

Como es obvio, nada de esto data de la era de la comunicación iniciada en el siglo pasado. Desde siempre, los seres humanos nos hemos aprovechado de lo que los otros nos muestran de sí mismos; atentos a las huellas que inevitablemente van dejando los demás, nos hacemos una noción de sus deseos y temores, y utilizamos esta información cuando queremos acercárnosles; sentimientos positivos nos pueden hacer usarla para favorecerlos; sentimientos negativos, para exaltar aquellas partes que más convienen a nuestros propósitos. Esto último es lo que hace Yago al celoso Otelo cuando lo convence de que su esposa le es infiel; es lo que hacen los “artistas de la televisión” cuando nos engañan para que compremos un champú que ellos jamás usarían; es lo que hacen las plataformas de noticias al llenarnos sólo de opiniones con las que estamos de acuerdo, ayudándonos a pensar que el mundo entero se reduce a lo que a nosotros nos parece importante (yo, por ejemplo, llevo semanas ilusionado con la idea de que todos en este mundo estamos enormemente interesados por el devenir de la inteligencia artificial, cuando es probable que sólo unos cuantos compartamos esa preocupación).

En los inicios de nuestra historia, este tipo de manipulación se basaba en exaltar las necesidades comunes a todos: la búsqueda de bienes básicos, el miedo a la muerte, la percepción de la imperfección del mundo… Ya en siglos más recientes, en el inicio de la modernidad, la manipulación comenzó a incidir sobre necesidades más personales, apoyada (es lamentable decirlo) en el surgimiento de la democracia, que daba un lugar especial al individuo bajo el entendido de que “cada cabeza es un mundo” (claro, siempre y cuando ninguna de esas cabezas se excediera en sus atribuciones, a riesgo de que la guillotina le hiciera entrar en razón).

En el siglo XX, ya aplacado todo exceso, al conocimiento de lo humano se añadieron ciencias como la sociología y la psicología, y técnicas como la mercadotecnia, y se dio carta abierta a quienes quisieran indagar en las inclinaciones íntimas de cada poblador. Finalmente llegó el día de hoy, en que todo ese conocimiento (desde el de las necesidades comunes hasta las específicas de cada persona) se concentra en tecnologías minuciosamente programadas para registrar las huellas que cada quien va dejando a través de sus dispositivos electrónicos y para generar con ellas un algoritmo cuya misión, como hemos visto, es crear reducidos mundos personales acordes con todo aquello que conviene al mercado.

Enseñar es compartir la necesidad de aprender

Idealmente, la escuela sería un espacio para contrarrestar este poderoso influjo exterior que nos asalta sin que podamos controlarlo. A ella iríamos para ampliar nuestro espectro de intereses y para darnos cuenta de que además de la visión que nos han dado nuestros padres y los medios, existen muchos otros puntos de vista sobre lo que pasa en el mundo.

Eso es lo que ocurriría idealmente, insisto. En la realidad, las cosas pueden ser patéticas. El filósofo español José Ortega y Gasset nos da un punto de vista estremecedor (a pesar de que fue expresado hace más de cien años): “El estudiante es un ser humano a quien la vida le impone estudiar ciencias de las cuáles él no ha sentido auténtica necesidad. Ser estudiante es verse obligado a interesarse por lo que no le interesa”.

Ligando esta idea ─bastante familiar a todos nosotros─ con lo que vengo diciendo sobre la manipulación, me gustaría proponer al ilustre pensador español un pequeño ajuste: no es que las cosas que los maestros enseñan no tengan interés para sus estudiantes (¡sólo recordemos la pasión con la que aprendimos a escribir y leer o a recitar las primeras tablas de multiplicar!). Tal vez lo que ocurre es que ─a diferencia de lo que decíamos sobre la publicidad─ la escuela nos enseña cosas que no podemos llevar a la vida práctica (salvo si se trata de técnicas que ejerceremos en una profesión). Decíamos que si un anuncio nos promete una prenda de ropa o un perfume, nosotros podemos ir a la tienda y comprarlos; y si un discurso nos alienta a seguir determinados valores, podemos salir a la calle y actuar conforme a ellos. Sin embargo, con respecto a la escuela, es como si ahí nos mostraran la fotografía de deliciosos manjares que no se sirven en ninguna parte o de parques de diversión que no existen en el mundo real.

Creo que detrás de todo esto hay un malentendido. Desde hace mucho, la escuela se ha concentrado en compartir productos de conocimiento y no procesos del mismo. Son dos cosas distintas: la segunda se puede llevar a la vida, la primera, no (salvo, como digo, en contextos técnicos específicos). Enseñar la ciencia, la matemática, la gramática, la historia o cualquier otra maravilla de la creatividad y el entendimiento humanos, no puede limitarse a mostrar datos y fórmulas, es decir, conclusiones; debe enseñarnos éstas junto con la vida humana que está implicada en ellas, es decir, debe presentarnos también a los seres humanos ─exactamente iguales a nosotros─ que han vivido esos procesos de conocimiento. Para poder llevar este último a la vida real, el estudiante necesita verse participando en él, necesita sentir cómo es que él mismo se encuentra presente en la capacidad de sospechar, indagar y descubrir, cómo le son afines los distintos vértices de la sabiduría humana.

Y ahora viene lo que, a mi parecer, es lo mejor de todo esto. Para mostrarnos a los seres humanos que están implicados en el conocimiento, el profesor puede contarnos historias de sabios, hablarnos de su pasión, ponernos ejemplos, describir sorprendentes ideas y descubrimientos; sin embargo, nunca tendrá mejor ni más inmediato ejemplo que el de sí mismo. Para enseñarnos tanto el conocimiento como a la persona que va en su búsqueda, ─el profesor─ es el más vivo y confiable testigo. Antes de exponer ningún tema, el maestro se expone a sí mismo, dejando ver a sus estudiantes como en él se siembran el aprendizaje y el conocimiento, y cómo a veces, al florecer, éstos desgajan la estrecha visión del mundo que aprendió antes, impulsándolo a salir y a expandirse hacia territorios más amplios.

Enseñar es, en esencia, compartir la necesidad de aprender.

Exponte a ti mismo

Quiero terminar con lo que me parece una descripción atinada de lo que es exponerse a uno mismo, y aclarar cuál sería la mejor habilidad de un maestro en la educación que queremos. Es algo que vi en la película Ad Astra, protagonizada por Brad Pitt. En heroicas peripecias espaciales en un mundo futuro, nuestro héroe debe someterse a constantes evaluaciones de su estado psíquico, mediante el simple procedimiento de pararse frente a un robot y decir cómo se siente. En casi todas las escenas, la máquina determina que el sujeto es viable para seguir con la misión. Sin embargo, esto termina cambiando, no cuando el personaje confiesa sus perturbaciones emocionales y las dudas que tiene de su capacidad, sino cuando no puede identificar su propio estado de ánimo, y confundido balbucea ideas sin lograr hacer insight ni reconocer lo que siente. Entonces la máquina determina que ha dejado de ser útil. El héroe es apto para su misión sólo si puede ser honesto consigo mismo.

En la educación que yo quiero, de ninguna manera se pide a los maestros que mantengan un estado de ánimo siempre positivo y ecuánime; se pide que puedan verse a sí mismos y puedan exponerse con toda franqueza frente a sus estudiantes, mostrando una manera de estar en el mundo con la que éstos puedan identificarse. Toda verdadera enseñanza proviene de esta sinceridad. Es posible que la antigua frase “conócete a ti mismo” fuera dirigida más a los maestros que a quienes deseaban aprender. Aunque, bien visto, ¿no son ambos lo mismo?

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

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Sobre timing pedagógico para la evaluación formativa

POR: ÁNGEL DÍAZ-BARRIGA

La evaluación formativa es una acción del estudiante como sujeto de formación, no un documento que entrega y formula el docente.

Varios docentes me han preguntado cuáles son los fundamentos y como se puede determinar el timing pedagógico en las acciones de evaluación formativa. Es importante insistir en que esto significa que la evaluación formativa en esta sección, pues puede hacer otra después de la revisión de exámenes o de trabajos de los estudiantes en donde se dé oportunidad para que ellos analicen cuáles fueron las respuestas o la información que dieron, qué faltó en ellas, donde esta el punto de mejora que pueden realizar. Partiendo siempre de la idea que si el estudiante como sujeto de formación y aprendizaje no se involucra en el análisis de lo que realiza, sencillamente no se puede apropiar de los significados que pueden tener las actividades realizadas, Aprender del error, pero sin hacer énfasis en el error sino analizando las razones por las cuáles se cometió.

Pero el Timing pedagógico para abrir un espacio para la evaluación formativa esta dado por la misma acción pedagógica, por las mismas actividades que se realizan dentro del salón de clase o que se traen como resultado de una tarea específica. Con relación a las actividades que se realizan en el salón de clases partimos del principio didáctico que la docencia es un espacio de múltiples interacciones. El principio de interacción didáctica es fundamental en esta perspectiva.

Docentes y estudiantes interactúan entre sí, interactúan con una tarea o una meta de aprendizaje, interactúan con un docente y también interactúan con información. En esta interacción se pueden producir diversos fenómenos: mostrar interés por la tarea, confusión, incertidumbre, desinterés, realizarla en forma superficial.

Todos los docentes percibimos esta forma de actuar de nuestros estudiantes en el proceso de actividades que se realizan desde el proyecto de formación y aprendizaje del que partimos. O dicho en otras palabras en las actividades que están realizando los alumnos. En algún momento “crucial”, “especial” o “significativo”, el docente puede interrumpir la actividad que se está realizando y proponer que los estudiantes en grupo o en pequeños grupos analicen las razones por las que muestran alguno de estos comportamientos (confusión, incertidumbre, desinterés, trabajo superficial). Lo que significa que el docente abra un espacio de análisis y reflexión con el grupo de estudiantes en un “aquí y ahora”, promoviendo que sean ellos y no el docente el que encuentre las razones del comportamiento que están asumiendo y sobre todo que ofrezcan sugerencias para realizar el trabajo. Estas sugerencias pueden referirse a aclaraciones o formas de trabajo que el docente puede proponer, hasta la manera como pueden responsabilizarse de su aprendizaje. Esta reflexión es la evaluación formativa, el docente no la planifica, sino que está atento al “momento didáctico” en que el espacio de evaluación formativa se puede abrir.

Asumiendo el principio de que si el alumno, como sujeto de aprendizaje, no se asume como responsable de la evaluación formativa sencillamente está no se realiza. Lo que he llamado timing para realizar la evaluación formativa, parte del principio didáctico de las múltiples interacciones que se realizan en el trabajo escolar y de la formación docente para detectarlas y desde una perspectiva grupal devolver al grupo el problema observado para que ellos sean los que lo analicen, lo expliquen y ofrezcan algunas acciones de solución.

El otro momento de la evaluación formativa es el que se puede llevar a cabo una vez que se ha calificado algún entregable (examen, trabajo, tarea) en donde el docente considere importante que los estudiantes analicen las razones por las que entregaron esa información, lo que no alcanzaron a integrar y lo que pueden hacer frente a ello.

La evaluación formativa es una acción del estudiante como sujeto de formación, no un documento que entrega y formula el docente.

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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El INCES: Una Experiencia Exitosa en la E.F.T.P.

