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Declaración final del I Congreso Mundial en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo

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Declaración final del

I Congreso Mundial en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo

25, 26 y 27 Septiembre 2020

 

Sindicatos y gremios de les trabajadores de la educación del sector básico, medio y universitarios, de la ciencia y la cultura, colectivos de investigadoras(es) y educadores(as) populares del mundo, así como actores sociales, reunidos los días 25, 26 y 27 de septiembre de 2020, en el I Congreso Mundial de educación: en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo declaramos que:

La pandemia del COVID-19 generó una situación inédita de parálisis global programada, que desnudó las profundas desigualdades del sistema, pero que también se convirtió en una oportunidad para el gran capital en su propósito de avanzar en una redefinición de sus procesos y dinámicas, con elementos de mayor exclusión y dominación.  La ola de privatizaciones de los servicios básicos y de interés social ocurridas en las últimas décadas, hizo que los sectores sociales más empobrecidos y la clase trabajadora fueran los más afectados por la crisis de la pandemia.

Tal parálisis se imbricó con la crisis económica del capital que venía eclosionando en una nueva recesión económica mundial. En ese contexto vimos surgir gobiernos neo- conservadores con políticas de corte fascista como el de Trump o Bolsonaro, que con sus políticas negacionistas de los riesgos para la salud del COVID-19 llevaron a miles de seres humanos a los hospitales y a la muerte. Muchos gobiernos, siguiendo el ejemplo de Trump y Bolsonaro, privilegiaron las ganancias por encima de la vida humana.  Esto debe ser enfrentando por los pueblos y sus organizaciones sociales y sindicales en el plano de las ideas, la movilización y la organización.

La actual coyuntura mundial es de crisis profunda del sistema capitalista que lo lleva, una vez más, a intentar colocar sobre las espaldas de los y las trabajadores los costes de esta situación.

Con lo que respecta a educación, la pandemia del COVID-19 ha servido de pretexto para avanzar en la agenda neoliberal de sociedad educadora, la cual se concreta con novedosas formas de privatización educativa, asociadas al acceso a la conexión a internet y la posesión de equipos para participar en las clases remotas y virtuales.

El experimento de la virtualidad en casa está siendo usado para colocar una disputa que no existía en febrero de 2020, entre educación presencial en la escuela versus educación virtual en casa. El capitalismo sabe que no puede suprimir de manera impune y rápida las escuelas, pero está creando el imaginario social sobre la obsolescencia de lo escolar. Con ello procura dar entrada a las corporaciones tecnológicas y de contenidos educativos digitales al “mercado educativo”, lo cual va acompañado de una desinversión sostenida en la actualización y formación docente para contextos digitales como el actual.

La propuesta de educación virtual, híbrida y multimodal ha encontrado a millones de niños, niñas y jóvenes sin posibilidades reales de continuar sus estudios. No son ellos, los y las jóvenes y los más chicos(as) quienes están dejando los estudios, es el sistema capitalista quien los está dejando fuera, al romperse el papel igualador de condiciones de aprendizaje asignado a la escuela.

A pesar de ello, la docencia internacional ha asumido por cuenta propia y con el acompañamiento de sus gremios y sindicatos la tarea de actualizarse para enfrentar los actuales desafíos pedagógicos. Los educadores del mundo somos un digno ejemplo del compromiso con la continuidad del derecho a la educación, en condiciones cada vez más adversas, quienes hemos garantizado de manera real el sostenimiento del vínculo pedagógico con los y las estudiantes.

Los/as docentes han sido sometidos al acoso laboral, sobre carga en sus horarios y tareas, encerrados/as en sus casas, resolviendo por su cuenta la continuidad de la actividad educativa. Situación que además, ha incrementado la jornada de trabajo por las tareas de cuidado y sostenimiento del hogar, afectando especialmente a las trabajadoras docentes con hijes menores o adultes mayores a su cargo Esto lo ha hecho el magisterio mundial con el mínimo o ningún reconocimiento de los gobiernos.

Ello no oculta la emergencia de nuevas formas de privatización, al transferir a las familias, docentes y estudiantes las responsabilidades de los Estados nacionales de garantizar las condiciones mínimas para ejercer el derecho a la educación. Son ahora las familias, docentes y estudiantes quienes deben comprar o repotenciar computadoras, pagar planes de datos para el acceso a internet e incluso adquirir plataformas privadas para poder dar clases virtuales. Esta privatización está siendo ocultada con una estruendosa cortina de humo comunicacional de los gobiernos algunos de los cuales, incluso, han sostenido un supuesto éxito educativo en la pandemia, con frases oportunistas sobre la vocación docente.

Algunos gobiernos de manera irresponsable han intentado convocar a una vuelta a clases en medio del ascenso de los contagios, sin que aún se cuente con una vacuna y sin las adecuadas condiciones de bio seguridad, cuestión que expresa con claridad que sus mayores preocupaciones están en reactivar la economía capitalista en crisis, a costa de la seguridad y vida de les niñes, familias y les trabajadores de la educación, exponiendo a la inmunización por rebaño.

Mientras el capital hoy defiende la escuela como guardería y sitio para transmitir conocimientos funcionales al modo de producción, nosotros defendemos la escuela del pensamiento crítico, de la solidaridad, del encuentro humano, del vínculo con la transformación social.

La actual crisis ratifica viejas certezas al tiempo de instalar nuevos desafíos. La certeza según la cual la experiencia educativa ineludiblemente se sostiene en una actividad presencial ha recuperado nuevamente valor para el ejercicio docente, tan denostado por la mercantilización educativa neoliberal. Con todo ello, el retorno a las aulas y a la presencialidad no puede ser un regreso a aquella realidad naturalizada de desigualdades expresadas antes de marzo 2020 y con dramatismo durante la pandemia.

El desafío que enfrenta la generación de trabajadores y trabajadoras de la educación en el presente es aún mayor: se trata de pensar y construir respuestas, no solo para la coyuntura, sino que desde el presente de resistencias se pueda trazar un horizonte estratégico, que pasa ineludiblemente por la construcción de alternativas pedagógicas que sustenten una nueva escuela, una nueva universidad.