Por: Arráiz Moreno Richard
Venezuela
Junio 2024
El Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES), es una institución con bases firmes en la Educación y la Formación Técnica Profesional (E.F.T.P.) en Venezuela, este ente es considerado por muchos ciudadanos “la universidad del pueblo”; casi todos los venezolanos y venezolanas han tenido una vinculación directa o indirectamente con las formaciones que se imparten en todo el país por más de 60 años de existencia, fundada por el Maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa, hoy representado en los tantos formadores que enseñan desde el aprender haciendo, y que mantienen vivo su legado con las enseñanzas que le imparten a miles de personas todos los años, desde un enfoque humanista, transformador, productivo y revolucionario.
El INCES es la institución del Estado venezolano encargada de la formación y autoformación colectiva, integral, continua y permanente de las trabajadoras y los trabajadores, orientada al desarrollo de sus capacidades para la producción de bienes y prestación de servicios para su incorporación consciente al proceso social de trabajo.
Es así, como el INCES es una poderosa herramienta para la transformación y consolidación de una economía soberana y diversificada, siendo referente nacional e internacional de la formación técnica profesional inclusiva y colectiva, con altos niveles de calidad, que forma a la juventud venezolana en trabajadores y trabajadoras conscientes de su rol como sujeto social protagónico, con dominio de los procesos productivos y capacidad para generar tecnología e innovación creadora.
¿QUÉ ES EL SISTEMA DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL SEFTP?
La Educación y Formación Técnica Profesional, es fundamental para desarrollar las habilidades prácticas y los conocimientos específicos en las áreas concretas de las técnicas que van a preparar a las personas en su ingreso al mundo laboral o para perfeccionar su oficio o profesión, en diferentes niveles con programas de formación o certificación en todas las áreas de la producción de un país.
En el INCES, impulsamos la implementación de un SEFTP en Venezuela, que contribuya a la construcción de un país productivo y diversificado, que supera el modo dependiente rentista petrolero, basado en un diálogo permanente y continuo del sistema educativo venezolano con el mundo real del trabajo.
Desde la presidencia de esta institución, se plantea implementar un Sistema de Educación y Formación Técnica Profesional (EFTP), enfocando las alianzas con diversos entes públicos del estado venezolano, tales como los ministerios de Educación, Trabajo, Ciencias y Tecnología, así también con todo el sistema de misiones sociales. En lo interno del instituto con un trabajo en conjunto desde la Secretaría Ejecutiva del Consejo de Gestión Regional (CGR), además con la incorporación de una dependencia clave, como lo es la Gerencia General de Producción y Encadenamiento Productivo; sin perder de vista la formación como centro de este sistema.
Con esta propuesta del SEFTP no solo se visualiza desde una óptica nacional, por ello se desarrolla un plan para darle más importancia a la Gerencia General de Cooperación Internacional y Convenios Nacionales; e incluir a los sectores de mujeres y a los jóvenes como prioridad dentro de la estructura del ente, con las creaciones de sus respectivas coordinaciones nacionales que acompañan a esta experiencia exitosa.
Además, se pretende contribuir en la superación del modelo económico colonial, capitalista, sometido a la imposición de medidas de cohesión que nos pusieron a las más duras pruebas de manera sistemática y simultánea, en ámbitos financieros, comerciales, monetarios, alimentarias, sanitarias, servicios públicos y migratorias, por la cuales jamás se había pasado como país soberano.
Desde un INCES, se propone un nuevo modelo de gestión en la Formación Técnica Profesional,  rompiendo los paradigmas, en una institución con más de 60 años de experiencia en la formación de la clase trabajadora, que afiance sus bases de manera contundente al desarrollo integral y en la lucha por superar esa dependencia rentista petrolera, que separa la educación y el trabajo, el saber con el hacer, la teoría y la práctica, mediante la formación técnica profesional de los sectores priorizados de las mujeres y la juventud venezolana en su formación integral, bajo su filosofía del “Formar Produciendo Producir Formando”.
Se busca así, colocar a la formación técnica profesional en Venezuela, a la vanguardia, como ya lo está en muchos países del mundo; que la juventud y  las mujeres de la nación se incorporen en oficios calificados que pudieran generar bienes y servicios en su respectivos territorios, para contar con técnicos, profesionales, artesanos, trabajadores con sus oficios capaces en el aprender haciendo; todos incorporados para otorgarles las certificaciones necesarias que potencien la producción, innovación, inserción, organización, comunicación, cooperación y digitalización de los procesos medulares de la economía del país.
El INCES QUE ENCONTRAMOS EN EL 2014
En el desarrollo de una investigación realizada en la reconstrucción histórica del INCES entre el año 2014 y el año 2022, desde las principales instancias del INCES,  se logra hacer un estudio en el seguimiento y control de la gestión de la formación y producción en todo el país, y se consigue realizar un cambio radical en la ejecución de acciones de acuerdo a los lineamientos, estrategias, planes, políticas y proyectos emitidos por la presidencia del INCES; categorizando propuestas del modelo gerencial.
En el 2014, conseguimos un INCES con un cierre técnico, sin cursos, con su personal en resistencia y desmotivado. Los cursos que históricamente ofrecía el INCES, habían sido cambiados por los Proyectos Integrales Socialistas (PIS); esta situación trajo varias consecuencias, entre ellas que casi todos los Centros de Formación Socialista (CFS) a lo largo y ancho del país estuvieran cerrados y las personas que acudían a buscar información para realizar un curso, no la obtenían.
El principal reto asumido después del año 2014, en la transformación del INCES que tenemos hoy, fue la revisión de la metodología formativa utilizada para transformarla y ponerla a la altura de los compromisos que ameritaba y así unirla al mundo del trabajo y de los cambios económicos de la patria.
A partir de estos años, damos inicio a la construcción de un nuevo modelo de gestión para elevar los niveles de Educación y la Formación Técnica Profesional del INCES Venezuela.
Con este nuevo modelo de gestión, se inician las revisiones de las políticas desarrolladas por los directivos anteriores, generando cambios estructurales gradualmente en la gerencia del instituto, con algunas pequeñas modificaciones que progresivamente fueron incorporadas en la dirección; de tal manera que todos estos cambios a lo largo de los 8 años, han sido de trabajo continuo de un equipo comprometido, que además ha dado como resultado esta propuesta de un Sistema de Educación y Formación Técnica Profesional en Venezuela.
EL ENCADENAMIENTO PRODUCTIVO PARA DIVERSIFICAR LOS INGRESOS
Uno de los primeros cambios con el nuevo enfoque, fue con la creación de la Gerencia General de Encadenamiento Productivo y de Producción, impulsado por la presidencia del INCES mediante el inicio de la producción en los Centros de Formación Socialistas (CFS), a través de la autogestión dependiendo de las capacidades instaladas en cada uno de sus talleres, laboratorios, aulas especializadas, tierras productivas y unidades productivas fortalecidas con la compra de equipos adquiridos en el 2015.
Además, retomando el pensamiento de Samuel Robinson en convertir nuestra educación venezolana de calidad con inclusión para el futuro, donde los participantes y estudiantes de todos los niveles y modalidades del sistema de educación venezolana, retomen el “Hacer”, que vaya más allá del saber teórico también planteado por Simón Rodríguez, para que entre todos impulsemos la Venezuela productiva que todos soñamos. Con una formación realmente liberadora, innovadora y creativa con una pedagogía crítica, lugarizada y productiva que impulse a la actual sociedad venezolana a profundizar los cambios, para liberarnos de todo imperio, inspirados en las banderas de justicia social para construir una sociedad realmente justa y democrática.
Es allí, que el desafío actual en el INCES es retomar también la conceptualización de Luis Beltrán Prieto Figueroa, y Simón Rodríguez, en profundizar en la EDUCACIÓN TÉCNICA Y FORMACIÓN PROFESIONAL, (ETFP) para forjar a la juventud venezolana y para transformar a Venezuela en una potencia productiva en todos los sentidos.
Es así, como se plantea trascender de una Institución meramente formativa, a través de la Gerencia General de Producción y Encadenamiento Productivo con el propósito de lograr que todos los Centros de Formación Socialista (CFS) a nivel nacional, desarrollen procesos productivos que garanticen la autogestión, en pequeña y mediana escala con proyección a crecimiento y al encadenamiento local y regional con la premisa formar produciendo, producir formando.
“El primer gran desafío es demostrar que la nueva metodología (de proyecto) corre frente a las exigencias del escenario sociopolítico de la Revolución Bolivariana. Implica ampliar el relanzamiento del INCES en el marco de la política pública que se viene diseñando para dar respuestas a la construcción de un nuevo modelo productivo socialista, capaz de superar el rentismo petrolero, tenemos el compromiso de articular la formación técnica con el encadenamiento productivo y con la acción organizada de nuestros trabajadores y de ellos con el impulso de los motores de la economía”. (Ángel Wuikelman. 2014)
En este marco ha surgido toda una gama de programas y proyectos de apoyo a emprendedores con el objetivo de ayudarlos a forjar su propia unidad productiva, de acuerdo con la misión del Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES) como el ente del Estado, de acuerdo a la Ley del INCES del 2014.
Con esta propuesta estamos apostando a promover el desarrollo de una cultura de
emprendimiento y nuevos emprendimientos, orientada al aumento y diversificación de la producción de bienes y servicios, la evolución de las innovaciones, invenciones e investigaciones y su incorporación al desarrollo económico y social de la nación, además de la valoración del conocimiento empresarial por parte de la fuerza laboral venezolana y su capacidad de integrar la generación de bienes y servicios a la demanda de las cadenas de los diferentes motores productivos.
Otros de los logros en este nuevo modelo de gerenciar al INCES, es la creación del Programa de Emprendimiento para los participantes con su desarrollo humano y económico, para el mejoramiento de las condiciones de vida en contextos donde tiene impacto la idea y la concreción de las aspiraciones personales que motivan al emprendedor.
En  el INCES, no se contaba con un programa que contribuyera con la promoción de planes de formación integral de emprendimiento que tributara a una cultura y ética con visión emprendedora,  con la formación en este programa; es importante puntualizar que se diseñó un plan de estudio que logró dar una respuesta eficaz y efectiva ante la demanda creciente de emprendedores, jóvenes y mujeres que deseaban formarse como emprendedores a fin de garantizar un auto empleo para su sustento.
El Programa de Emprendimiento, “Emprende con INCES”, tiene como propósito impulsar la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas y competencias en las diversas áreas vinculadas al emprendimiento, mediante la formación, autoformación, acreditación de saberes y haceres, bajo las asesorías de conformidad con las políticas públicas del Estado venezolano, con el fin de impulsar procesos de autogestión y participación productiva, que contribuyan al desarrollo de la economía nacional en todos sus niveles. Está dirigido a sujetos emprendedores independientemente del nivel donde se encuentren para iniciar algún emprendimiento.
LOS CFS PARA LA PRODUCCIÓN
Desde los Centros de Formación Socialistas (CFS) del INCES, se busca la producción de diversas áreas para la auto sostenibilidad y la diversificación de los ingresos del INCES como resultado del aprender haciendo, estos espacios de formación son considerados como espacios productivos y, dependiendo de las ocupaciones productivas de cada  uno de ellos, que allí se enseñen, ofrecer bienes y servicios para el beneficio de las comunidades, con la estrategia del punto y circulo, con las comunas, consejos comunales y con los participantes, facilitadores y personal administrativo del INCES.
En un estudio realizado en marzo del 2016, mediante la caracterización y percepción sobre la gestión nacional y local de los jefes de los CFS deI INCES, se hizo un levantamiento y se determinó que en gran parte de los CFS existe un potencial para la producción en un 85%.
A pesar que poco más de la mitad (56%) del total nacional de los responsables de CFS manifestó recibir el acompañamiento para la elaboración de los planes de producción, existe deficiencias o poco énfasis en el acompañamiento técnico que permitan la optimización de los procesos productivos en la región. Inclusive, en el 53% de los casos, se han realizado proyectos que permiten dar ingresos propios a la institución por las vías administrativas vigentes.
En los últimos meses del año 2022, se evidenciaron avances en materia de proyectos socio productivos que serían ejecutados en los 24 estados del país, desde la Gerencia General de Encadenamiento Productivo del INCES y en la actualidad se realizan acompañamientos permanentes de supervisión y estudio de estrategias oportunas para optimizar y mejorar la calidad educativa, que permita mejorar las condiciones materiales de cada una de las sedes regionales y los CFS.
Con el fin único de instalar la capacidad de autogestión en los diferentes espacios y talleres, al tiempo que se activa la prestación de bienes y servicios, para el ejecútese de las
líneas emanadas desde la presidencia del INCES.
LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR PARA LA CREACIÓN DE NUEVOS CONTENIDOS
Con la transformación curricular de manera colectiva, se inicia la construcción de las Normas Técnicas del INCES con la metodología en los Programa de Formación y Autoformación Productiva (PFAP), éstos son un cambio definitivo en la formación del instituto con más de 60 años de experiencia en la formación, de pasar de la calificación a la cualificación, dando un salto importante para trabajar en ocupaciones productivas innovadoras, con todos sus elementos; con los planes de estudios, sus trayectos formativos, sus perfiles productivos y sus unidades curriculares como el componente más importante de esta transformación.
Con este paso importante, las unidades curriculares, se permite articular con los subsistemas de educación en su vinculación con el mundo del trabajo y ofrecerles a los participantes, la prosecución de sus estudios en la educación formal en educación media o en el nivel universitario, en el trayecto de su orientación vocacional y en su proyecto de vida. Esto nos abre un abanico de posibilidades y oportunidades, en la educación y formación técnica profesional, y el reconocimiento de la educación formal en Venezuela.
Los PFAP, tiene como objetivo formar y autoformar en, por, para y desde el trabajo productivo, cooperativo y liberador dentro de una perspectiva sistémica, compleja y dialéctica, con el propósito de establecer sólidas políticas y fundamentos científicos, humanísticos, técnicos y tecnológicos, vinculados al desarrollo endógeno, eco productivo, sostenido y sostenible del país.
En este sentido, el PFAP organiza y describe sistemáticamente la:
1. Planificación
2. Investigación
3. Metodología
4. Formación y autoformación productiva.
Además, cada unidad curricular referida a los PFAP, viene a conformar las unidades básicas circunscritas a un campo del conocimiento, constituyen unidades de formación a nivel micro curricular que equipan a los planes de estudio, para lograr los objetivos de la formación en el INCES.
En relación a las normas técnicas, estas se consideran un conjunto de acciones formativas estratégicas y actividades organizadas  sistemáticamente en un período de tiempo determinado, para la resolución de problemas o transformación de un contexto o situación real de trabajo, identificado en los sectores: comunitarios, públicos y privados, que generalmente son de producción o de servicio, circunscrito a una ocupación, un área y un campo ocupacional, a través de la formación y autoformación productiva.
Con estas normas técnicas se plantea desarrollar un currículo por proyectos, es decir, un currículo en acción, en construcción permanente, que consiste en transformar una realidad social y resolver los problemas en un contexto dado, para y desde la práctica (superación de la dicotomía entre la teoría – práctica; docencia – investigación; objeto- sujeto; la repetición de contenidos sin aprendizajes significativos), para satisfacer las necesidades socio formativas de los sujetos sociales protagónicos (participantes) de un contexto específico comunitario o regional, todo esto apegado al estamento legal vigente en Venezuela.
En este sentido, las normas están planteadas como la alineación, articulación y vinculación que debe haber entre el mundo de la formación y con el mundo del trabajo específico, es decir, encontrar las bisagras de acercamiento entre las universidades y las empresas públicas, privadas o mixta comunal, la sociedad global, la educación formal, las maestras y los maestros y el sujeto principal del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el propósito de que cada uno de estos sujetos sociales e institucionales reformulen sus acciones, estrategias, propósitos y objetivos desde su contexto real.
Esto permite un currículo en acción que surja de un proceso de construcción continua y permanente, de manera contextualizada, participativa, interdisciplinaria y transdisciplinaria, en el cual, se asume el enfoque sistémico, complejo y dialéctico, que implica repensar la formación técnica profesional y en especial el currículo abierto en construcción, que emergen del diagnóstico o indagación de contextos productivos en concreto y comunitarios/regionales que surja de las necesidades sociales definidas geo- históricamente desde y para las trabajadoras y trabajadores desde su realidad de trabajo y desde las comunidades de los participantes.
EL DESAFÍO DE CONSTRUIR UN PROGRAMA DE MUJERES PRODUCTIVAS DESDE EL INCES
Se crea la Coordinación Nacional Mujer INCES Productiva, como un eje transversal en todos los procesos formativos y productivos del INCES, en donde impulsamos, acompañamos, organizamos, orientamos y garantizamos la incorporación y participación femenina en la actividad económica comunal y regional de manera eficaz y eficiente, como motor de las transformaciones sociales que desarrolla el Gobierno Revolucionario Bolivariano.
En ese contexto, la Coordinación Nacional Mujer Productiva, ejerce un papel protagónico feminista, humanitario e igualitario, en todos los espacios de la lucha orgánica dentro del territorio nacional, para el abordaje en la atención colectiva sumada a la formación, autoformación, el trabajo productivo, las organizaciones femeninas, la integración, la acción política, económica, social y cultural, con la finalidad de consolidar nuevas formas y fortalecer las ya existentes relaciones en todos los sectores competentes al INCES.
Educación en la salud integral de la mujer y jóvenes adolescentes, mediante talleres y charlas de prevención de cáncer de mama y cuello útero, salud sexual y reproductiva, acompañamiento mediante actividades de círculos gestacionales a mujeres gestantes y lactantes, sin dejar de mencionar la participación que hemos tenido en la creación del PFAP para el perfil productivo de Promotor o Promotora de Salud Integral.
Una vez finalizado el registro y caracterización de la población femenina se hace la digitalización del proceso, creando una data y se elabora un cronograma para acreditar los saberes que se demandan desde sus necesidades, donde se hace una evaluación de potencialidades y fortalezas demostrando sus conocimientos a través de sus presentaciones.
En este sentido impulsamos, acompañamiento y seguimiento de los procesos formativos para la equidad de género a través de talleres de sensibilización, charlas, cine-foros, conversatorios y asesorías articuladas con otras instituciones del Estado, que tienen que ver con:
 Introducción a los DDHH con visiones críticas.
 Derecho de las mujeres.
 Derecho sexual y reproductivo
 Parto humanizado
 Taller de género
 Violencia basada en género
 Violencia intrafamiliar
 Identidad de género. Identidad sexual orientación sexual. Diversidad sexual
 Masculinidad Anti-patriarcal
 Violencia contra las mujeres
 Diversidad sexual
 Feminismo
 Declaración de los Derechos de las Campesinas y Campesinos
 Los DDHH de las mujeres rurales en la Declaración de las Naciones Unidas.
JUVENTUD NECESARIA PARA LA PRODUCCIÓN EN EL INCES
En el año 2016, se crea la Coordinación Nacional de la Juventud Productiva, como mecanismo de atención integral, a los distintos sujetos que participan en los diferentes programas formativos del INCES, con el fin de darle un carácter político, social y humanista a los procesos impartidos por la institución, en la cual está directamente vinculada la juventud. Por tal razón, los jóvenes que hacen vida en el INCES se ven en la necesidad de organizarse con la finalidad de asumir responsabilidad, ética de carácter socialista ante los nuevos retos políticos y de esta forma darle materialización al legado del Comandante: “Hugo Rafael Chávez Frías”.
La Coordinación Nacional de Juventud Productiva tiene como eje central reconocer al joven trabajador, con el fin de formar las generaciones por venir, promoviendo la juventud vanguardista, para el proceso socialista y ser el modelo a seguir en Latinoamérica y el Caribe. Esta coordinación está conformada por un equipo activista de una cultura del trabajo decente, tomando la formación y autoformación colectiva, integral, continua y permanente, como armas de lucha y transformación radical de la sociedad que vivimos.
Con sensibilidad humanista, construimos día a día una política del trabajo juvenil integral y un espacio público alternativo, que contribuya con la construcción de una patria más justa que favorezca el encuentro, expresión, formación, recreación e inclusión socio-laboral de todos y todas, pero sobre todo de las y los jóvenes.
La estrategia para la juventud refleja el elevado nivel de compromiso del INCES con y para los jóvenes, a fin de realzar su papel para buscar abordar las aspiraciones de la juventud;  persigue la creación de un entorno propicio para el compromiso y la participación inclusiva y significativa de hombres y mujeres jóvenes en los debates sobre formación, producción, planificación, programación y procesos de toma de decisiones e incluso con los más vulnerables y migrantes.
También, exige nuevas formas de desarrollo de capacitación técnica para así dotar a los jóvenes de habilidades laborales y emprendedoras necesarias para contribuir al crecimiento económico y sostenible de la nación. El INCES durante su larga trayectoria, a través de sus programas formativos ha logrado atender la juventud venezolana y ha estado vinculado a políticas de estado, como creación de empleo, empresas de emprendimiento y consolidación de la paz.
La estrategia formativa y productiva del INCES refleja un compromiso de lo orgánico para apoyar sistemáticamente el desarrollo juvenil en pro del desarrollo sostenible; tiene como objetivo aplicar ese aprendizaje para agilizar la programación y hacerla más adaptable, innovadora y eficaz. La estrategia busca incluir a hombres y mujeres jóvenes comprometidos en garantizar que las políticas y la programación del desarrollo trabajen con los jóvenes y a su favor.
EL CAMPUS VIRTUAL PARA LA FORMACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL
En el nuevo modelo gerencial del INCES, dimos un salto cualitativo al iniciar su campus virtual, mediante la creación de la Coordinación Nacional de Formación Virtual, adscrita a la Dirección Ejecutiva de Formación y Autoformación de esta institución, cuyo objetivo es diseñar, producir y evaluar de los entornos virtuales de aprendizaje para el montaje del Aula Virtual bajo la plataforma Moodle.
Moodle es, la plataforma de aprendizaje diseñada para proporcionarle a educadores, administradores y estudiantes un sistema integrado único, robusto y seguro para crear ambientes de aprendizaje personalizados con un sistema de gestión de la enseñanza que permite a los profesores crear cursos on-line a través de Internet, pudiéndose utilizar para diseñar y gestionar asignaturas.
El campus virtual tendrá un repositorio de documentos, donde se encontrará almacenada información digital relacionada a la opción formativa como recursos didácticos, bibliotecas y videos que estarán a disposición del participante. El material cuenta con resguardo y propiedad intelectual, y está respaldado bajo un currículo novedoso de construcción colectiva.
Se plantea de esta manera actividades de formación técnica profesional de forma virtual a través del uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). Si se desea iniciar el proceso inscripción para cursar las formaciones que dicta el INCES, sólo deben ingresar al link https://campus.inces.edu.ve/; completar los datos solicitados y escoger la ocupación productiva en la cual las personas quieren formarse.
Una vez dentro del campus, seleccionará la opción académica de su preferencia para preinscribirse. Seguidamente, recibirá un correo electrónico confirmando la inscripción y algunas indicaciones adicionales. Es importante conocer que cada participante podrá optar mensualmente a un máximo de tres (3) formaciones.
Una vez iniciado el ciclo formativo, en cada aula virtual el participante encontrará el contenido de la formación y contará con el acompañamiento permanente de un tutor o tutora quien estará a cargo de atender consultas, programar foros e incluso sesiones síncronas. Igualmente, cada espacio contará con su respectivo componente de evaluación. El Campus Virtual INCES dispone de algunas formaciones con componente práctico que requieren sesiones mínimas presenciales. En la convocatoria se informará a aquellas que así lo requieran. Las sesiones presenciales serán acordadas previamente con el tutor o tutora.
Para conocer nuestra oferta académica, el usuario tendrá que visitar el enlace https://campus.inces.edu.ve/ y estar atentos a las convocatorias a inscripción de las diferentes opciones formativas que serán publicadas en la página web www.inces.gob.ve; las redes sociales institucionales (Twitter, Instagram Telegram @incessocialista y Facebook INCES); medios nacionales y medios regionales.
EL NUEVO RELACIONAMIENTO NACIONAL E INTERNACIONAL
Con el Fortalecimiento de las Alianzas Internacionales y Convenios Nacionales, en los sectores públicos desde la Gerencia General de Cooperación Internacional y Convenios Nacionales del INCES, se planteó que la Internacionalización del INCES se alienta con mucha fuerza con la cooperación internacional.
El INCES está en la búsqueda constante de modelos de formación exitosos en el mundo que puedan ser adoptados y adaptados para mejorar el sistema de formación técnica que actualmente ofrece la institución. Hasta los momentos se han concretado acciones en alianza con España, Ecuador, Belice y la Unesco. También se trabaja en posibles acuerdos con los países de la Asean, Guinea Ecuatorial, Mozambique y otros.
Posicionamiento del INCES en la política exterior de Venezuela, es manejada desde dos vertientes:
1.- Impulsar intercambios de experiencias que permitan potenciar la formación de docentes, alimentar y crear contenidos adecuados a las necesidades y potencialidades reales del sector productivo del país, impulsar la transformación digital del INCES para incentivar la puesta en marcha de acciones que motoricen el encadenamiento productivo del instituto.
2.- Formar parte de la agenda internacional del país, para procesos de negociación con países que manifiesten interés por recibir formación del INCES, resaltando los 63 años de historia del INCES, con sus 147 Centros de Formación Socialista distribuidos por todo el país; las distintas áreas de conocimiento que son base fundamental para impulsar el desarrollo económico productivo de cualquier nación, la capacidad instalada para recibir delegaciones y ser formadas en nuestros espacios.
De igual forma, las acciones formativas que se planifican y ejecutan en el INCES, contribuyen al cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030, de la Organización de las Naciones Unidas, específicamente al ODS número 4, donde se establece la necesidad de que se lleve a cabo una formación técnica profesional de calidad, que da paso a la incorporación de la población al sector productivo del país.
La Internacionalización del INCES, se realiza de manera articulada con el Ministerio del Poder Popular para Relaciones Exteriores, por lo que todas las acciones realizadas cuentan con el acompañamiento de la Cancillería de la República Bolivariana de Venezuela.
Este año 2022, se logró: Firma del Memorando de Entendimiento INCES-UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), para:
1. Desarrollar un modelo para la digitalización de la Educación y Formación Técnica y Profesional (EFTP), que impulse planes para la fuerza de trabajo en el país.
2. Apoyar la formulación de una propuesta para establecer en el país un Sistema de Educación y Formación Técnica Profesional como política pública educativa.
3. Impulsar líneas de investigación para la actualización de los contenidos curriculares, con orientación productiva.
4. Fortalecer la acreditación de competencias de Educación y Formación Técnica y Profesional (EFTP), incluidos los sistemas de reconocimiento y validación de aprendizajes previos.
5. Desarrollar, implementar y evaluar medidas para fortalecer la capacitación y práctica de la Educación y Formación Técnica y Profesional (EFTP) entre los docentes.
6. Promover vínculos entre el INCES y otras organizaciones con objetivos similares, trabajando con la UNESCO a nivel nacional y/o internacional.
Además, se han logrado acuerdos y Alianzas internacionales con:
 Belice: Se mantienen los procesos formativos al pueblo beliceño, desde años anteriores se empezó a impartir formación sobre Word Básico mediante la Plataforma de Campus Virtual a 30 habitantes de ese país.
 Nicaragua: Se prevé la firma de un memorándum de entendimiento entre el Instituto Nacional de Tecnología (INATEC) y el INCES, como símbolo de ratificación del relacionamiento que sostienen las partes desde el año 2007, mediante un convenio ya suscrito, dicha firma se espera realizar en el marco de la III Comisión Mixta entre Venezuela y Nicaragua.
 Ecuador: En este país se han formado más de 150 compatriotas venezolanos, en Quito a través del programa de Bachillerato Productivo.
 México: Ya se sostuvo un primer acercamiento con el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), a través de la cancillería, la reunión fue de tipo exploratoria con la intención de afinar detalles para el encuentro de las máximas autoridades. Se espera a mediano plazo afianzar el relacionamiento mediante la suscripción de un memorando de entendimiento.
 Argentina: Recientemente las máximas autoridades del INCES, en compañía de la Ministra de Educación Yelitze Santaella tuvieron la oportunidad de sostener un encuentro en el marco del convenio UNESCO-INCES con la Directora de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina, Claudia Uribe, donde se acordó la elaboración de un plan de trabajo conjunto.
 República de Mozambique: Se realizó la primera reunión con el secretario de Estado de Educación Técnico-Profesional de la República de Mozambique, Agostinho Langa Júnior, quien ratificó la necesidad de acompañamiento en el proceso de formador de formadores, así como la necesidad de conocer las estrategias vinculadas al turismo y el área de hidrocarburos.
 Angola: Manifestaron interés en activar un relacionamiento conjunto que permita el intercambio de experiencias a nivel de formación con énfasis en la población juvenil.
 China: a través del Ministerio de Relaciones Exteriores de la República Popular China, se han realizado invitaciones al Programa Internacional de Capacitación para funcionarios Públicos, en este caso para trabajadores del INCES.
EL NUEVO MODELO GERENCIAL EXITOSO EN EL INCES
Con todas estas acciones en 8 años de gestión consideramos que hemos construido un nuevo modelo gerencial en el INCES,  proponemos la creación del Sistema de Educación y Formación Técnica Profesional en Venezuela, que se inició con las revisiones de las políticas desarrolladas por los directivos anteriores y  comenzamos a generar cambios estructurales gradualmente, con algunas pequeñas modificaciones que progresivamente fueron incorporadas en la dirección del instituto; de tal manera que todos estos cambios a lo largo de estos años transcurridos a la fecha, han sido de trabajo continuo de un equipo comprometido.
A partir de estos años, dimos inicio a un nuevo modelo de gestión para elevar los niveles de Educación y la Formación Técnica Profesional del Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista, (INCES), institución con más de 63 años de experiencia en programas dirigidos a jóvenes trabajadores y trabajadoras, para su formación profesional y su inserción en el mundo del trabajo.
Esto representa un proceso de inclusión de los mismos, en la toma de decisiones operativas del instituto, se incorporan internamente las direcciones estratégicas, se reimpulsa la Gerencia General de Convenios nacionales e internacionales y se crea la Gerencia General de Producción y Encadenamiento Productivo para incorporar la actividad productiva.
La incorporación de trayectos intermedios estructurados en unidades curriculares, que tributan a formar en perfiles productivos con el propósito de poner a dialogar el sistema educativo con el mundo del trabajo para garantizar la prosecución de estudios, y que con el pasar de los años ha ido y seguirá evolucionando.
En este sentido, proponemos la creación de este sistema de educación y formación técnico profesional que consideramos que va a contribuir en la superación del modelo económico colonial, capitalista, dependiente de los centros financieros mundiales y sometido a la imposición de medidas de cohesión que nos pusieron a las más duras pruebas de manera sistemática y simultánea, en ámbitos financieros, comerciales, monetarias, alimentarias, sanitarias, servicios públicos y migratorias, por la cuales jamás habíamos pasado como país soberano.
Con las medidas coercitivas unilaterales a las que ha sido sometida la Patria venezolana han profundizado la crisis económica y financiera en la última década, sumado al modelo histórico de dependencia mono – productor y minero- extractivo, además de la división social del trabajo con separación entre el trabajo y la educación con la distancia entre el saber y el hacer. Es preciso considerar, dar un salto necesario en un cambio radical en la producción económica del país, para pasar a una economía diversificada, productiva, comunal como un desafío rotundo en la profundización y creación de más condiciones en la construcción de un país completamente soberano, productivo e independiente
Es así, que desde el INCES hemos estado construyendo y proponemos este modelo de gestión desde esta institución con muchos años de experiencia en la formación de la clase trabajadora, para contribuir en el desarrollo integral y en la lucha por superar esa dependencia rentista petrolera, que separa la educación y el trabajo, el saber con el hacer, mediante la formación técnica de los sectores priorizados de las Mujeres y la Juventud venezolana en su formación técnica profesional, desde la modalidad del formar produciendo producir formando.
Teniendo como retos en los próximos años, continuar con los cambios en el modelo de gestión gerencial y seguir generando aportes estructurales en la Institución, así como la creación de un sistema integrado en red que dialoguen entre sí, con todos los procesos formativos y administrativos de la institución.
Avanzar con llevar toda la Maestra del INCES, al campus en el aula virtual y dar el paso en la innovación de entrar en las nuevas tecnologías de la Información con el metaverso con formaciones en realidad virtual con la Inteligencia Artificial. Mantener la búsqueda de mayor cantidad de alianzas Nacionales e Internacionales que fortalezcan la formación productiva, para contribuir el fortalecimiento y la diversificación de la economía nacional, posicionando a su vez la importancia del INCES, dentro y fuera de nuestras fronteras.
Extender por todo el país la red de la marca social Wadäka, con la intención de darle promoción a toda la producción que sale de todos los Centros de Formación Socialistas (CFS) de la institución y que llegue a todas las zonas adyacentes a precios asequibles. La actualización de las Normas Técnicas del INCES para nivelarlas a los cambios que se producirán en los próximos 5 años en la institución.
Seguir con los cambios curriculares de manera continua y permanente con la creación de nuevos PFAP, desde las mesas curriculares de todas las regiones del país, de acuerdo a sus particularidades, por sus actores y protagonistas.
Fortalecer la Dirección Ejecutiva de Investigación e Innovación para seguir el estudio de nuevas formas de producción de bienes y servicios, técnicas de pedagogía y andragógica, entrando al mundo del metaverso, la realidad virtual y la inteligencia artificial.
Ampliar la cantidad de perfiles de egresados como Bachilleres Técnicos Profesionales, y lograr mayor cantidad de aliados en las empresas públicas y privadas para fortalecer este proyecto innovador en Venezuela.
Seguir incorporando a los trabajadores administrativos del INCES, en mesas de discusión para el cambio curricular, darles ese reconocimiento para que se sumen a la labor docente con su experiencia por el tiempo en la institución.
Y nuestra meta central y más importante impulsar todas las condiciones necesarias administrativas, legales y educativas para la creación del Sistema de Educación y Formación Técnica Profesional, convertir al INCES en el órgano rector en Venezuela de la Formación Profesional, para seguir enfatizando nuestra filosofía del Formar Produciendo y Producir formando.
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La docencia comienza a calentar motores

El ministerio de Educación convocó para el jueves a la primera audiencia a los cinco gremios con representación nacional (CTERA, UDA, SADOP, CEA y AMET) para empezar a discutir el salario mínimo garantizado que luego deben replicar las provincias.

Mientras el gobierno intentará encauzar las paritarias del sector público en el tope del 60% que impulsa el ministro de Economía, Sergio Massa, la conducción de CETERA anticipó que irá a la negociación con el reclamo de recomposición por encima de la inflación. “Vamos a solicitar un aumento de salario que supere la inflación, con revisión permanente”, advirtió la entidad sindical, además de plantear la modificación del Impuesto a las Ganancias para exceptuar los salarios docentes y acelerar la discusión por la elaboración del Convenio colectivo de la actividad.

Las administraciones provinciales aguardarán la definición a nivel nacional para encarar las negociaciones en sus respectivos distritos, aunque ya iniciaron los primeros contactos Buenos Aires, Santa Fe, Córdoba y CABA, de manera de evitar poner en riesgo el inicio de las clases para el lunes 27 de febrero en la mitad de las jurisdicciones y para el miércoles 1º de marzo en el resto.

Desde febrero el salario mínimo garantizado docente alcanza $ 90.338, a los que se suma el suplemento del FONID que en enero y febrero fue de $ 12.000. En diciembre el sueldo garantizado fue de $ 81.324 y en enero de $ 84.500, alcanzando el incremento interanual el114%.

Provincia de Buenos Aires: primera reunión paritaria sin oferta del gobierno  

El martes 31 de enero las conducciones de los sindicatos docentes se reunieron con el Gobierno bonaerense, en el marco de las paritarias salariales.

En la reunión paritaria no hubo ningún ofrecimiento concreto por parte del gobierno. Según el comunicado del FUD (integrado por , , ,  y ) “La representación del Frente de Unidad Docente Bonaerense expresó la demanda de aumento y actualización salarial por medio de la cláusula de monitoreo y recuperación, de modo que el salario quede siempre por encima de la inflación”.