Asumir de la manera más consistente y responsable este desafío, supone ir más allá de las fronteras nacionales puesto que lo que está en juego es precisamente la superación de la crisis de un modelo globalizado de educación neoliberal.

La universidad pública intenta ser tensionada por el capital hacia modelos de privatización, lo cual demanda un renovado compromiso con su carácter público, algo que forma parte de nuestras preocupaciones centrales.

 

Por ello, este I Congreso Mundial de Educación: en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo acuerda:

 

Primero: condenar de manera firme y contundente este nuevo modelo de privatización educativa que se intenta imponer en el marco de la pandemia del COVID-19. Por ello, se insta a los gobiernos, a que en el periodo que aún resta de la pandemia se garantice el acceso universal y gratuito al internet y los planes de datos, así como la dotación de equipos de computación a docentes y estudiantes. La crisis generada por el COVID-19 no puede ser un pretexto para imponer el paradigma neoliberal de sociedad educadora ni para descargar sobre los y las trabajadoras(es) la actual crisis económica mundial;

 

Segundo: declarar por unanimidad que la educación pública, gratuita, popular, laica, científica, no sexista, no racista  y de excelencia es para nosotres entendible en un marco de presencialidad, encuentro, diálogo y construcción compartida del conocimiento en las aulas e instituciones educativas, y siempre al servicio de los problemas globales, nacionales y locales de las grandes mayorías Por ello, denunciamos los intentos de las grandes trasnacionales y corporaciones tecnológicas de promover el modelo de educación en casa, como una ruta para elevar sus ganancias en detrimento de las necesidades humanas de aprendizaje de los pueblos;

 

Tercero: la presencialidad no se opone al uso de la innovación tecnológica en las escuelas, liceos y universidades, pero ello demanda el desarrollo de plataformas virtuales independientes y nubes digitales soberanas en manos de los sistemas educativos nacionales y las organizaciones sindicales del magisterio. Este tema se convierte en central en la lógica de frenar nuevas formas de dependencia científica y del conocimiento derivadas de la dependencia tecnológica. La docencia mundial tiene el saber pedagógico para trabajar desde cada especificidad el conocimiento que se corresponda al desarrollo tecnológico en las aulas con una perspectiva igualitaria, de justicia social, anti patriarcal, feminista, ecológica, crítica, emancipatoria, de defensa de nuestra memoria histórica y los pueblos ancestrales y anticapitalista;

 

Cuarto: Ante la desinversión educativa que viene ocurriendo en el marco de políticas neoliberales, lo cual se expresa en el deterioro de las condiciones de trabajo y salariales de les docentes, planteamos a la OIT y la UNESCO la urgencia de producir una nueva actualización de las “Recomendaciones de la OIT y la UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966)” y de las “Recomendaciones de la UNESCO relativa a la condición del personal docente de enseñanza superior”  (1997), así como de sus revisiones posteriores. Se debe garantizar el respeto a los derechos laborales de la docencia, con pleno acceso a la formación y actualización permanente, gratuita y en servicio, a cargo de los estados y las instituciones educativas.

 

Quinto: es urgente abrir un diálogo educativo abierto y permanente con las organizaciones de los/ las estudiantes y sus familias que defienden el derecho a la educación en los nuevos contextos de asedio de las corporaciones tecnológicas, para con ellos y ellas construir rutas de trabajo compartidas;

 

Sexto: establecer un plan de unidad en las luchas que se exprese en la solidaridad activa con todas las formas de defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo que se libren en los territorios locales, nacionales, continentales y mundiales. En ese sentido trabajaremos en una ruta unitaria que permita el establecimiento de la segunda semana de junio de 2021 como la semana mundial de movilizaciones en defensa de la educación pública, la ciencia y la cultura,  en la cual se coordinen organizaciones de les trabajadores de la educación, asociaciones de familias y estudiantiles. Trabajaremos en el post congreso para impulsar la Marcha Global de les Trabajador@s de la Educación, los estudiantes y las familias y la realización de un Congreso Mundial de Educación Artística y Cultura;

 

Séptimo: Transformar el Grupo de Contacto Internacional que posibilitó llegar a este Congreso Mundial, en el Espacio de Encuentro Global de las Luchas en Defensa de la Educación Pública con el propósito de allanar el camino para la conformación de un espacio estable y permanente, la Coordinadora Internacional de los y las Trabajadores(as) de la Educación.

 

Octavo: se aprueba emitir por separado las declaraciones de solidaridad con las luchas de los pueblos y el movimiento pedagógico que fueron presentadas ante la mesa de debates.

Participantes en el I Congreso Mundial de educación 2020: en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo

Luis Bonilla-Molina (OIREPOD), Claudia Baigorria (CTA-A, Argentina), Pedro Hernández (CNTE, Sección 9, México),Mercedes Martínez (FMPR, Puerto Rico), David Lobao (SINASEFE, Brasil), Fernando Abrego (ASOPROF, Panamá), Alfredo Velásquez (SUTEP, Perú), Eduardo González (MUD, Chile), Luz Palomino (CII-OVE), Nelson Alarcón (FECODE, Colombia), Jorge Dorantes Silva (CNSUESIC, México), Vladimir Laura (CONMAURB, Bolivia), Denis Solis (ASPE, Costa Rica), Luis Tiscornia (CONADU-H, Argentina), Rosa Berrio (USTEC-STES-IAC, España), Mari Luz González (STES, España), Secretaria General de la FERC Francesa, Albert Sansano (FME,FSM), Laura Isabel Vargas (UNE, Ecuador), Laura García Tuñón (ENDYEP, Argentina), Andrea Zilbersztain  (CEIP-H Argentina), Ernesto Aguilar Mondragón (CNSUESIC, México),  Aníbal Navarrete (Chile), Lev Velásquez, (CNTE, México), Richard Araujo (APOESP, Brasil), Alfredo Cáceres (SUTEBA Tigre, Argentina), Andrés Quisphe (UNE, Ecuador), Carlos Munevar (La Roja, Colombia), Casey Davison (Sidney Australia), César Valdovinos (CINPECER, México), Faustino Celestino Martínez  (Monterrey, Nuevo León, CNTE, México), Fredy Mamani (Maestros Rurales, Bolivia), Julia McRae (Surrey Teachers´ Association, Canadá), Gamaliel Guzmán Cruz (CNTE, Michoacán, México), Luis Sánchez (AEVE, Panamá), Miguel Ángel Hernández (SITRAIEMS, México), Pavel Escobar (CNTE, Chiapas, México), Sara Chambers (CTU, Chicago), Dermeval Marins de Freitas (SEPE, Brasil), Yesid González (ADE, Colombia), Miguel Rivera González (FMPR, Puerto Rico), Luis Miguel Dorry (OVE México), Rebecca Garelli (National Educators United, Arizona, EEUU), Pedro Gómez Bámaca (CNTE, Sección 7 Chiapas, México), María del Carmen López (MAEC, Oaxaca), Orlando García (ASOMOGRERP, Panamá), Gustavo Teres de Rosario  (AMSAFE, Argentina), Lorena Gordillo (SUTE, Mendoza, Argentina), William Velandia (FECODE, Colombia), Luis Miguel Cisneros (Investigador, México), Eblin Farega (ANDES, Brasil), Luis Tiscornia (CONADU-H, Argentina), Antonio Elías (Uruguay), Daniel Libreros (UN, Colombia), Daniel Jorge (FERC CGT, Francia), Alfredo Velásquez (SUTEP, Perú) Marc Casanovas (USTEC, STES-IAC, Cataluña), Sidney Kgara (NEHAWU, Sudáfrica), Denis Solis, (ASPE, Costa Rica), Julieta Kusnir (Los Ángeles, EEUU),  Luis Edgardo Salazar (FECODE, Colombia), Monique Dols (Nueva York, EEUU), Raúl Gil (Uruguay), Sebastián Henríquez (SUTE, Mendoza), Vicent Mauri (Intersindical de Valencia), Sheila Ceccon (Instituto Paulo Freire, Brasil), Nelsy Lizarazo (CLADE), Mari Luz González  (STES, España), Cecily Myart-Cruz (Presidenta UTLA), María Elisa Salgado (SUTEBA Tigre),  Nelva Reyes (CGTP – Panamá), Luis Bueno (CNSUESIC, México), Toninho Alves (FASUBRA, Brasil), Rosa Cañadel (España), Elizabeth Búrigo (Brasil), Rose Mary Hernández (FOVEDE, Venezuela),  Carolina Jiménez (CLACSO Colombia),  Trino Barrante (SINDEU, Costa Rica), Estela Gramajo (Intergremial de Formación Docente, Uruguay), Fernando Gómez (COAD, Argentina), Roberto Aguilar (Bolivia), Hugo Aboites (México), Shirley Florencia de la Campa (México), Pedro Hernández Castillo (ASPU, Colombia), Denis Chávez (Universidad de Panamá), Leopoldo Munera (MANPUP, Colombia), Xavier Diez (Intersindical, Cataluña, España),  Albert Sansano (FME/FSM) Ángel Rodríguez Rivera (Asociación Puertorriqueña de Profesores Universitarios, APPU, Puerto Rico), Osvaldo Coggiola (ANDES Brasil), Eloy López Hernández (CNTE, Sección 22, México), Karina Bathyany (CLACSO), Beatriz Introcaso (COAD, Rosario, Argentina), José Cambra (ASOPROF, Panamá), Marcela Browne (Argentina), Oscar Hernández Neri (Red de Universidades Alternativas, RUA, México), Gustavo Adolfo López Torres  (ASPU – UPN, Colombia), Sandra Lario (Argentina), Luis Miguel Dorry (OVE), Marco Raúl Mejía (Planeta Paz, Colombia), Edgar Isch (Ecuador), Tere Garduño (México), Anaida Colón (Chapman, EEUU), Ángela Zambrano (Ecuador), Peter McLaren (EEUU), Henry Giroux (Canadá), Bill Ayers (EEUU), Francisco Cabrera Romero (GIPE, CEAAL), Fernando Lázaro (CEIP-H, Argentina), Oscar Jara (CEAAL), Jurjo Torres Santomé (A Coruña. España), Erika Candelaria Hernández (Oaxaca, México), Jesús Alemancia (Red Mesoamericana Alforja), Martha Alfonso (Fecode, Colombia), Alfonzo Tamayo (Revista Educación y Cultura, Colombia), Mauro Jarquín (México), Vernor Muñoz (CME), Fernando García Culebro (Ove- Chiapas), Lourdes Urbáez (Educadora popular, Venezuela), Sócrates Silverio Galicia (CNSUESIC, México), Catherine Walsh (Ecuador), Juan Carlos Cascos (Kairós), Ezequiel Alfieri (Argentina), Valeria Rojas Urrea (Coordinadora de Federaciones de Trabajadoras(es) de la Educación, Chile), Mariano Isla  (Asociación de Pedagogos de Cuba), Luis Huerta-Charles (EEUU), Lara María Bertolini (Travazona, Argentina), Enrique Diez (Investigador, España), Nano Balbo (Argentina), Teresa Vélez (FMPR, Puerto Rico), Janeth Motato (Consejo Regional Indígena del Caldas, CRIDEC, Colombia), Juan Ramírez (UTLA, EEUU), Diógenes Sánchez (Coalición Panameña por el Derecho a la educación), Fernando Santana (CEIP-H), Edwin Morales Laboy (FMPR, Puerto Rico), Maura Elena López Aguilar (CNTE, Sección 34, Zacatecas, México), Víctor Manuel Fernández Andrade (Magisterio Zacatecas, México) y diez mil seiscientos ochenta y un (10.681) inscritos e inscritas, quienes participaron activamente en los debates a través del YouTube de Otras Voces en educación y los Facebook live, Instagram live y Twitter live de las organizaciones participantes

 

 

 

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I Congreso Mundial de Educación 2020. Juan Carlos Cascos: «Los responsables educativos y la orquesta del Titanic». España

Noticias

Panel: Educaciones populares, pedagogías críticas y sindicalismo.