En el mismo comunicado se expresa que: “La representación del Gobierno Provincial se comprometió a darle continuidad y avanzar en resolver la agenda planteada en lo salarial y laboral. De igual forma, el Gobierno se comprometió a una nueva convocatoria inmediata, para que se puedan garantizar las Asambleas y/o Congresos con participación democrática de Docentes afiliados/as a las diferentes Organizaciones Sindicales”.

A nivel nacional, mediante una decisión administrativa, el Ejecutivo dejó sin efecto la ampliación del gasto en programas que afectan directamente a la educación y el salario docente. Como detalla el informe realizado por la Oficina de Presupuesto del Congreso, en Políticas Alimentarias la baja en los fondos será superior a los $ 100.000 millones, en Asignaciones Familiares $ 90.000 millones, en el caso de las becas estudiantiles casi $ 60.000 millones y más de $ 30.000 millones no serán asignados para el Fondo Nacional de Incentivo Docente.

La masividad de los paros docentes del 2022 impulsados por la opositora lista Multicolor expresaron el descontento de miles de trabajadores de la educación en la Provincia. Hoy es necesario exigir e impulsar asambleas en las escuelas y de cada seccional, incluso ante las decisiones arbitrarias de inspectores que buscan imponer un retorno a los lugares de trabajo sin que haya sido convocado por el nivel central.

Río Negro: “sin respuestas no habrá inicio” 

El jueves 2 abrieron nuevamente las escuelas en Río Negro para reincorporar a les docentes de todos los niveles; aunque el inicio de clases en las aulas con estudiantes será recién a fines de febrero. La jornada comenzó con conflicto. Es que el gobierno provincial había convocado a una reunión paritaria el 20 de enero, pero luego no se presentó, pasando la misma al 23 de ese mismo mes. En esta reunión, sí se presentaron, pero no hubo oferta salarial. La paritaria pasó a un cuarto intermedio hasta el lunes 6 de febrero.

Es necesario destacar que el sector docente, al igual que estatales de la provincia, cerraron el 2022 con conflicto: el gobierno de Carreras hizo descuentos de cifras que alcanzaron los $15.000 en el sueldo de diciembre y no se hizo efectivo un acuerdo en relación a la paritaria del 3er. trimestre.

Es por esto que la docencia realizó una medida de fuerza que consistió en el retiro de las escuelas entre las 10:00 y las 15:00, acompañado de importantes movilizaciones. En Cipolletti se convocó una radio abierta y volanteada en las puertas del IPROSS en reclamo de una recomposición salarial y por las condiciones de las escuelas. En la capital rionegrina los docentes marcharon por las calles hacia el ministerio de Educación, diciendo que “sin respuestas no habrá inicio”.

En Bariloche, se definió una conferencia de prensa y luego movilización. La conferencia se realizó en la Escuela Laboral Nº 6 con la presencia de decenas de docentes, en particular de la rama de educación especial. El principal reclamo es por el edificio propio, que tiene años sin respuestas.

Funciona en una casa alquilada y este año recibirá 107 chicos y chicas. Sus docentes y trabajadores reclaman garantías para poder llevar adelante los talleres con los 7 grupos inscriptos: la escuela no tiene edificio, sus instalaciones no están adaptadas para estudiantes con discapacidad, está sin agua potable, no funcionan correctamente los baños, no es factible trabajar adecuadamente en las aulas divididas con durlock, y más aún: no está preparado el espacio para que entre, por ejemplo, una ambulancia frente a una emergencia.

Luego de la conferencia de prensa, les docentes se movilizaron hacia Onelli y Mascardi para realizar una volanteada, difundiendo los motivos del reclamo con la comunidad.

El lunes 6 habrá reunión paritaria en la que se espera una nueva oferta salarial y respuestas a los diversos reclamos del gremio docente. Arabela Carreras anunció la inversión de $7.300 millones para alimentos y mantenimiento edilicio. Les trabajadores de la educación, saben que ese dinero no llegó a ningún establecimiento, es por eso que UNTER tendrá un nuevo Congreso el 10/02 para definir las medidas a seguir.

Tucumán: «Necesitamos un aumento salarial ya» 

Durante el enero miles de docentes comenzaron a organizarse en grupos de WhatsApp independientes para debatir cómo pelear por aumento de salario. El miércoles 1º realizaron la primera concentración, que contó con cientos de docentes.

En la concentración se denunció que la inflación está comiéndose los míseros aumentos salariales del año pasado, que la situación de los docentes tucumanos es de emergencia. «Necesitamos un aumento salarial ya».

Juan Luis Véliz, de la Agrupación Marrón Docente, planteó: “Hay muchos reclamos que nos nuclean, el principal es que la inflación del 100% está comiéndose nuestro salario. El salario inicial de un docente en la provincia está por debajo de la línea de pobreza. Necesitamos unirnos con nuestros alumnos, con sus familias porque hay que unir reclamos que nos están afectando a todos, como el recorte a los comedores y las malas condiciones en las que se encuentran las escuelas».

Las conducciones sindicales estuvieron ausentes. A esto se suma que continúa la puja por la fraudulenta elección de ATEP.

Los docentes organizan una Asamblea masiva para el lunes 6 de febrero en Plaza Independencia para definir pliego de reclamos y medidas de fuerza.

Jujuy: se eligió la nueva Junta Electoral de Cedems

El sábado 28 de enero se realizó la Asamblea General Extraordinaria en la que se eligió Junta Electoral para las elecciones del 31 de marzo.

Andrés García, referente de la Agrupación 9 de abril-Bordó señaló que «el sábado se dio un paso importante al ganar la Junta Electoral en el camino de recuperar el sindicato para la lucha de toda la docencia. En una fecha muy complicada puesta por el ministerio de Trabajo en el marco de las vacaciones, la oposición combativa conquistó la mayoría de la Junta Electoral. Del otro lado, se unieron la mayoría de las listas que promovieron a Montero durante años y años de pérdidas. Hay que fortalecer esa oposición de lucha, democrática e independiente de los gobiernos nacional y provincial de cara a recuperar el sindicato para la pelea del conjunto de la docencia en unidad y coordinación con el resto de la clase trabajadora».

Se presentaron dos opciones: una en la que confluyeron la Violeta, Celeste y Blanca y Naranja, apoyada por sectores de la Multicolor de Montero; y la presentada por la Lista Morena (Corriente Marina Vilte, Agrupación 9 de abril Bordó, Corriente Conti Santoro y delegados y docentes independientes). La propuesta de la Lista Morena ganó por 60 votos contra 51.

“En el marco de una asamblea que pudo desarrollarse de forma democrática y contra una convergencia de listas que seguramente cuenten con el beneplácito del gobierno provincial y sus socios, se impuso una Junta Electoral de quiénes venimos luchando en unidad y con persistencia contra el fraude de Montero y por la recuperación de nuestro gremio.

Así y todo, y sabiendo que los números nos eran favorables para ganar la Junta completa, mocionamos que la minoría también esté representada en la Junta Electoral. Dando un ejemplo democrático, porque así es el gremio que queremos: un gremio que impulse la unidad y coordinación en la lucha colectiva y no la conveniencia particular, independiente de los gobiernos, democrático y al servicio del conjunto de la docencia. Una práctica muy distinta a quienes dirigieron el gremio los últimos años”, señalan los ganadores en un comunicado.

CABA: el gobierno porteño cierra el ingreso a carreras de profesorados 

A horas de finalizar el ciclo lectivo, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires notificó a los Institutos de Formación Docente que cerrará el primer año de las carreras de Lengua y Literatura y Física de los Profesorados Mariano Acosta y Alicia M. de Justo, respectivamente. Además, le negó el ingreso a la carrera de Psicopedagogía a 400 de los 700 estudiantes que se inscribieron en tiempo y forma.

“Este nuevo atropello, evidencia el plan que Emmanuel Lista, director de la Unidad de Coordinación del Sistema de Formación Docente, y la ministra de Educación, Soledad Acuña, tienen para los Profesorados. Plan que ya denunciamos en abril del 2022, cuando nos negaron nuestro derecho a la estabilidad laboral, excluyéndonos de la titularización. Aunque se la pasen hablando de los preocupados que están por la formación docente, lo que buscan es achicar la oferta académica para reducir el ‘gasto’ educativo. Sino no se explica por qué cierran profesorados de materias que están en emergencia por falta de docentes o limitan el acceso a casi el 60% de lxs ingresantes a la única carrera pública (y gratuita) de psicopedagogía. Todo esto sin siquiera dar explicaciones de qué pasará con los más de 130 puestos de trabajo docente que quedan en riesgo al cerrarse el ingreso a estas carreras”, expresaron desde el gremio de Ademys

En este sentido, y como graduadxs de la formación docente, se declaran en estado de alerta, acompañando a las comunidades educativas, y reclaman la inmediata reapertura de los Profesorados de Física y Lengua y Literatura de los Institutos de Formación Docente Alicia M. de Justo y Mariano Acosta; que se garantice el ingreso a lxs más de 700 inscriptos a la carrera de Psicopedagogía; apertura para todas las carreras de la inscripción complementaria en febrero 2023; titularización inmediata para lxs docentes del nivel Superior; y una campaña de Incentivo y difusión de las carreras de formación docente.

Desde los gremios docentes de Ademys y UTE-Ctera convocaron a un abrazo y conferencia de prensa el jueves 29 de diciembre en la puerta del IES N°1 Alicia Moreau de Justo, ubicado en Córdoba y Ayacucho de la Ciudad de Buenos Aires, tras el anuncio por parte del gobierno porteño.

Soledad Acuña terminó 2022 como arrancó: atacando a la comunidad educativa

Por Martín Suárez

Familias, docentes y alumnos marcharon contra el cierre de profesorados, que decidió Ciudad el 23 de diciembre. Otro hecho que marca un año signado por la “derechización” y la desinversión: desde la prohibición del lenguaje inclusivo hasta la falta de vacantes o las denuncias a familias por las tomas de colegios. 

Mientras Horacio Rodríguez Larreta busca instalarse como el candidato de Juntos por el Cambio a la presidencia, ayudado ahora con la coparticipación, la política educativa de la Ciudad puede ser un anticipo de lo que se proyectaría a nivel nacional. En ese sentido, el 2022 termina como arrancó: con ataques a la comunidad educativa, cierres de carreras y marchas de docentes, alumnos y familias.

Camino a sus ocho años de gestión, Larreta y su ministra de Educación, Soledad Acuña, no solo dejan a CABA con el presupuesto educativo más bajo de toda su historia (poco menos del 17% del total, diez puntos menos que hace 15 años) sino que además este año fue el área predilecta de los ataques oficiales. La última novedad es el anuncio del cierre de históricos profesorados en favor de la UniCABA, lo que motivó una masiva movilización el jueves, reclamando por “el derecho a la educación superior”.

La lista de hechos es larga. Recorte a la educación especial; eliminación de materias de terciarios, la interrupción del proceso de inscripción a carreras; al menos 13 escuelas sin clases por roedores; la persecución a maestros, familias y estudiantes que terminaron tomando colegios en reclamo por mejoras edilicias, por el mal estado de las viandas y en oposición al trabajo gratuito de las pasantías laborales.

A esto se suma la carencia de docentes que generó decenas de miles de horas sin clase, el robo de más de mil computadoras en menos de un año y el pase compulsivo a jornada extendida de decenas de establecimientos que obligó a modificar las rutinas familiares. Pero el origen de todo es la falta de inversión, sobre todo en infraestructura. A principios de año se conoció la falta de más de 56.000 vacantes en el sistema público, número récord para la Capital Federal. En los últimos 9 años, el PRO creó apenas 4.816 vacantes en nivel inicial: 535 por año. Una cifra escasa que solo cubre el 21% de quienes quedaron excluidos este año en ese sector.

Derechización de la política educativa

El 2022 también fue el año de la “derechización” de la educación porteña, en el marco de ambiciones personales de Soledad Acuña para candidatearse a jefa de Gobierno, intentando captar el voto libertario y del ala dura de JxC. “La ministra se esfuerza por mostrar públicamente una postura de dureza e inflexión. En nombre de la ‘calidad educativa’ prohibió, por ejemplo, el lenguaje inclusivo en las aulas, argumentando que atenta contra el aprendizaje de las habilidades de lectura y escritura, lo cual nunca pudo mostrar con ningún estudio”, señala a Tiempo la legisladora porteña Maru Bielli (FdT).

Para la presidenta de la comisión de Educación en la Legislatura, otro ejemplo fue el abordaje de las tomas de escuelas: “La Ciudad optó por negar canales de diálogo ante las demandas legítimas de las y los estudiantes que pedían comer bien, discutir en qué condiciones realizarán las prácticas profesionalizantes el último año de su secundario y estudiar en condiciones dignas”. Y acota: “Pero tal vez la mayor expresión de este desgobierno como práctica sistemática es la caída de 10 puntos del presupuesto educativo desde que el PRO gobierna la Ciudad”.

En octubre, Bielli propuso la creación de un contador de horas oficiales sin clase por falta de docentes en CABA. En apenas dos semanas, a partir de datos oficiales de Actos Públicos de la Ciudad, contabilizó 20.235 en el secundario y un promedio diario de casi 200 cargos docentes sin cubrir en primaria.

La mala alimentación

Lo (mal) que se come en los establecimientos educativos es otro signo de la gestión, que sigue “premiando” a las empresas que dan el servicio. En abril, la Ciudad publicó que pagará 12.000 millones de pesos a las firmas concesionarias de las viandas en las escuelas, algunas aportantes del PRO y muchas denunciadas por intoxicaciones.

En mayo comenzaron las acciones estudiantiles contra las pasantías laborales gratuitas, algunas de ellas en las propias empresas que dan las viandas o en lugares tan disímiles como hoteles cinco estrellas donde tenían que comprarse la ropa de mucamas. En septiembre, tras cinco meses de falta de diálogo, apelaron a la toma de escuelas. Reclamaban mejoras edilicias, por el estado de la comida y por las pasantías.

“Si bien lo peor que le ocurre a la educación porteña es la propia ministra Acuña, este 2022 la situación más grave fue la persecución a estudiantes secundarios que reclamaban por sus derechos”, lanza la legisladora porteña Amanda Martin (FIT), secretaria adjunta del gremio docente Ademys, en referencia a las tomas de septiembre. ”La persecución vino acompañada con notificaciones a los domicilios de las familias de estudiantes. También a docentes. Ademys lo sufre en carne propia con sumarios y desafueros como ocurre con Jorge Adaro. Todo aquel que cuestione la política educativa es objeto de persecución y sanciones”.

Eduardo López, secretario adjunto de UTE–CTERA, coincide en que uno de los hechos más graves de 2022 fue la persecución a estudiantes y familias, “pero también el intento de extender la jornada escolar a los sábados. La ministra dijo que era obligatorio ir a capacitarse esos días, cuando históricamente desde 1958 la realizamos durante la semana. Por eso la docencia no asistió a ninguna jornada”. López asegura que ese intento fue “un fracaso total. Cuando la ministra vio que no iba nadie, cambió el discurso y dijo que era optativo y que a los que fueran le daban 8.000 pesos: asistió menos del 1%. Ni siquiera el propio electorado docente del PRO participó de esa barbaridad porque hay una conciencia de los derechos laborales. Hay una imagen que es muy fuerte, en la primera jornada de los sábados, la Ciudad alquiló el aula magna de la Facultad de Derecho donde entran 1.000 personas y apenas fueron 20”.

Durante 2022, la educación superior fue la que sufrió mayores ataques. En junio Acuña anunció el recorte de 24 materias y la quita de 400 horas de estudios en profesorados. A mediados de este mes publicó el remate del edificio donde funciona la UniCABA (Paseo Colón 255) y la fusión de esa universidad con los institutos Romero Brest y Federico Dickens.

El viernes 23 de diciembre, horas antes de Noche Buena, los institutos de formación docente Alicia Moreau de Justo y el Mariano Acosta, fueron notificados del cierre de la inscripción 2023 para los profesorados en Física y Lengua y Literatura. Beatriz Frenkel, rectora del Alicia Moreau de Justo, aseguró a Tiempo que “el cierre de la cohorte 2023 del profesorado en Física, es el paso previo al cierre de la carrera. Desde el Ministerio de Educación, argumentaron que se debe a que hay pocos inscriptos en el instituto y que los derivarán hacia otros profesorados”. La comunidad educativa se movilizó este jueves y planean judicializar la medida.

Cierre de carreras y de edificios

En marzo, Soledad Acuña confirmó que iba a dejar de dar clases a estudiantes con discapacidad mayores de 22 años en las escuelas especiales que ofrecen formación laboral e integral. Se sumó a la quita del Palacio Ceci a la comunidad sorda de la Escuela N° 28 Bartolomé Ayrolo de Devoto, que lo usaba desde hacía 84 años. Ahora será transformado para fines turísticos.

En noviembre, la Ciudad eliminó cinco carreras técnicas de los institutos de formación superior, sobre todo con tendencia a sociales y derechos humanos, y la carrera en Ceremonial y Protocolo. Según el director de Gestión de Aprendizaje a lo largo de la Vida del gobierno porteño, Juan Pablo Becerra, el argumento para cerrarlas fue que “se ha contemplado el contexto coyuntural imperante a fin de definir la oferta estratégica para la Ciudad, priorizando aquella con mayor requerimiento del sector socio-productivo”.

Ratas

En noviembre de este año, Tiempo realizó un relevamiento sobre la presencia de roedores en escuelas porteñas. En apenas dos meses, fueron 13 los establecimientos educativos que denunciaron la aparición de ratas, aunque familias y directivos de escuelas aseguran que son muchas más pero que, por diferentes presiones, muy pocas hacen público el tema. En el mismo sentido, la Defensoría del Pueblo porteña registró este año una docena de denuncias formales por presencia de roedores en diferentes escuelas porteñas, y exigió al Gobierno porteño que “avancen de forma urgente con las tareas de desratización, desinsectación e higiene de la vía pública en los alrededores de los establecimientos escolares”, destacó el organismo. Durante el ciclo lectivo, muchas familias decidieron dejar de enviar a sus hijos a la escuela dado que las ratas deambulaban en las aulas, en el patio y en el comedor.

“A Larreta y Acuña les digo: en el 2023 seremos su pesadilla” 

Angélica Graciano, secretaria general de la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE), salió a marcarle la cancha al jefe de Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

La referente de los educadores porteños ni bien comenzado el 2023 estableció algunos de los puntos fundamentales por los que van a luchar desde el gremio.

En este contexto, la titular de UTE avisó: “Te digo Larreta: vamos por la titularización de todos compañeros y compañeras; vamos por la reapertura de la reinscripción de todas las carreras de Norte a Sur de la Ciudad de Buenos Aires; vamos por una mesa de trabajo intersectorial con estudiantes, docentes, familias, para discutir qué queremos enseñar en los Profesorados.”

En esta misma línea también les advirtió tanto a Horacio Rodríguez Larreta como a Soledad Acuña, la ministra de Educación de la CABA que “en el 2023 maestras, maestros, estudiantes y familias seremos su pesadilla. Porque si no nos dejan soñar, no los dejaremos dormir. Seguiremos luchando cada día en defensa de nuestros derechos”, concluyó.

Ni CFK, ni Macri ni Alberto cumplieron con la ley de financiamiento educativo

Por Virginia Pescarmona y María Díaz Reck

En los últimos 15 años casi no se cumplió con la Ley de Financiamiento Educativo que obliga a destinar el 6% del PBI en educación. Queda claro que, más allá de los encendidos discursos, ya de campaña, no hay grieta a la hora de las prioridades: tanto el Frente de Todos como Juntos por el Cambio son responsables del ajuste educativo. 

A pocos días de comenzar un nuevo ciclo lectivo, volvió el debate sobre el financiamiento de la educación pública. Esto despierta un interés en las familias trabajadoras que ven a sus hijos asistir a escuelas desfinanciadas, docentes sobrecargados para llegar a fin de mes y una canasta escolar inalcanzable por la inflación que no para de subir.

El observatorio Argentinos por la Educación publicó un informe donde analiza y compara el presupuesto educativo en los últimos años. Informe que fue replicado por los principales diarios del país. Por su lado, Alejandro Bercovich, periodista de Radio con Vos y C5N, también se refirió a este tema en una de sus editoriales radiales. Incluso el ministro Jaime Perczyk salió al cruce aduciendo que en la gestión del Frente de Todos hay inversión y en la de Juntos por el Cambio, ajuste. Insostenible. Ajustar, ajustaron todos: porque se ha achicado el PBI, entonces porcentualmente hay ajuste, por recortes directos, vía inflación, vía bajos salarios o desinversión.

Un debate sobre prioridades: deuda millonaria del Estado con la educación

Desde 2006 cuando fue sancionada la Ley de Financiamiento Educativo hasta 2020 (último año con estadísticas), solo en tres años se cumplió con la meta que llevaba a invertir 6% del PBI: 2009, 2013 y 2015.

En el resto de los años las metas no se cumplieron y el 68,4% de la desinversión ocurrió en cuatro años: en 2010 y entre 2018 y 2020. En 2019 se dejó de invertir 841.000 millones de pesos, actualizados a 2022 (el 22,6% del total de la deuda). En 2018, 751.000 millones (el 20,1%); y en 2020, 570.000 millones.

Cuando fue sancionada esta ley, desde la izquierda y sectores antiburocráticos, advertimos que se trataba de un parche que no iba a resolver la crisis educativa y que por el contrario habilitaba todo tipo de financiamiento por parte de empresas y ONG. Pero, y sobre todo, mantenía la lógica neoliberal de la descentralización, la gran política neoliberal desde la dictadura, o incluso antes, para desentender al Estado nacional de la educación pública.

Esta ley fue acompañada de una nueva Ley Nacional de Educación que lejos de revertir todos los avances del neoliberalismo en la educación, los reforzó parándose sobre ellos.

La ley Nacional de educación (26.206) mantuvo el sistema fragmentado. El Estado nacional sólo garantiza un piso salarial muy bajo y se desentendió del financiamiento de la educación pública, que sigue en manos de las provincias tal cual lo definió Menem en 1993 con la Ley Federal y la descentralización educativa (24.049), de 1991 con la transferencia de servicios a partir del 92.

El desentendimiento sobre el financiamiento se traduce hoy, en que a lo largo de estos 15 años se fue acumulando una deuda del Estado con la educación que asciende al equivalente al 5% del PBI de 2020. Si se quisiera, señala el informe, el Estado debería invertir 11% del PBI en educación este año (5% que deben más 6% que corresponde). Casi dos presupuestos educativos juntos (15,3%). Algo que está muy lejos de las decisiones que viene tomando el FDT en el gobierno con Massa a la cabeza y con el apoyo de la oposición de derecha.

Para los gobiernos la prioridad viene siendo cumplir las metas del FMI, y esto es a costa de la salud, educación y beneficiando con subsidios a los grandes empresarios.

En 2022 a Massa no le tembló el pulso para sacar de un plumazo 50.000 millones del presupuesto, que iban a ser destinados, entre otras cosas, al Plan Conectar Igualdad y al programa “Fortalecimiento Edilicio de Jardines Infantiles”. Nada que envidiar a otras “falsas promesas”, como la del ex presidente Macri, cuando en 2017 anunció la construcción de 3.000 jardines. Meses más tarde el ex ministro Finocchiaro anunciaba “ que no se podían construir por falta de terrenos”.

La desinversión educativa es una triste realidad a la vista: escuelas destruidas, cursos superpoblados, servicios alimentarios escolares insuficientes y poco nutritivos, becas insuficientes, falta de material didáctico y libros, personal insuficiente y de equipos interdisciplinarios que son vitales en las escuelas. Salarios de pobreza y precarización laboral completan un cuadro que miles de docentes y estudiantes a lo largo y a lo ancho del país vienen denunciando y peleando para transformarlo, como mostraron las decenas de huelgas y luchas en 2022.

El ajuste en educación se profundiza en un marco de profunda crisis social, donde más del 50 % de les niñes y adolescentes de este país son pobres.

La pandemia profundizó y expuso aún más la crisis educativaComo es sabido, ni el gobierno nacional ni los gobiernos provinciales garantizaron el acceso universal a internet ni dispositivos para que lxs estudiantes pudieran aprender. Si analizamos los números del presupuesto educativo en el 2020 fue uno de los años donde se estuvo más lejos de cumplir la Ley de financiamiento.

Desfinanciamiento, descentralización y ajuste educativo: ¿y los sindicatos?

La Ctera es la confederación sindical más numerosa del país y es la que viene dejando pasar todos los ajustes y ataques de todos los gobiernos a la educación pública. Achiques, reformas sin debate, bajos salarios, privatización creciente de áreas y sectores, precarización laboral, calendario escolar de 190 días, etc. La novedad es la extensión horaria que, sin debate ni consenso, se empezó a aplicar de hecho.

Hoy, su conducción profundiza la integración al Frente de Todos, como lo viene expresando Roberto Baradel en su campaña por la reelección de Axel Kicillof como gobernador de la Provincia de Buenos Aires. Pero no es tal o cual dirigente. Es su política y en cada provincia adopta posturas más o menos similares, acorde a la línea política del Frente de Todos en cada una: más o menos oficialista, más o menos es parte del cogobierno con Juntos por el Cambio.

En abril de 2021 las conducciones sindicales acompañaron la presentación de un proyecto de una nueva ley de financiamiento educativo, que entre otros puntos planteaba llevar del 6% al 8 % del PBI lo destinado al presupuesto para educación. Más de lo mismo, para que nada cambie.

En 1991, bajo el auge del neoliberalismo, se sancionó la Ley 24.049 de Transferencia de los servicios de la Educación de Nación a las provincias. Así se concretaba la descentralización del Gasto en Educación. Ningún gobierno puso esto en cuestión. La Ley de Financiamiento no revirtió esta avanzada, sino que puso un parche, que ni siquiera, como se ve en los números y realidad de las escuelas, termina siendo tal.

Esto tuvo como efecto que el gasto para educación se financiara con las cajas provinciales, dispares entre sí, siendo los salarios docentes un 80 % del destino del gasto en educación en la mayoría de las provincias. Este proceso de descentralización del gasto que se corona bajo el menemismo tuvo varios intentos y antecedentes durante la dictadura militar. Desde entonces no se ha cuestionado esta lógica neoliberal ni por parte de los gobiernos peronistas, radicales, PRO, y menos aún por los liberales/libertarios que opinan que el Estado ni siquiera debería poner un peso en la educación pública.

Luego de las jornadas revolucionarias de 2001 y en los comienzos de una recuperación de la economía nacional, con viento de cola internacional a favor principalmente por el precio de las materias primas, el kirchnerismo sancionó en 2006 la Ley de Financiamiento Educativo (LFE), que entre otras cosas “establece un aumento gradual y progresivo del gasto en Educación, Ciencia y Tecnología durante el período 2006-2010, hasta alcanzar el 6% del PIB. Tanto el Gobierno Nacional como los Gobiernos Jurisdiccionales se han comprometido financieramente para alcanzar dicho objetivo.”

A 15 años de la sanción de la Ley, esta casi no se cumple y tampoco ningún gobierno cuestiona la herencia de las leyes de Menem con la descentralización por provincia.

Las distintas conducciones peronistas de la Ctera y los sindicatos de base provinciales solo se han adaptado, una y otra vez, a las reformas neoliberales y sus parches. Por eso, los salarios de los y las trabajadoras de la educación se discuten en cada provincia y la paritaria nacional solo fija un monto.

¡Plata para educación, NO para la deuda!

Como venimos planteando en todo el país desde la 9 de abril, Lista Marrón Nacional en el Frente de Izquierda Unidad, para empezar a revertir el atraso y la dependencia, en educación se debe volver a un sistema educativo nacional y que el Estado nacional no sea un “ministerio sin escuelas” y financie la educación de todo el país, con un salario único para las y los docentes de Ushuaia a la Quiaca y un presupuesto acorde a las necesidades, con una base del 10% del PBI.

Pero bien sabemos que es imposible revertir la decadencia, el atraso y los altos niveles de pobreza, invertir en educación, salud y trabajo, sin un desconocimiento soberano de una deuda ilegal e ilegítima y la ruptura con el FMI y sus planes de sometimiento.

Son indispensables medidas como la nacionalización de la banca, el comercio exterior o la expropiación de los grandes terratenientes y los servicios estratégicos, para poner los recursos en función de un plan que sea favorable a las grandes mayorías y no de la ganancia de unos pocos.

Es en las escuelas donde se concentra el conjunto de las penurias sociales. Las consecuencias de las políticas que dejan a las familias en la calle, el hambre, la desocupación en las familias o la desaparición de una joven, etc. Para la crisis educativa no alcanza con un reclamo parcial.

Sabemos que en esta pelea no sólo tenemos que enfrentar la política del gobierno nacional y de los gobernadores provinciales, sino también de los que se preparan para gobernar y aplicar con más crudeza el plan acordado con el FMI.

Hay que desarrollar y ampliar la unidad de la docencia con el resto de los trabajadores, para pelear juntos. Hay que unir lo que la burocracia sindical divide en realidades tan disímiles como Buenos Aires, Salta, Chubut o Mendoza. Tenemos que prepararnos para derrotar esta nueva ofensiva del gobierno nacional y la oposición patronal, que pretenden imponer ajuste y saqueo, como ya lo vemos en muchos puntos del continente.

Por eso, desde nuestras agrupaciones y desde las seccionales opositoras a las conducciones burocráticas de nuestros sindicatos de las que somos parte, peleamos en las escuelas para unir nuestras demandas a la comunidad educativa, a otros trabajadores y desde abajo imponer la lucha por una salida a la crisis en favor de las mayorías populares.

Empecemos por organizar asambleas en todas las escuelas, junto a la comunidad. Nuestra perspectiva es la construcción de un congreso educativo democrático, donde los verdaderos interesados en defender la escuela pública podamos discutir un verdadero plan, en base al aumento del presupuesto en forma inmediata y la pelea por la nacionalización del sistema educativo.

Un congreso construido desde abajo, que pueda no sólo llegar a una visión común sobre esta realidad, sino debatir y votar las medidas necesarias para luchar por transformarla a favor de las mayorías.

El Grupo de Filosofía de la Biología anunció que se queda en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA  

El jueves 22 de diciembre, el Grupo de Filosofía de la Biología, que funciona en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires, se anotició de que no podían seguir realizando su trabajo que hace más de 20 años desarrollan en el segundo piso del pabellón 2 de la Ciudad Universitaria de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA. Fue en una reunión con las autoridades de la institución en donde las mismas no argumentaron motivos concretos, más que el espacio físico debía ser cedido y ante esto no propusieron lugar alternativo y sugirieron al Grupo redireccionarse a otra institución.

El Grupo  está integrado por investigadores e investigadoras de Conicet, de las carreras de Biología, Filosofía, Historia, Antropología, en total  25 personas, con presencia en Córboba, Areco, Bariloche y Puerto Madryn. Su núcleo, 20 personas, están en Buenos Aires. Hace alrededor de dos décadas que trabajan problemáticas vinculadas a lo sociombiental, poniendo como eje lo ético y lo político de las intervenciones científicas en lo público.  Es un espacio interdisciplinario y de compromiso con las comunidades y la naturaleza. Para el Grupo estar en la Universidad no sólo es importante por el espacio físico de trabajo sino que significa además estar cerca donde se produce la ciencia que se pone en discusión.

Luego de la noticia, numerosas asambleas comunitarias, socioambientales y activistas expresaron su repudio a lo sucedido y apoyo al grupo.  Más de 5.000 firmas acompañaron un documento en donde se pedía a las autoridades la no expulsión y una solución institucional estable.