Ponente: Juan Carlos Cascos. Miembro del equipo de coordinación de KAIRÓS.

Título: Los responsables educativos y la orquesta del Titanic.

 

Cuando miro a las instituciones educativas, su discurso y las cosas que hacen, me recuerda a la orquesta del Titanic cuando optó por seguir  tocando mientras el barco se hundía ante la perplejidad del respetable. Justo como se están comportando los actores de la educación ante el desmoronamiento de un entramado que amenaza con dejar atrapada a toda una generación bajo sus escombros.

Y es que el mundo ha evolucionado mucho en las últimas décadas, mientras que las instituciones educativas y sus actores siguen en sus planteamientos seculares, como el guerrero quemado que cuenta sus batallitas pero en cuyo relato no cabe el futuro. Si resucitásemos a un muerto de algunos siglos atrás y le llevásemos a un hospital o a una fábrica creería estar en otro mundo, pero si le trasladásemos a un centro educativo, rápidamente lo reconocería e identificaría las mismas formas de enseñar y aprender que él conoció.

Los cambios cosméticos y maquillajes que hacemos en la educación para vestirla de moderna no dan el pego. Es cierto que utilizamos la tecnología (plataformas, aulas virtuales, ordenadores, tabletas…), aunque sigue siendo para hacer las mismas cosas, de la misma manera y con el mismo propósito de siempre. Y ya se sabe que aunque la mona se vista de seda…

Si nos dejásemos llevar por el sentido común, nos estaríamos ocupando del desmantelamiento del sistema educativo actual y la edificación de otro nuevo, una estructura con los cimientos agrietados que fue útil para las necesidades sociales, económicas y laborales de otra época, pero completamente inútil para el mundo actual.

Sin embargo, aunque el diagnóstico es claro y contundente (coincido plenamente con personalidades como Gates o Toffler quienes abogan abiertamente por el derribo), la tarea no es fácil porque dentro del edificio está nuestra juventud y nuestros docentes, nuestro futuro. Y porque no tenemos un plan “B”, entre otras cosas porque los innumerables intereses de los actores que están en juego, hacen altamente improbables las bases para un acuerdo.

Todos los sectores y actividades que conocemos (agricultura, industria, comercio…) han sufrido y sufren cada día transformaciones y reconversiones radicales y traumáticas, salvo la educación y la administración pública que siguen intactas. Pero, cuidado, tarde o temprano, las leyes inapelables del cambio histórico que dictan que todo cambio en la tecnología, el trabajo y la producción (infraestructura) han de tener su ajuste en la superestructura (gobernanza, institucionalidad, educación) pasarán su rodillo sobre la educación. Y es que las personas y las organizaciones somos refractarias al cambio; vivimos en inercias, nos gusta lo conocido y defendemos con uñas y dientes nuestra zona de seguridad, aunque muchas veces no nos damos cuenta que con ello estamos cavando nuestra tumba.

O los actores de la educación hacemos los cambios que el sistema necesita, o el avance imparable de la historia arrasará sin contemplación con las resistencias que le oponemos (o cambiamos o nos cambian).  Quizá estemos ante la última posibilidad para ser actores en la tarea de reconvertir y resignificar la educación, garantizando los principios de igualdad y libertad.

Cuando los partidarios de la educación tradicional están enfrascados en la defensa de sus intereses, ni siquiera son conscientes de las fuerzas monumentales que se están orquestando para hacerse con el control y el “negocio” de la educación. Si los defensores de la educación pública no son capaces de dar una respuesta satisfactoria a las necesidades formativas de la sociedad, la mayor parte del pastel de la educación mundial estará en manos de un número reducido de empresas gigantes y brokers tecnológicos. Grandes compañías con plataformas, recursos y medios muy superiores a las instituciones educativas tradicionales que las relegarán irremediablemente a la irrelevancia y la marginalidad.

Y mientras, las viejas instituciones educativas continúan en sus discusiones bizantinas, ajenas a los cambios que ocurren en la sociedad, inmersas en una fuerza gravitatoria aplastante que les impide salir de sus postulados, repitiendo una y otra vez sus viejas consignas y discursos como un mantra, en una especie de agujero negro que les imposibilita escapar a su fuerza para abrirse al mundo real. Una comunidad que permanece atrapada en una parálisis, donde todas las fuerzas se conjuran para que nada cambie mientras el mundo avanza a una velocidad endiablada.

Cuando el mundo desde fuera ve como el edificio se cae, los de dentro discuten sobre el mobiliario y el color de la pintura de las paredes. Mientras la sociedad demanda nuevas competencias, nuevos saberes y nuevos enfoques para enfrentar un mundo en cambio; los responsables están en las urgencias de lo irrelevante sin que nadie se ocupe de lo importante.

La institucionalidad educativa es una comunidad zombie que neutraliza y canibaliza cualquier atisbo de mejora, una realidad aberrante a contrapelo de la historia. Pese a que en el discurso de la mayoría está el cambio, los hechos son tozudos y van en contra.

Y mientras, el agua sigue subiendo de nivel, y los músicos tocando la misma melodía.

¿Estamos a tiempo de evitar el hundimiento? Posiblemente sí, pero hay que actuar ya.

Adelante!!!

Fuente e Imagen: I Congreso Mundial de Educación 2020.

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Educación ambiental gratuita y transversal para Primaria

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

El proyecto de educación de Ecoembes ofrece de forma gratuita formación online a los docentes de Educación Primaria y una biblioteca de recursos para que puedan enseñar en medioambiente de forma transversal al currículo y sin que suponga una carga adicional de contenido. ¡Ya puedes inscribirte!