Luego de una reunión con autoridades, el GdFB anunció finalmente que gracias a todo el apoyo lograron que la institución siga garantizando el espacio físico, mientras se trate en paralelo la regularización del equipo en la Facultad.

El Grupo hace varios años que reclama regularizar su situación. Son muchos profesionales que entraron a carrera de Conicet por la Facultad de Filosofía pero que la misma nunca les dio espacio de trabajo como así lo hizo la Facultad de Exactas, pero manteniendo la irregularidad.

Finalmente, el equipo ratificó que seguirán ejerciendo su trabajo, activismo y ciencia pública como hace ya 20 años: “Ratificamos nuestro compromiso con la búsqueda del bienestar de las comunidades y la naturaleza, a la vez que reiteramos los agradecimientos, en particular a las diversas comunidades, movimientos y organizaciones que nos han acompañado. Confiamos plenamente en que la articulación entre éstas y las universidades es clave para el futuro de la ciencia y de la sociedad.”

Dependencia académica y económica en investigaciones del Conicet

Por Varios autores

Fuente: Agencia TierraViva

Una publicación académica confirma que la ciencia médica local está subordinada a la agenda de las empresas internacionales y de los países del Norte. Imponen una política que reduce la salud y la enfermedad a genes, moléculas y fármacos, y se dejan de lado los aspectos socioambientales. «Es imprescindible que se discuta ciencia para qué y para quién», proponen. 

El campo de las Ciencias Biomédicas (toda investigación básica y aplicada en salud) constituye un caso clásico de límites difusos entre la investigación académica y la investigación que busca maximizar ganancias en el mercado, por lo que representa un sistema ideal para analizar la influencia del interés corporativo en las agendas científicas. Nuestro reciente trabajo da cuenta de cómo las investigaciones del Conicet están alineadas con las agendas marcadas por las grandes corporaciones y por los países del norte global.

Se trata de un tema de interés público porque las asociaciones entre la industria y las instituciones públicas de investigación pueden sesgar y orientar las agendas públicas hacia los intereses privados. Es conocido que las grandes empresas farmacéuticas suelen patrocinar y establecer acuerdos con instituciones de investigación de países centrales. En la actualidad, este grupo de países dominantes (Estados Unidos, China, Reino Unido y Japón, entre otros) que se caracterizan por altos niveles de industrialización, urbanización y producción científica.

Los vínculos directos entre las corporaciones privadas y las instituciones de investigación están tan concentrados en esos países que las instituciones reconocidas del resto del mundo (consideradas periféricas), rara vez llaman la atención directa de las corporaciones. Dado que las empresas locales no suelen demandar investigación novedosa, que los contactos directos entre las instituciones de investigación locales y los líderes mundiales son escasos y que, si se producen, tienden a concentrarse en un pequeño grupo de equipos de investigación internacionalizados, podría concluirse precipitadamente que el sesgo de la agenda de investigación local hacia los intereses privados es insignificante.

Sin embargo, los contactos directos entre actores son una pero no la única forma en que las grandes empresas privadas pueden influir en las agendas públicas. De hecho, la influencia de las grandes empresas farmacéuticas moldea la agenda de investigación dominante en el campo de las Ciencias Biomédicas y de la Salud (CBMS), sin necesidad de contactos directos.

En la investigación «¿Sobre los hombros de quién se apoya la investigación en salud? Determinación de los actores y contenidos clave de la agenda de investigación biomédica imperante» realizamos un análisis de más de 95.000 artículos científicos publicados entre 1999 y 2018 en las revistas de mayor impacto dentro de las CBMS. Allí se demostró que la agenda de investigación predominante en ese campo es el resultado del entrelazamiento de las agendas de las principales instituciones académicas y las grandes farmacéuticas. Los temas de investigación predominantes a nivel internacional se inclinan más hacia los enfoques y metodologías de la biología molecular y la investigación relacionada con el cáncer. Además, prioriza las investigaciones sobre el descubrimiento y desarrollo de fármacos frente a la investigación sobre los factores ambientales y sociales que afectan a la aparición o progresión de la enfermedad.

La teoría de la dependencia académica sugiere que la investigación científica de los países de ingresos bajos y medios adopta la agenda predominante, y que los investigadores de esos países ocupan posiciones subordinadas en la división global del trabajo científico.

Del mismo modo, el sociólogo Edgardo Lander denominó «colonialidad del conocimiento» al complejo marco social y epistemológico que determina los modos de producción de la ciencia y la tecnología, incluyendo qué países centrales (en particular, qué instituciones de esos países) concentran el poder.

Sin embargo, otros autores y autoras —como María Fernanda Beigel, Jorge Gallardo y Fabiana Bekerman en su trabajo «Expansión institucional y desarrollo científico en la periferia: la heterogeneidad estructural del campo académico argentino«— ofrecen otros matices de la interacción entre las agendas de investigación internacionales y locales. Sostienen que la noción de dependencia académica está vinculada a una perspectiva simplificadora de la relación entre las agendas científicas internacionales y locales, ya que pasa por alto las complejas asimetrías que se dan en un campo entrelazado por diferentes circuitos de reconocimiento (local, regional e internacional). Particularmente, se ha señalado que los campos de investigación en las periferias son internamente heterogéneos. Ponen de manifiesto las limitaciones de considerar a los países como importadores pasivos de conocimiento. Desde ese punto de vista, Beigel concluye que la autonomía y la heteronomía científicas pueden coexistir en determinadas situaciones históricas.

El caso de las investigaciones en el Conicet

El Conicet (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas) es una institución de investigación líder en América Latina, aunque también puede definirse como una institución «semiperiférica» porque no forma parte de las organizaciones líderes que determinan la agenda de investigación dominante en CBMS, pero aun así contribuye al campo con investigación de punta.

En nuestro último trabajo, titulado «Dependencia académica: la influencia de la agenda internacional de investigación biomédica imperante en el Conicet argentino«, nos propusimos examinar tres cuestiones: si la agenda de investigación en CBMS del Conicet privilegia el estudio de las mismas enfermedades que la agenda de investigación predominante, si favorece o descuida los mismos enfoques y metodologías, y —tercero— si la agenda de investigación del Conicet es internamente homogénea.

El objetivo fue explorar cuantitativamente si la agenda de investigación internacional predominante, establecida por las grandes empresas farmacéuticas y las principales instituciones académicas, influye indirectamente en la investigación académica de los países no centrales.

Nuestros resultados muestran que la agenda de investigación en Ciencias Biomédicas y de la Salud del Conicet, al igual que la agenda internacional de investigación CBMS dominante, privilegia las metodologías y enfoques de la biología molecular y descuida la investigación sobre los determinantes socioambientales de la enfermedad. Estos hallazgos se aplican a ambos períodos analizados (1999-2008 y 2009-2018), independientemente del aumento de casi tres veces en el número de artículos publicados sobre Ciencias Biomédicas y Salud en el segundo período analizado.

La gran mayoría de les investigadores del Conicet no publican en las revistas internacionales de mayor factor de impacto a partir de las cuales reconstruimos la agenda de investigación en CBMS dominante. Por lo tanto, el alineamiento entre la agenda predominante y la agencia científica nacional no se explica meramente por una conexión directa sino probablemente por la influencia indirecta que estas instituciones de elite y las revistas internacionales ejercen, más allá de los vínculos directos con las instituciones no centrales. Estos hallazgos son consistentes con la teoría de la dependencia académica y con el concepto de colonialidad del conocimiento.

Los resultados también muestran que la agenda de investigación en CBMS del Conicet es internamente heterogénea, introduciendo algunas diferencias específicas en relación con la agenda de investigación en CBMS predominante. Los términos asociados a categorías que incluyen «patógenos» y «enfermedades endémicas» están entre cinco y diez veces más representados que en la agenda internacional. Sin embargo, la biología molecular es el enfoque privilegiado en esta área, demostrando un abordaje que reduce la salud y la enfermedad a genes, moléculas y fármacos, en consonancia con nuestros resultados previos que reflejan que los determinantes socioambientales de la salud humana, así como otros enfoques metodológicos, quedan relegados.

Curiosamente, mientras que la agenda en Ciencias Biomédicas y de Salud del Conicet muestra sólo una presencia marginal de términos vinculados a la investigación médica a nivel clínico o humano, los términos asociados a otros niveles o modelos de organización (como animales, plantas, microbios o sistemas moleculares y celulares) están sobrerrepresentados en comparación con la agenda internacional de investigación.

Por ejemplo, los términos vinculados a la biología molecular y celular son aún más frecuentes en la agenda de investigación del Conicet que en la internacional (en la que ya están fuertemente enriquecidos). Lo mismo ocurre con los términos relacionados con modelos animales. Esto se explica por una división global del trabajo donde la investigación médica trasnacional, que es sofisticada y costosa, se realiza en países centrales. Allí, la cooperación entre las principales instituciones académicas y sanitarias es sólida y dinámica. Por el contrario, en las instituciones del resto del mundo quedan relegadas en su mayoría a proveedores de resultados experimentales básicos, que luego son explotados por las instituciones académicas líderes de los países centrales, así como por las grandes corporaciones farmacéuticas.

Estas diferencias, lejos de apuntar a una autonomía local, son consistentes con las teorías de colonialidad del conocimiento y la dependencia académica en relación con un modelo de extractivismo del conocimiento. A este último lo definimos como un proceso por el cual la ciencia y la tecnología producidas por instituciones públicas en las periferias (o semiperiferias) son monetizadas en los países centrales, generalmente por empresas que monopolizan el acceso al conocimiento.

Extractivismo de recursos y de conocimientos

Una forma de medir el extractivismo de conocimientos es la identificación de formas de transferencia ciega. Es decir, la cita de publicaciones científicas en patentes en las que los/las autores de las primeras no figuran entre los/las copropietarios de las mismas y a menudo ni siquiera son conscientes de su existencia.

Un ejemplo concreto de esta forma de extractivismo del conocimiento se puede observar en los artículos relacionados con Covid19. A pesar de que las grandes empresas farmacéuticas se han beneficiado enormemente de la pandemia, se ha demostrado recientemente que los artículos con autores provenientes de corporaciones privadas sólo representaron el dos por ciento de las publicaciones mundiales sobre el tema.

Retomando los resultados de nuestra última investigación, otra diferencia importante entre la agenda de investigación internacional predominante y la del Conicet es que en esta última aparecen términos asociados a la investigación vegetal, la agrobiotecnología y la industria alimentaria. Esto es consistente con el rol protagónico de la Argentina como productor de bienes derivados de la agrobiotecnología, a través de la consolidación de su agroindustria durante la década de 1990.

Del mismo modo, la sobre representación de términos asociados a categorías de microbiología aplicada e industria alimentaria en la agenda de investigación del Conicet es consistente con el rol de Argentina en la división internacional del trabajo como productor y exportador de commodities.

Nuestros resultados son coherentes con las teorías que sostienen la existencia de un modelo global donde las empresas de los países centrales capturan no sólo conocimiento sino también “recursos” naturales del resto del mundo, causando importantes daños ambientales y conflictos sociales.

Ciencia para qué y para quién

La agenda de investigación del Conicet en materia de Ciencias Biomédicas y de la Salud se alinea, en buena medida, con la agenda de investigación predominante a nivel internacional. Esta similitud, sin embargo, presenta importantes salvedades. La presencia de ciertos temas de investigación distintivos (agrobiotecnología, microbiología aplicada e industria alimentaria) que se encuentran en la agenda de investigación del Conicet puede explicarse por el lugar (dependiente) que ocupa Argentina en la división internacional del trabajo. En este sentido, la agenda de investigación del Conicet parece ser el resultado de una combinación de elementos que reflejan un grado de dependencia académica y económica.

Con respecto a esto último, los temas de investigación distintivos del Conicet podrían responder a la acción de empresas privadas y grupos de investigación que construyen una posición de poder local o regional que les permite disputar financiamiento y prestigio. Este ha sido el caso de las empresas de agrobiotecnología y alimentos. Estas empresas fomentaron un discurso sobre la necesidad de la innovación basada en la ciencia y la tecnología, del que se hizo eco parte de la comunidad científica, dando lugar a colaboraciones entre estas empresas y diversos organismos públicos de investigación.

Por ejemplo, Bioceres (la empresa de agrobiotecnología más grande de Argentina), el Conicet y la Universidad Nacional del Litoral han desarrollado un fuerte vínculo de investigación y desarrollo a largo plazo, que llevó a la co-titularidad de patentes internacionales para dos semillas genéticamente modificadas con la tecnología HB4. Otro ejemplo es el Instituto Nacional de Agrobiotecnología de Rosario (Indear), un emprendimiento de investigación conjunto entre Bioceres, la farmacéutica Biosidus y el Conicet.

Este contexto fortalece la integración de la ciencia y la agricultura más allá de las colaboraciones directas mediante la creación de marcos institucionales, normativos y de financiación en Argentina.

Los resultados de nuestro estudio mapean la red invisible de relaciones de poder que subyace a la agenda internacional de investigación de las Ciencias Biomédicas y de la Salud. Esa agenda influye indirectamente en las agendas de investigación del resto del mundo. Una contribución clave de nuestra más reciente publicación es arrojar luz sobre el modo en que las agendas de investigación internacionales predominantes subordinan la investigación pública de un país semiperiférico.

Esto es coherente con la aparición de lo que denominamos un discurso dominante científico. Este concepto puede definirse como un eje de referencia que asigna valor a los signos en una comunidad discursiva (en este caso, la comunidad de investigación en Ciencias Biomédicas y de la Salud), condicionando por tanto la circulación de cada producción (por ejemplo, artículos científicos) y la posición que ocupan determinados ítems en la agenda (temas y métodos de investigación).

La existencia de ese discurso dominante implica un papel disciplinador durante la producción científica, alineando así las agendas de investigación locales con la agenda internacional predominante. En consecuencia, regula la prevalencia (o marginación) de determinadas líneas de investigación. Si existen razones económicas para privilegiar determinados temas, enfoques, metodologías y subcampos dentro de un campo, es de esperar que se privilegien no sólo en términos de producción científica, sino también en lo que respecta a la financiación pública y, en particular, privada.

En el estudio de caso del Conicet coexisten la heteronomía y un cierto grado de autonomía académica. Sin embargo, el otro hallazgo crucial es que esta aparente autonomía parece ser mayormente la expresión de otra forma de dependencia, la dependencia económica argentina, que vincula la producción de conocimiento a una matriz productiva basada en la exportación de commodities.

En definitiva, no alcanza solo con invertir más en ciencia, sino que es imprescindible que se discuta el contenido de nuestra ciencia, ciencia para qué y para quién. De lo contrario, esa mayor inversión termina reproduciendo más cantidad de ciencia para el mercado, una ciencia orientada al servicio de ciertas empresas como las farmacéuticas, el agronegocio, la megaminería o algún otro negocio extractivista, pero que no necesariamente responde a una agenda preocupada por los determinantes sociales o ambientales de la salud y de la enfermedad.

Firman este artículo Mercedes García Carrillo, Federico Testoni, Marc-André Gagnon, Cecilia Rikap y Matías Blaustein. 

Fuente: https://rebelion.org/la-docencia-comienza-a-calentar-motores/

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La educación que queremos | Desaprendizaje

¿Cómo queremos ser educados? En esta primera entrega de la serie LA EDUCACIÓN QUE QUEREMOS, Andrés García Barrios da rienda suelta a su imaginación para contestar esta pregunta tan sencilla y trascendental a la vez.

Por:  Andrés García Barrios

Me llega de casualidad una vieja nota escrita por Karina Fuerte, editora en jefe de este Observatorio IFE, en la que, bajo el título ¿De qué sirve saber si no sabemos cómo vivir?, menciona el libro Escuela de Aprendices, de la filósofa y ensayista española Marina Garcés. El artículo comienza citando la pregunta clave que guía la composición del libro: ¿Cómo queremos ser educados? La idea me cautiva de inmediato. ¿Cómo queremos ser educados? Nunca había pensado en esto, en que uno puede hacerse esta pregunta.