Tras varios meses sin enseñanza presencial, la vuelta al colegio está marcada por las medidas sanitarias implementadas en los colegios para proteger tanto al personal docente como a los niños y niñas de la COVID-19, una pandemia que, además, ha puesto en relieve que, para cuidar de nuestra salud, es necesario proteger el medioambiente.

En este contexto, la educación en valores ambientales cobra aún más importancia. Según el estudio de opinión ‘Jóvenes, educación y medioambiente’ de More Than Research para Naturaliza -realizado a más de 3.400 jóvenes de entre 18 y 30 años de toda España-, 9 de cada 10 entrevistados consideran que la educación ambiental es clave para hacer frente a situaciones como la actual crisis sanitaria. Conscientes de la importancia de su labor pedagógica, cada vez son más los docentes que apuestan por llevar a sus aulas una enseñanza en la que el medioambiente cobre más protagonismo.

Educación ambiental gratuita

Naturaliza: Educación ambiental gratuita para Primaria

En este contexto, en el curso académico que acaba de comenzar ya son 275 los docentes que se han sumado a Naturaliza, el proyecto de educación ambiental de Ecoembes que integra una mirada ambiental en las asignaturas troncales de Primaria –Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales–, impartiendo contenidos ambientales de forma transversal al currículo escolar sin que ello suponga una carga adicional de contenido. Para hacerlo posible, Naturaliza dota a la comunidad educativa, de forma totalmente gratuita, de todas las herramientas y recursos digitales adaptados al currículo escolar y de formación para el profesorado a través de la Escuela de Docentes, flexibilizando, por la situación actual, el periodo de formación. La convocatoria continúa abierta para todos los docentes de Educación Primaria que estén interesados en formar parte de la red Naturaliza para enseñar a sus alumnos desde una mirada ambiental.

Educación ambiental gratuita

Además, desde su nacimiento, Naturaliza ha incidido en la necesidad de sacar las aulas al exterior para fomentar un aprendizaje ambiental activo basado en el contacto con la naturaleza y generar vínculos emocionales de los más pequeños con la misma. De este modo, se contribuye a que los niños y niñas desarrollen su autonomía, concentración y creatividad en un curso académico en el que la práctica docente al aire libre cobra aún más relevancia, siendo incluso una de las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OM) para una vuelta al cole segura.

Actualmente, la red de Naturaliza cuenta con más de 1.000 docentes de Primaria de 480 colegios de toda España comprometidos con educar a sus alumnos en valores ambientales..

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/educacion-ambiental-gratuita/

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España: Coronavirus | Suspenden las clases de infantil en un colegio de Cangas del Narcea y clausuran dos escuelas de 0 a 3 en San Martín

Noticias

Europa/España/27-09-2020/Autora y Autor: Belén G. Hidalgo y Alex Fuente/y Fuente: www.elcomercio.es

La dirección del centro Alejandro Casona aclara que la profesora no estuvo en contacto con el alumnado, pues presentó síntomas el fin de semana y se aisló el lunes, fecha en la que se sometió a la PCR.

Dos días después del inicio de las clases en los colegios asturianos, el Principado registraba este jueves las primeras incidencias relacionadas con el coronavirus: la suspensión de clases de infantil en un colegio de Cangas del Narcea y el cierre de una escuela de 0 a 3 en San Martín del Rey Aurelio. En el caso de Cangas, el centro educativo afectado es el colegio Alejandro Casona , donde el positivo de una docente ha provocado la suspensión de las clases de educación infantil. El centro explica que la profesora presentó sintomatología leve durante el fin de semana y, tras comunicarlo al centro de salud, el lunes realizó una PCR cuyo resultado positivo se conocía la tarde del martes. Inmediatamente, indica la dirección del centro, se activó el plan de contingencia del centro y el protocolo de prevención. Además, aclaran que la profesora contagiada no acudió al centro desde la semana pasada, por lo que no estuvo en contacto con el alumnado.

La semana pasada la docente contagiada estuvo en contacto con parte del equipo de educación infantil para la preparación del inicio del curso. Pese a que «se respetaron todas las medidas de seguridad establecidas, al haber tomado un café con algunos compañeros, se decidió realizar las pruebas PCR a esos profesores», señala el centro. Ante esta situación, todo el equipo de educación infantil se realizó ayer las pruebas, cuyo resultado ha sido negativo. Ante esta situación, la dirección optó por suspender las clases en la jornada de ayer y poner en conocimiento de las familias la situación. Pese a esos resultados negativos, los profesores permanecerán en aislamiento hasta el lunes, cuando se repetirán la PCR. Las clases están suspendidas «hasta nuevo aviso» y a la espera de los resultados de esas pruebas, que se conocerán la semana que viene.

Cierre de una escuela de 0 a 3 en San Martín del Rey Aurelio

Por suparte, el Ayuntamiento de San Martín del Rey Aurelio ha informado del cierre preventivo, hasta nuevo aviso, de las dos escuelas infantiles de cero a tres años del municipio, al declararse un positivo en una de las educadoras de las Escuelas Infantiles.

La educadora contagiada no ha estado en contacto con los niños y niñas de las escuelas infantiles puesto que el viernes de la semana pasada fue el último día que trabajó y la apertura de las aulas tuvo lugar el martes de esta semana. Por el contrario, sí estuvo en contacto con el equipo de educadoras que se encarga de las escuelas infantiles de Sotrondio y El Entrego.

La confirmación del contagio ha supuesto la activación inmediata del protocolo sanitario, esto es, el contacto en un primer momento con un profesional de enfermería de referencia para la escuela, y la notificación a los centros de salud del concejo que se encargarán de hacer el seguimiento con las familias de los escolares.

Por su parte, todas las educadoras, en el marco del Servicio de Prevención de Riesgos Laborales del Ayuntamiento, se realizarán las pertinentes PCR para conocer si están o no contagiadas.

Con anterioridad a la apertura de las escuelas infantiles, el día 16 de septiembre todas las trabajadoras se habían realizado una prueba PCR cuyo resultado había sido negativo.