La educación ―según siempre nos han dicho y nos hemos dicho― es una decisión de las familias, de los maestros, de quienes la otorgan… y no una elección y menos un deseo de quienes van a recibirla. Nunca lo ha sido. ¡¿De verdad nos están preguntando cómo queremos ser educados?! ¡¿Nos lo estamos preguntando?! La sorpresa me lleva de inmediato a un “¡Qué bien suena esto!”, y no tardo en dar rienda suelta a mis fantasías de cómo me gustaría que fuera la educación en mi país, en el mundo entero. En un vuelco de imaginación me remonto a mi infancia y le digo a mis padres cómo quiero que me eduquen; después voy con mis maestros y les digo lo mismo, paso a paso. Así, bruscamente me entrego a esta reinvención de toda mi historia hasta llegar al presente, en que sigo aprendiendo, dejándome llevar sólo por la pregunta ¿Cómo quiero ser educado?

Ni siquiera se trata de qué educación creo que la gente debe recibir; en mis pensamientos no entra la idea de deber ni cabe la pregunta de cuál pienso que es la mejor manera de alcanzar ciertos objetivos escolares, ciertos propósitos, de obtener determinadas habilidades… No, nada de eso. Simplemente se trata de querer, de cómo se me antoja que me eduquen.

Así pues, comienzo aquí esta carta a Santa Claus, a ver si ―siendo apenas febrero― para la próxima Navidad recibo la sorpresa de que la educación es ya, así como la quiero, como la estoy deseando y pidiendo (de verdad desearía que mi “querer” fuera tan fresco como el de un niño; no puedo dejar de recordar la maravillosa respuesta que dio mi hijo a la pregunta de qué quería ser cuando fuera grande: “Quiero ser niño”, contestó; sin embargo, mi deseo de adulto no puede ser sino una mezcla de fantasías frescas combinadas con ciertos argumentos razonados e incluso con algunas ideas intrusas, de esas que llamamos “realistas” y que no son sino desilusiones de adultos malinformados acerca de los milagros que nos pueden acaecer a los seres humanos).

Así pues, doy pie a esta serie de artículos a los que titularé LA EDUCACIÓN QUE QUEREMOS, donde espero poder expresarme con total libertad, es decir, sin entrar en consideraciones sobre si estas fantasías filosóficas que salen de mi cabeza son de verdad posibles.

Desaprendizaje

Lo primero que se me ocurre cuando me hago la pregunta que plantea Marina Garcés, es que quiero una escuela donde haya mucho amor. Como dicen Edgar Morin y sus coautores del libro Educar en la era planetaria: la educación necesita “de lo que no está indicado en ningún manual pero que Platón ya había señalado como condición indispensable de toda enseñanza: el eros, que es al mismo tiempo deseo, placer y amor, deseo y placer de transmitir, amor por el conocimiento y amor por el alumnado. Donde no hay amor, no hay más que problemas de carrera (académica), de dinero para el docente, de aburrimiento para el alumno”. Sin embargo, el lector o lectora, habrá de convenir que la palabra amor es complicada porque admite innumerables definiciones y porque, en la práctica, podríamos llegar a exclamar de ella lo que alguna vez, trágicamente, se dijo de la Libertad: “Amor, cuántos crímenes se han cometido en tu nombre”. Así pues, decido dejar el amor para más adelante y sigo pensando, o más bien, sintiendo: ¿qué educación quiero?

Me acuerdo entonces de cuando era un joven estudiante de la carrera de teatro y, lo mismo que todos mis compañeros, idolatraba a uno de los héroes del momento, el director polaco Jerzy Grotowski, cuyo libro Hacia un teatro pobre formaba parte de nuestro programa académico y era sumamente popular en el medio escénico independiente (al que la mayoría anhelábamos integrarnos pronto). Lo de “pobre” no hacía referencia ni a la clase social ni a la falta de recursos económicos (aunque en la Polonia de aquellos días dedicarse al teatro independiente sí era someterse a este tipo de privaciones), sino a un concepto del arte teatral donde sólo se daba valor a la expresión actoral y se prescindía de casi todo otro recurso: música, escenografía, iluminación, vestuario, maquillaje, efectos sonoros, y en general toda la parafernalia escénica. Lo que había era actores vestidos apenas con ropa de calle o alguna prenda muy modesta, haciendo uso de sus gestos, de su voz, de sus movimientos extraordinariamente expresivos (iluminados por una luz propia, podríamos decir), y de vez en cuando de algún objeto sumamente simple (una tela, un palo o algo así).

Yo y mis compañeros ―y en general la gente en México― no teníamos acceso a ver las obras de Grotowski, ni siquiera filmadas, y debíamos contentarnos con algunas fotografías incluidas en el libro, donde los actores hacían gestos impresionantes que parecían verdaderas máscaras sobre sus rostros. Sin embargo, recuerdo que lo que más me impactó de la lectura, fue uno de los conceptos que Grotowski mencionaba como la clave que estaba detrás de esta magia: durante su entrenamiento, los actores no debían “aprender” nuevas técnicas expresivas sino por el contrario debían trabajar con un rigor vital para desprenderse de todo tipo de vicios de expresión e impulsos corporales así como de tendencias mentales y culturales que, como todos nosotros, cargaban encima y les impedían dar verdadera vida a su expresión escénica. Había que deshacerse de cosas y no añadirlas. En palabras de Grotowski: “La nuestra (no es) una colección de técnicas sino la destrucción de obstáculos”.

Otra idea complementa lo anterior. En una vieja entrevista que puede verse dando clic aquí, Grotowski menciona que, en el régimen estalinista impuesto sobre Polonia, había una gran censura sobre los espectáculos pero no para los ensayos, los cuales se ejercían en total libertad. Esta privacidad fue un elemento que favoreció la esencia de su trabajo: Grotowski convirtió los ensayos en los momentos más importantes del proceso: en ellos ocurrían los encuentros humanos más importantes (de los actores con el director y de los actores entre sí) y se alcanzaban las formas más elevadas de exploración artística. Como también los espectáculos resultantes eran extraordinarios, el Teatro Laboratorio de Grotowski se convirtió en uno de los pilares del arte de su tiempo en todo el mundo.

Pues bien, la educación que yo quiero comparte esos dos elementos que he descrito. Desde chico, acarrea uno tantas ideas preconcebidas, necesidades impuestas, obligaciones sin sentido, confusiones conscientes e inconscientes, etiquetas y estigmas sociales, posturas físicas y hasta enfermedades y trastornos adoptados, que lo mejor que nos puede ocurrir es toparnos con una maestra, un medio o una escuela donde nos ayuden a quitarnos todo eso y nos alienten a pensar por y para nosotros mismos, a sentir con autenticidad, a expresar con frescura y a volver a los impulsos del propio cuerpo y no tanto a las fórmulas de comportamiento social. Una escuela así sería un verdadero laboratorio donde uno aprendería a quitarse resistencias y a identificar con libertad aquello que más nos conviene. Claro que «quitarse resistencias” se dice fácil ―como si fuera cosa de voluntad―, y sin embargo eso que hemos ido acumulando en nuestro interior desafortunadamente no ha dejado una huella clara de su paso, haciendo difícil andar atrás el camino para reencontrarnos con un estado menos afectado de nosotros mismos, menos cargado de lineamientos e información. Pero es aquí donde entra el segundo aspecto del teatro de Grotowski, el que se refiere a la importancia del proceso más que del resultado.

Un ambiente en donde uno no tiene que “cumplir” con nada, donde no tiene que producir algo para otros y donde no será evaluado de inmediato por sus resultados, es un ambiente mucho más propicio para encontrarse consigo mismo, con sus deseos y necesidades auténticas. Se trata de un ambiente basado en la confianza y sin la persecución y el juicio de una mirada exterior (idealmente en el salón de clases debería imperar aquello de que “lo que ocurre en el aula se queda en el aula”, lema más propio de los espacios terapéuticos; por eso, otro gran director de escena, Peter Brook ―quien escribe el prólogo de Hacia un teatro pobre― se abstiene de narrarnos lo que vio durante unas sesiones de entrenamiento dirigidas por Grotowski, por discreción hacia la delicada búsqueda personal que los participantes llevaban ahí a cabo).

Se me dirá, con cierta razón, que aprender a construir puentes, a realizar una cirugía a corazón abierto o a programar computadoras no es cuestión de “quitarse resistencias” sino de aprender habilidades nuevas. Por supuesto, la escuela también es un sitio donde añadiremos cierto tipo de conocimiento. Grotowski mismo no confía sólo en el impulso natural del cuerpo como expresión artística; es decir, para él tampoco se trata sólo de quitarnos resistencias y ya. Sabe que ese impulso debe ser modelado si se quiere “crear” una obra de arte. Sin embargo, ese “modelaje” debe sustentarse (en su acepción de sustento, de nutrición) en algo esencial, en una parte nuestra verdaderamente personal, para evitar caer en clichés, en estereotipos sociales (David Mamet, otro gran director y escritor de teatro y cine, sugiere que ese tipo de conocimiento arbitrario  que suelen brindar las escuelas, es de plano inútil, “…tan inútil como enseñar a un piloto a aletear con los brazos en la cabina para hacer que el avión se eleve”).

En la escuela que yo quiero, el conocimiento que adquirimos se nutre de nuestra verdadera personalidad, es decir de una visión fresca de nosotros mismos, lo menos prejuiciada posible (lo menos maquillada, vestida, iluminada… en una palabra, lo menos producida posible), convirtiéndose en un verdadero sostén para la vida. Con esta frescura fue como el actor Riszard Cieslak creo al personaje protagonista de El Príncipe Constante, obra del español Pedro Calderón de la Barca dirigida en Polonia por Grotowski. La obra trata de un hombre que por lealtad a sí mismo y a su fe, muere en prisión después de años de miseria y tortura. Para recrearlo en escena, sin embargo, el director propuso a Cieslak sustentar todo su trabajo en un recuerdo de adolescencia en el que el actor había vivido instantes de la más profunda sensualidad y alegría.  Este luminoso recuerdo funcionó “como una balsa en un río” sobre la cual navegó la tragedia del constante príncipe.

Lo que aprendemos debe ayudarnos a florecer en cualquier circunstancia. Sólo así tendrá verdadero valor. Como docentes, debemos pensar que los estudiantes vienen ya equipados con las cualidades y capacidades para aquello a lo que quieren dedicarse, y es sobre esa base que debemos ayudarles a construir su futuro. El futuro nunca debe sustituir a lo que existe en el presente. La evaluación de lo aprendido nunca debe ser más importante que el momento maravilloso de aprender algo, sobre todo cuando nos ayuda a quitarnos falsas ideas de la realidad o creencias equivocadas de nosotros mismos.

Quizás el aprendizaje no sea más que un estado de tránsito hacia un sitio en que nos reunimos con lo más auténtico que tenemos. Como escribí en la juventud, en un momento de exaltación poética:

Una mente indigestada de ideologías debe pensar detonaciones, estruendos que la obliguen a escuchar: filosofía. Démosle un poco de este pensamiento que la destrabe y por dieta de enfermo alguna geometría de gran belleza.  Pero una vez que se eche a andar, la mente deberá guarecerse prontamente en el bosque caótico, donde las voces vienen de todas partes y ninguna quiere imponer su acento. Allí, bajo la enramada de ruidos, despertarán sus instintos y un pensar propio de gran fuerza le abrirá las compuertas del cuerpo. Pues toda mente busca el cuerpo, donde no hay diferencia entre el pensar y el silencio.

Para terminar, me permito recomendar al lector un libro del psicólogo y cogno-científico inglés Guy Claxton, que es una especie de tratado sobre el desaprendizaje, sobre todo en materia de hábitos de pensamiento. Su nombre es intrigante y divertido (Cerebro de liebre, mente de tortuga), pero su subtítulo es un verdadero explosivo para nuestras creencias más arraigadas y una invitación a quitarnos algunos de nuestros más grandes obstáculos: Por qué aumenta nuestra inteligencia cuando pensamos menos. Esta simple frase se ha convertido para mí en un recordatorio constante de que necesito mucho menos de lo que cargo encima.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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Confianza en la evaluación ¿cómo? Evaluación por pares

Por: Karla Margarita Banda Martínez Y Claudia Janeth Hernández Cardona

La evaluación por pares fortalece las habilidades de pensamiento crítico y permite que los estudiantes adquieran una mayor comprensión del contenido.

La evaluación por pares es una forma de coevaluación que implica el análisis del trabajo de un estudiante por parte de sus compañeros de clase. Para ello, los estudiantes utilizan una rúbrica que les sirve de guía para realizar la evaluación del desempeño de sus compañeros, la calidad de la actividad o el resultado. El papel del profesorado es clave para que la evaluación por pares sea eficaz, ya que es la persona que guía a los estudiantes y garantiza que el proceso sea justo. Asimismo, el docente debe proporcionar un marco de referencia que ayude a eliminar la subjetividad en las evaluaciones y promueva la crítica constructiva, ayudando al aprendizaje del evaluador y el evaluado.

Evaluar el trabajo de los demás proporciona a los estudiantes una mejor idea de cómo se ve un proyecto, tarea o actividad bien hecha. La evaluación por pares es una forma efectiva de identificar fortalezas y debilidades, así como áreas en las que los estudiantes necesitan desarrollar aún más su comprensión.

La evaluación por pares ayuda a los estudiantes a aprender de los aciertos y errores de sus compañeros en relación con su propio trabajo.

Recomendaciones para implementar con éxito la evaluación por pares

1. Identifica la actividad de aprendizaje para la cual una evaluación por pares es útil. Este tipo de evaluación es efectiva cuando se aplica en actividades que requieren resolución de problemas, investigación y planteamiento de preguntas, aplicación del aprendizaje, juicio reflexivo y pensamiento crítico. Por ejemplo, en ensayos, actividades de escritura, resúmenes, preguntas para la comprensión lectora, etc.

2. Establece los criterios de evaluación. Es importante guiar a los estudiantes en sus evaluaciones y asegurar que las actividades o tareas sean evaluadas bajo las mismas reglas. Utiliza las siguientes preguntas orientadoras básicas y revisa la guía completa propuesta por The University of British Columbia y The Center for Excellence in Learning and Teaching (CELT, 2020):

  • ¿Qué producirán los estudiantes? Un artículo o ensayo, una presentación, un video, un proyecto de grupo, etc.
  • ¿Qué habilidades se espera que los estudiantes desarrollen y demuestren con este producto?
  • ¿Qué resultado producirán los estudiantes que evalúan a sus compañeros? Asignarán una calificación, una rúbrica, clasificarán, emitirán comentarios cualitativos, etc.
  • ¿Cuándo harán la evaluación? Por ejemplo, al presentar una tarea o actividad final o harán una evaluación continua.

Teniendo en cuenta las preguntas orientadoras mencionadas anteriormente, la evaluación por pares se podría aplicar en el siguiente ejemplo. En la comprensión de un tema para el cual el estudiante desarrollará un proyecto de escritura. En este caso, uno de los criterios en la rúbrica de evaluación podría ser: «Las diferentes partes del artículo o ensayo se desarrollan de manera coherente, con el uso adecuado y variado del vocabulario y las estructuras gramaticales». Para ello, la dinámica sería que los estudiantes asignen una calificación a través de una rúbrica diseñada por el profesor. Y la evaluación la realicen dos semanas antes de la entrega final del ensayo con el objetivo de revisar la retroalimentación recibida por sus compañeros y puedan aplicar los cambios antes de la entrega final de la tarea.

Con el fin de que la evaluación por pares sea un proceso claro y fácil para los estudiantes, recomendamos compartir y revisar las rúbricas antes de iniciar cualquier evaluación.