El cierre de las escuelas infantiles afecta a 45 niños y niñas y 9 educadoras

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/coronaviarus-suspendidas-clases-colegio-cangas-narcea-posditivo-20200924145129-nt.html

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Educación Mediada por TIC sin caer en la tentación de la “Nueva Normalidad Educativa”

Oswaldo Espinoza

Por: Oswaldo Espinoza

Aparentemente fuimos sorprendidos, o al menos es lo que muchos comentan sobre la situación extraordinaria que vive la humanidad en el marco de la pandemia por la Covid-19, incluso algunos colegas aun no salen de la sorpresa de ver rota la presencialidad que dábamos por segura en el proceso educativo universitario; no obstante esto no es así, cómo podemos hablar de sorpresa y endilgar a la pandemia la culpa del rompimiento de la burbuja de espejismos que conocemos como normalidad, sustentada sobre los mitos de la modernidad. La pandemia no es causa sino manifestación y consecuencia de un sistema que está en crisis, un sistema que se sustenta en la racionalización de sus propios mitos, en la naturalización de las diferencias como jerarquías y en una relación parasitaria con el medio natural, las cuales justifican la explotación de una minoría global privilegiada sobre las inmensas mayorías excluidas del mundo, al igual que la destrucción suicida de la naturaleza y de las condiciones necesarias para la reproducción de la vida; una crisis que en esta etapa nos confina en nuestros hogares para salvarnos, y nos distancia de los lugares de trabajo y los espacios de aprendizaje para cuidarnos; en este marco, las TICs se presentan no solo como una alternativa que ha estado disponible desde hace mucho tiempo, sino como la única alternativa posible para la continuidad del proceso formativo.

La educación asistida por tecnologías de la información y comunicación (TIC), ya se ha establecido en el mundo como una forma de desarrollar el proceso educativo, bien como complemento del insustituible encuentro presencial en el espacio de aprendizaje, agregando medios, herramientas, recursos, procesos y productos  que potencian los objetivos formativos; o bien como alternativa cuando las distancias, la salud, la seguridad o razones de fuerza mayor compliquen o impidan la interacción directa con el grupo educativo; el problema ahora es que para que disponer de los beneficios de esta alternativa se requieren una serie de condiciones sociales, políticas, económicas y por supuesto tecnológicas, como la disponibilidad de la infraestructura pública y los dispositivos de acceso, condiciones que se fueron creando en el marco del proceso político bolivariano, pero que luego han sido seriamente golpeadas por la guerra imperial contra nuestra nación, a la que se suman los errores, omisiones y connivencias propias, como gobierno y como sociedad. De igual forma, las instituciones educativas, incluyendo las universidades, deben contar con las plataformas, propias o de terceros, en las que la comunidad educativa pueda interactuar y cubrir al menos un porcentaje del contenido curricular; lamentablemente pocas universidades cuentan con esa plataforma, que en circunstancias extraordinarias, como la presente, podrían servir para garantizar la continuidad del proceso educativo; de hecho es aquí donde podemos afirmar que fuimos sorprendidos sin estar preparados.

La situación descrita requiere adaptarse rápidamente para preservar el sagrado derecho a la educación; aquí las TICs se convierten en la tabla de salvación pero es necesario hacer advertencias y evitar caer en tentaciones, como la de convertir esta “normalidad relativa educativa” en la “nueva normalidad educativa” del proyecto globalista neoliberal del que nos advierte nuestro colega Luis Bonilla en su más reciente artículo dedicado al tema de la universidad en casa; me refiero a la intención descarada de eliminar progresivamente al Estado de su responsabilidad educativa, trasladando esa labor a la familia en los hogares a través de prestadores privados del servicio; en el camino también se borra la interacción social directa y se sustituye con más individualismo. Resulta fundamental abrazar las TICs como alternativa y complemento extraordinario al proceso educativo, sin olvidar que el mismo tiene una dimensión sociopolítica que sólo es posible con el encuentro directo en los espacios de aprendizaje.

Con el fin de responder a la situación actual de la mano de las TICs, resulta necesario asumir importantes desafíos como Estado, como institución y como comunidad educativa, y aún más específicamente como docentes. Al Estado bolivariano de Venezuela la corresponde hacer los mayores esfuerzos para superar las adversidades y garantizar a la población venezolana el acceso a la red que permita la interacción efectiva y oportuna en el ambiente virtual de aprendizaje; esto va desde el servicio eléctrico hasta los dispositivos personales de acceso. Las universidades tienen el deber inaplazable de crear o afiliarse a las plataformas de educación virtual, las cuales permitan el cumplimiento de un porcentaje del contenido en circunstancias regulares o la totalidad del currículo en circunstancias extraordinarias. Por otro lado, para la comunidad estudiantil resulta vital asumir el desafío que implica esta modalidad de aprendizaje, pues como saben todos los que han tenido experiencia con la educación a distancia, se requiere una importante dosis de autodisciplina, voluntad y compromiso. Finalmente para los docentes los desafíos son múltiples, por ejemplo para aquellos que se asuman como migrantes digitales, un proceso de actualización y adaptación resulta imprescindible, y en este aspecto la institución tiene un papel que jugar; otros retos para los educadores universitarios los presenta la profesora Katerina Barrios (2015), que quien escribe podría agrupar básicamente en tres grandes desafíos: Lo desafíos onto-epistemológicos, los académicos y finalmente los de interacción humana con los participantes.

Uno de los desafíos representa tanto una invitación como un reto, aunque yo agregaría también una advertencia; se trata de estar dispuesto a aprender, desaprender y reaprender, más no sólo de aprender y reaprender nuevas estrategias o el uso de nuevas tecnologías, también de aprender  de los saberes y experiencias de los participantes, sujetos cognoscentes, educandos-educadores en el espíritu de Freire; sobre el desaprender hay que tener en cuenta la aclaratoria que nos hace Santos Boaventura (2010), sobre las diferentes implicaciones del desaprender entre el norte y el sur global, pues mientras para el norte despensar y desaprender se propone sobre todo aprender a ignorar, dejar de lado, olvidar o producir como inexistente (como cuando nos hacen olvidar nuestra identidad y el amor a la patria), en el sur, se trata de despensar y desaprender la razón indolente como pensamiento hegemónico, y reinventar o rehabilitar como sabios y válidos los saberes y experiencias propios que la razón indolente declaró como ignorantes o ausentes.

Finalmente se plantean los desafíos académicos que implican una preocupación por la formación permanente del educador, consolidando el conocimiento de los temas a abordar, lo cual exige constituirse en un lector asiduo y un investigador constante, que produce y divulga, crea y recrea saberes, labor para la cual la institución debe brindar todos los medios posibles. Por último, están los desafíos de interacción personal del docente con los participantes, que van desde la capacidad de comunicarse hasta el acompañamiento personalizado de cada miembro del grupo educativo, un reto en las circunstancias vigentes, en la que muchos estudiantes, y algunos docentes, han declarado la imposibilidad de mayor interacción por no contar con los medios y dispositivos de acceso, o con los servicios mínimos  (electricidad y/o internet) para establecer contacto con sus compañeros y docentes, además de agregar, justificadamente, las difíciles condiciones socioeconómicas que viven en sus núcleos familiares por la precarización del salario y la despiadada guerra económica.

Universidad en casa mediada por las TICs constituye una respuesta valiosa para garantizar el derecho a la educación universitaria a los venezolanos; una oportunidad que se debe aprovechar asumiendo los desafíos que plantea y evitando las tentaciones y trampas de una “nueva realidad educativa” distante, individualista, privada, excluyente y deshumanizada.

LEER EL ARTÍCULO ORIGINAL PULSANDO AQUÍ.

Fotografía: poresto.net

Fuente e Imagen: https://insurgenciamagisterial.com/educacion-mediada-por-tic-sin-caer-en-la-tentacion-de-la-nueva-normalidad-educativa/

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La ONU vuelva a «sentenciar» a España por no llevar a cabo la educación inclusiva

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por :

 La ONU ha emitido un dictamen en relación al caso de Rubén Calleja, de León, quien, junto a sus padres lleva luchando por su inclusión en la escuela ordinaria y con los ajustes necesarios, durante la última década. El Estado tendrá que indemnizar a la familia y asegurar la entrada del joven, de 21 años hoy, en un ciclo formativo de FP que sea efectivamente inclusivo.

El despropósito ha sido la nota general en los últimos diez años en la vida de Rubén Calleja y de sus padres, Lucía Loma y Alejandro Calleja. Llevan una década batallando con las administraciones, tanto educativa como judicial, para que el Estado se haga responsable de la educación en un centro ordinario de este joven de 21 años.

La última etapa de este viaje la pasaron cuando Rubén fue matriculado en un centro de educación especial para realizar un ciclo formativo de FP. La familia, tras años de lucha, recurrió y exigió a la Administración que el chico pudiera realizar estos estudios en un centro ordinario.

Durante la visita del Comité de la ONU que hace seguimiento de la implantación en los estados de la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad que dio lugar a la «sentencia» que aseguraba que España inclumple sistemáticamente el derecho a la educación inclusiva, comenta Alejandro Calleja que se les abrió la puerta a la posibilidad de denunciar la situación a la que se han visto sometidos en los últimos 10 años.

En el momento en el que Rubén comenzó el 4º año de educación primaria empezaron, también, los problemas. Coincidiendo con un cambio de tutor en su grupo. Han pasado los últimos años entre tribunales de distinto orden intentando que la Consejería de Educación de Castilla y León matriculase al joven en centros ordinarios y mantuviese los apoyos necesarios. La batalla ha sido tal que esta familia ha llegado a verse denunciada por abandono familiar, algo que critica duramente el Comité de Naciones Unidas, al exigir la escolarización en un centro ordinario.

El dictamen

Alejandro Calleja define el proceso en el que han estado metidos hasta ahora y que culmina con este dictamen, como un juicio. Ellos, el joven y sus padres, han sido la parte denunciante. El Estado, la denunciada. Y después de muchas idas y vueltas de respuestas de cada cual a los requerimientos del Comité (el juez en este caso), por fin parece haber un final.

La ONU le da un plazo de seis meses a España para responder a las conclusiones y recomendaciones que les lanzan. La primera, indemnizar a la familia, además de asumir todas las costas de los juicios por los que han pasado en desde 2010. Y no son pocos.

Pero no solo. No es la parte económica la que más preocupa a Alejandro, que atiende a este medio por teléfono. Para este padre, primero está la esperanza de ser una llamada de atención a las administraciones educativas para que tomen nota de que la inclusión ha de hacerse o si no, hay consecuencias. Es básico que se tomen las medidas necesarias para que sea efectiva, empezando porque el texto de la ley presentada por el Ministerio de Educación en el Congreso se deshaga del artículo 74 que da carta de naturaleza a la existencia de centros de educación especial y aulas específicas. Algo que ya denunciara el Comité en el año 2018.

En cualquier caso, el dictamen asegura que el Estado tiene obligación de indemnizar a la familia, así como de garantizar que Rubén podrá acudir a un centro ordinario para cursar sus estudios de FP. También está obligado a investigar los malos tratos y discriminaciones que la familia ha denunciado en varias ocasiones ante la Fiscalía de Menores de Castilla y León y «asegurar que se depuren responsabilidades a todos los niveles».

El Comité también «castiga» al Estado obligando a reconocer públicamente «la violación de los derechos del niño Rubén (sic) a una educación inclusiva y a una vida libre de violencia y discriminación, así como la violación de los derechos de sus padres al haber sido acusados penalmente de manera indebida por el delito de abandono del menor, lo que conllevó consecuencias morales y económicas».

Finalmente, condena a España a «publicar el presente dictamen y distribuirlo ampliamente, en formatos accesibles, a fin de que llegue a todos los sectores de la población».