3. Diseña reglas básicas para dar una retroalimentación. Establece reglas básicas que regulen la forma en que se enmarca y entrega la retroalimentación. Esto ayudará a generar confianza en quién está siendo evaluado y en el evaluador. Algunos ejemplos de buenas prácticas de retroalimentación podrían incluir:

  • Por cada comentario negativo, ofrece un comentario positivo.
  • Evita el lenguaje discriminatorio.
  • Mantén la retroalimentación constructiva en lugar de crítica.

Se recomienda dar a conocer estas reglas antes de iniciar con la evaluación de pares. Apoye a los estudiantes para que proporcionen comentarios efectivos ejemplificando las mejores prácticas en las tareas.

4. Selecciona la herramienta o plataforma donde se llevará a cabo la evaluación por pares. En caso de que el curso se lleve a cabo de forma presencial, se sugiere contar con el apoyo de tecnología para llevar a cabo la evaluación de pares. Blackboard y Canvas, son plataformas que facilitan este tipo de actividades, ya que tienen los mecanismos para organizar y entregar retroalimentación. Además, permiten asignar tiempos para que cada estudiante realice una evaluación por pares y manejan algunas funcionalidades para mostrarle al estudiante lo que debe hacer antes de hacer la evaluación. También es posible ajustar la configuración para que los comentarios sean anónimos o incluyan los nombres de estudiantes. A menudo, estas plataformas manejan una opción para establecer el período de fecha, así como el número de tareas que desea que cada estudiante evalúe.

5. Asegúrate que todos los estudiantes comprenden la actividad, los criterios de evaluación y las herramientas que utilizarán para llevar a cabo la evaluación por pares. Una forma de comprobar que los estudiantes han entendido la actividad y los criterios establecidos es a través de una ronda de prácticas de prueba antes de aplicar la tarea prevista.

6. Comenta con los estudiantes los beneficios de la evaluación de pares. Explica los beneficios de la evaluación por pares para el aprendizaje y el desarrollo personal de los estudiantes, ya que esto fomentará una mayor aceptación y motivará a los estudiantes a tomar el proceso en serio.

7. Define el valor que tiene dentro de la evaluación general. Decide cuánto impacto debe tener el proceso de evaluación por pares en la evaluación general del curso, así como los resultados. Comparta esta información con los estudiantes desde el principio.

8. Sondea a los estudiantes y pon atención a sus comentarios para mejorar la evaluación de pares. Considera las percepciones de los estudiantes y recopila comentarios sobre el proceso de evaluación de pares. Esto puede ayudar a mejorar el diseño y la dirección de la actividad para reducir la incertidumbre y la ansiedad. Haz preguntas como: ¿Te quedó claro el propósito? ¿Cómo te sientes acerca de las calificaciones asignadas?

Casos relevantes de la evaluación por pares en otras instituciones

En la literatura podemos encontrar varios casos de éxito de la evaluación por pares. Por ejemplo, en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria se llevó a cabo la evaluación por pares de un ensayo de opinión en la asignatura de inglés. Los resultados muestran que esta estrategia mejoró la calidad de los ensayos y ayudó a los estudiantes a tener una mejor comprensión de este tipo de escrito (Vera-Cazorla, 2014).

En la comunidad Geneva Global en Uganda, los profesores utilizan la evaluación entre pares para fomentar la retroalimentación entre los estudiantes. Los resultados muestran que los estudiantes mejoraron sus habilidades de análisis y pensamiento crítico, a la vez que aprendieron a recibir y aceptar las críticas constructivas sobre su desempeño derivadas de la evaluación (Richard-Okidi, 2022).

Asimismo, en el Departamento de Contabilidad de la Deakin Business School, en Australia, se llevó a cabo un estudio donde se examinaron las percepciones de los estudiantes sobre la relevancia de la evaluación por pares. Los estudiantes mejoraron la comunicación dentro del equipo y la calidad de la contribución en sus trabajos (Bhavani Sridharan, Mohammad Badrul M y Dessalegn Getie Mihret, 2018).

Beneficios de la evaluación por pares

1. Cuando permitimos que los estudiantes participen en el proceso de evaluación, se vuelven más conscientes de lo que se espera de ellos y tienen mayor confianza en el proceso de evaluación.

2. Es un apoyo para el aprendizaje de los estudiantes al generar oportunidades para el análisis y la retroalimentación del trabajo de otros estudiantes.

3. Los estudiantes aprenden de la visión de sus compañeros y de los diferentes enfoques.

4. Fomenta el diálogo, la interacción y el intercambio de significados comunes con los compañeros.

5. Desarrolla habilidades de pensamiento crítico, comunicación efectiva y habilidades de resolución de problemas en la evaluación y entrega de retroalimentación.

6. Permite a los estudiantes hacer una revisión final y exhaustiva de su trabajo antes de enviarlo para su evaluación.

7. Aumenta la confianza de los estudiantes cuando se enfrentan a la evaluación y les da una comprensión más clara de cómo mejorar su rendimiento (Arts ISIT at The University of British Columbia, s.f).

La evaluación por pares es una estrategia de evaluación recomendada para cualquier modalidad, ya sea en línea, presencial o híbrida. Permite que los estudiantes adquieran una mayor comprensión de la actividad como del contenido. Además, bien dirigida fortalece las habilidades del pensamiento crítico respetando siempre el trabajo del compañero y logrando que la evaluación por pares sea efectiva.

Te recomendamos considerar la posibilidad de incorporar la evaluación por pares en tu clase. Con ello, lograrás que los estudiantes mejoren sus habilidades de análisis, tengan mayor confianza en las actividades de aprendizaje que realizan, mejoren su comprensión sobre algún tema y se involucren más en su propio aprendizaje. Este tipo de evaluación desarrolla en los estudiantes habilidades interpersonales y les ayuda a identificar sus fortalezas y áreas de mejora que pondrán en práctica en futuras actividades de aprendizaje.


Acerca de las autoras

Claudia Janeth Hernández Cardona (claudiahdz@tec.mx) es licenciada en Pedagogía y tiene una maestría en Administración Educativa. Actualmente se desempeña como Arquitecta pedagógica; algunas de sus funciones son la innovación de modelos, acompañamiento a profesores, asesoramiento y colaboración en los diferentes proyectos estratégicos del Modelo Tec21.

Karla Margarita Banda Martínez (karla-banda@tec.mx) es licenciada en Lingüística Aplicada con énfasis en Didáctica, Maestra en Tecnología Educativa con certificación en Design Thinking. Se ha desempeñado en actividades de diseño de modelos pedagógicos innovadores y actualmente se desempeña como Líder de diseño de soluciones.

Referencias

Arts ISIT at The University of British Columbia. (s. f.). Ideas and Strategies for Peer Assessments. https://isit.arts.ubc.ca/ideas-and-strategies-for-peer-assessments/

Bhavani Sridharan, Mohammad Badrul Muttakin & Dessalegn Getie Mihret (2018) Students’ perceptions of peer assessment effectiveness: an explorative study, Accounting Education, 27:3, 259-285, DOI: 10.1080/09639284.2018.1476894

Center for Excellence in Learning and Teaching (CELT) at Iowa State University. (2020). Using Student-to Student Peer Assessment. https://www.celt.iastate.edu/instructional-strategies/evaluating-teaching/peer-assessment/

Muskin, J. (2021). Peer assessment: a pillar of activity-based learning for quality education. HundrED. https://hundred.org/en/innovations/peer-assessment-a-pillar-of-activity-based-learning-for-quality-education

Okidi, R. (2022). Peer assessment: a pillar of activity-based learning for quality education. Recuperado de https://hundred.org/en/innovations/peer-assessment-a-pillar-of-activity-based-learning-for-quality-education

Topping, K. (2003). Self and Peer Assessment in School and University: Reliability, Validity and Utility. Optimising New Modes of Assessment: In Search of Qualities and Standards Innovation and Change in Professional Education Volume 1, 2003, pp 55-87

Vera-Cazorla, M. J. (2014). La evaluación formativa por pares en línea como apoyo para la enseñanza de la expresión escrita persuasiva. RED. Revista de Educación a Distancia, (43),2-17. [fecha de Consulta 18 de agosto de 2022]. ISSN: Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=54732569002


Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y Webinars del Observatorio- «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

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Mario Lodi: una palanca para el vuelo libre del alumno. España

Nacido hace un siglo en Piádena (Lombardía), Mario Lodi no fue mucho más lejos de su localidad natal para desarrollar la actividad educativa por la que ha pasado a la historia de la pedagogía. En rigor, ni siquiera se movió de ella, ya que Vho —la pequeña aldea en cuya escuela rural llevó a la práctica su particular enfoque didáctico— no deja de ser, administrativamente, una pedanía de Piádena.

Conviene no soltar la noción de cercanía para acercarse a la figura de Lodi, seguidor del francés Célestin Freinet, cuyas ideas y técnicas enriqueció con un barniz de cosecha propia. En especial, mediante un fuerte énfasis en la cooperación y un paidocentrismo a ultranza, habituales también en otros maestros y pedagogos italianos de la segunda mitad del siglo XX. “Allí dieron una impronta propia a las propuestas freinetianas, centrándose en el diálogo y la interrelación de alumnos con alumnos, de los chavales con el profesor, y entre profesores. Lodi es el paradigma de la corriente italiana”, asegura Javier Casado, maestro jubilado y miembro del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, que agrupa a los freinetianos españoles.

Lodi se graduó como maestro en el año 1940. Tampoco en este caso se desplazó en exceso: estudió en el Istituto Magistrale de Cremona, capital de la provincia lombarda homónina a la que también pertenece Piadena (apenas 30 kilómetros separan a ambas localidades). El italiano obtuvo el título de maestro en plena Segunda Guerra Mundial. El fervor bélico-fascista de aquella época soliviantó profundamente al joven Lodi, que pasó unos años en la cárcel por oponerse al régimen de Mussolini.

Tras el fin de la contienda, este compromiso político había sentado con solidez las bases de un compromiso pedagógico que no le abandonaría el resto de su vida. Casado traza una clara analogía entre la trayectoria de Lodi y la de tantos maestros renovadores españoles que, como el propio Casado, dieron —especialmente durante el franquismo tardío y la transición— continuidad a en el aula a sus convicciones políticas: “Fuimos maestros militantes pedagógicos, quizá pecando a veces de idealistas. Lodi también era un utópico, pero en esta profesión es bueno aspirar a una utopía, tenerla como horizonte”.

En los años 50, los escritos de Freinet se popularizan entre los educadores transalpinos más críticos con la escuela tradicional. Muchos maestros y maestras (y en menor medida profesores de secundaria) experimentan en aquellos años con las principales técnicas freinetianas: el texto libre, la imprenta, el cálculo vivo… Se funda entonces el Movimento di Cooperazione Educativa, con Lodi como una de sus figuras más destacadas. La institución —que influyó notablemente en su homóloga española— inicia entonces una inscansable actividad de difusión, intercambio de ideas e innovación pedagógica que dura hasta nuestros días.

En 1956, Lodi recala en la pequeña escuela de Vho y encuentra, por fin, un lugar de libertad para aplicar sus ideas educativas. Allí permanece hasta 1978. Más de 20 años de clases dinámicas en las que alumnas y alumnos tienen voz y voto, con la figura del maestro oscilando entre el mero observador y el facilitador de conexiones no tan evidentes para una mente sin madurar. En una entrevista de Francesco Tonucci a Lodi, reproducida en el último número de la revista Educar(Nos), el maestro italiano afirmaba, a una pregunta sobre su supuesto “espontaneísmo”, lo que sigue: “Partir del niño significa aceptar su experiencia como el material sobre el que trabajar para conectarlo con los problemas del ambiente y de la sociedad, en un proceso continuo de ampliación […] del saber individual y de grupo”.

En los 22 años que enseña en Vho, Lodi publica también algunas de sus obras más conocidas. Cipi, que cuenta la sencilla historia de un pájaro y supone un referente esencial de escritura colectiva entre alumnos y maestro. O Il paese sbagliato (traducido, según algunos estudiosos, confusamente al español como El país errado, cuando sería más correcto traducir, en este caso, paese como pueblo, y quizá sbagliato como equivocado).

Más que sesudos ensayos pedagógicos, la mayoría de libros escritos por Lodi reflejan con precisión lo ocurrido en el aula, la magia que surge cuando el maestro facilita a sus alumnas un espacio de libertad genuina. “Era un forofo de la historia oral, de dejar a los niños que se expresaran. Transmite en sus obras cómo los chavales van reflexionando sobre su propia realidad y quieren saber más. Son transcripciones de conversaciones reales en las que los alumnos, a través de sus razonamientos sobre lo que les atañe más directamente, van desarrollando conocimiento, van aprendiendo”, explica Casado. Y añade que Lodi ejerció en él una influencia notable en su modo de entender la acción educativa: “Logró que mi afán como maestro fuera escribir un diario, unos cuadernos llenos de anotaciones”. Aunque Casado no se plantea, por el momento, dar forma editorial a ese material en bruto de apasionada observación docente, sí pudo, hace unos años, dar a conocer su forma de trabajar a alumnos de Magisterio mediante una colaboración con la Universidad Autónoma de Madrid.

A principios de los años 60, Lodi fue a visitar a Lorenzo Milani y su famosa Escuela de Barbiana (Toscana), otra gran experiencia pedagógica del rico siglo XX italiano. La visita fue corta pero tremendamente fructífera. Según José Luis Corzo, editor de Educar(Nos) y principal difusor de Milani en España, este pudo conocer de primera mano las experiencias de escritura colectiva que Lodi ya estaba llevando a cabo en Vho. “Le resulta algo nuevo y muy beneficioso, Milani lo repitió una y otra vez. Con el tiempo, va desarrollando su propio método, que culmina en Carta a la Maestra [otra cumbre de la escritura colectiva escolar]”.

Mario Lodi. Imagen toma da de www.antonellalenti.it

Corzo sostiene que ambos educadores adaptaron dicho método a la etapa educativa de sus alumnos (primaria para Lodi, secundaria para Milani). “En el caso de Lodi, era deductivo: tenían la idea de escribir sobre un pajarito y los niños proponían capítulos: cómo creció, cómo se hizo papá… Y lo iban desarrollando en textos libres que corregían entre todos”, explica Corzo. El de Barbiana, sin embargo, optó por la vía inversa. “Para Milani, el proceso era inductivo: proponía escribir, por ejemplo, al jefe del Estado, y cada chico escribía su texto. A partir de ese material, digamos empírico, se iban reuniendo similitudes, se organizaban y se construía un texto colectivo que, como siempre insistió Milani, superaba a cada uno de sus autores”.

Lodi deja la enseñanza reglada en 1978, pero ni mucho menos abandona el mundo de la educación. Tampoco arrincona el contacto directo con los chavales. Hasta su fallecimiento en 2014, se vuelca en iniciativas variopintas en las que traslada su apuesta pedagógica más allá de la escuela. A propuesta de las autoridades de Piadena, diseña y lidera a finales de los 70 la Scuola della Creatività, abierta a niños entre 3 y 14 años, así como a adultos. La scuola se erige en auténtico laboratorio de tormentas creativas que trascienden las fronteras disciplinares, aunque las artes escénicas tuvieron un gran peso específico. Ya en los 80, la creatividad infantil también articula su siguiente proyecto: un repositorio con 5.000 cuentos elaborados por niñas y niños de toda Italia.

Las décadas posteriores sitúan a Lodi en múltiples frentes de batalla. La lucha contra el efecto pernicioso de la televisión entre los menores y la revalorización del juego como instrumento educativo esencial son solo dos de ellas. También fundó Il Giornale dei Bambini, un periódico íntegramente escrito e ilustrado por chavales. Todas sus iniciativas surgieron de una premisa que acompañó su vida y obra: la educación no debería implicar cadenas, sino un aprendizaje de la libertad. Como dijo a finales de los 80 en un congreso internacional (recuerda el especial de la revista Educar(Nos)), “el niño no es propiedad de la familia, ni de la escuela, ni del estado; cuando nace, tiene derecho a la felicidad”.

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