Además de esto, también se lanzan una serie de recomendaciones como son la modificación de la legislación actualmente vigente para que se «elimine toda segregación educativa de estudiantes con discapacidad, tanto en las escuelas de educación especial como en las unidades especializadas dentro de las escuelas ordinarias».

También que formule una política integral de educación inclusiva acompañada de estrategias para promover una cultura de inclusión en la enseñanza general; «adopte medidas para considerar la educación inclusiva como un derecho y que todos los estudiantes con discapacidad tengan el derecho de acceso a las oportunidades de aprendizaje inclusivo en el sistema de enseñanza general»; que se elimine «totalmente el modelo médico de la discapacidad y definir claramente la inclusión plena de todos los estudiantes con discapacidad y sus objetivos específicos en cada nivel de enseñanza».

Desde el Ministerio de Educación aseguran que el Estado, tanto Gobierno como comunidades autónomas, «debe actuar para que no haya ni un solo caso de persona que quiera escolarizarse en el sistema ordinario y no pueda hacerlo porque no existan los recursos necesarios». E insisten, a pesar de las recomendaciones del Comité de la ONU, en que «eso es lo que propone la Lomloe». A pesar de esta declaración, dicho texto legal sigue dando cabida, por un lado, a la existencia y escolarización en centros de educación especial, así como da carta de naturaleza a que sigan existiendo aulas específicas dentro de los centros ordinarios. Ambas posibilidades son consideradas por el Comité como una doble vía que segrega al alumnado, es decir, contrarias a la inclusión educativa.

Historia de un despropósito

El tutor de Rubén comenzó a plantear problemas para que el chico estuviera en su aula y comenzó a insistir a la familia con la necesidad de que lo matriculasen en un centro de educación especial. En aquel momento el niño estaba matriculado en el colegio público Antonio González de Lama, en León. Hasta entonces Rubén había contado con el apoyo en el aula de una asistente técnico educativa.

Esto ocurría en septiembre de 2009. En diciembre se realizó un informe prisocpedagógico que aseguraba que el chico tenía un “trastorno por déficit de atención y comportamiento perturbador” y a partir de enero, el centro educativo solicitó la intervención del Equipo Especifico de Conducta, de modo que una trabajadora social comenzó a hacer seguimiento del caso y a dar pautas a la familia y al centro educativo.

En septiembre de ese 2010 comenzó 5º de primaria, con un nuevo tutor. Hasta octubre no contó con la asistente técnico educativa que había tenido hasta la fecha ya que, dice el dictamen de la ONU, «el tutor Z. no lo consideró necesario». Tras la insistencia de la familia, la técnico pudo acceder al aula aunque, insiste el organismo internacional, «el tutor mantuvo una actitud negativa hacia el asistente y no colaboró con ella».

Además de estos hecho, y de que la familia aseguró que varios docentes se mostraron reacios a que Rubén siguiera en el colegio, la dirección del centro no tómo ninguna medida al respecto.

En diciembre de 2010 la trabajadora social realizó una evaluación positiva de Rubén en todas las áreas (sensorial, de motricidad, de autonomía personal, de comunicación y de habilidades específicas), y recomendó el cambio de centro a uno de similares características por las dinámicas que se habían impuesto alrededor de su permanencia en el colegio. Ese mismo mes se realizó un dictamen de escolarización, sin consentimiento de la familia, en el que se hablaba de «brotes psicóticos», «comportamiento perturbador» y retraso evolutivo «asociado al síndrome de Down». «Dicha terminología -dice el dictamen de la ONU- es más propia de la psicología clínica que de un informe psicopedagógico y, por su especialidad, las autoras del mismo no estaban capacitadas para efectuar esas apreciaciones».

En marzo de 2011 se realiza un nuevo dictamen. Los padres de Rubén mostraron su disconformidad con el primero, entre otras cosas porque no recogía las situaciones de maltrato sufridas por el menor en el centro. Situaciones que tampoco aparecían en este segundo y que empujaron, de nuevo, a la famlia a plasmar su disconformidad. El documento pedía la escolarización en un centro de educación especial.

En el mes de mayo, Alejandro y Lucía acudieron a la Fiscalía de Menores de León para denunciar un caso de maltrato y discriminación contra Rubén durante los cursos  2009-2010 y 2010-2011. La Fiscalía archivó la denuncia y en junio la Dirección Provincial de Educación autorizó la escolarización en un centro de educación especial.

En septiembre (2011), los padres interpusieron un recurso por el procedimiento especial de derechos fundamentales ante el juzgado de León. Querían impugnar la decisión de matrícula en el centro especial porque se estaban vulnerando el derecho a la igualdad en relación al derecho a la educación (artículos 14 y 27 de la Constitución) y el derecho a la integridad moral de Rubén (artículo 15). En junio de 2012 el juzgado desestimó el recurso.

En setiembre de ese año, los padres recurrieron ante el Tribunal Superior de Justicia de Castilla y León. Solicitaron la anulación de la sentencia anterior y exigieron el derecho de Rubén a estar en un centro ordinario. Alegaron que el tribunal no había tenido en cuenta, entre otras cosas, las situaciones de maltrato, la incongruencia entre el dictamen psicopedagógico de escolarización y el de la trabajadora social y que había hecho caso omiso al informe de un psicólogo clínico que aseguraba que los problemas de conducta del chaval tenían relación con «la falta de apoyo educativo y al contexto discriminatorio y de hostilidad sufridos por Rubén». En marzo de 2013, de nuevo, el tribunal desestimó el recurso de la familia.

A pesar de las complicaciones para los padres de Rubén, insistieron. En abril acudieron al Tribunal Constitucional para recurrir la sentencia del Superior de Justicia. Un nuevo rechazo en marzo de 2014. Y en mayo de 2013, además, denunciaron, de nuevo, ante la Fiscalía la discriminación y los abusos y aportaban nuevas pruebas recogidas en la sentencia del Tribunal Superior de Justicia: dos madres de compañeros de Rubén hablaron en aquel entonces de amenazas sufridas por el niño de boca de su tutor. En octubre, la Fiscalía insistió en mantener archivada esta causa.

Para rizar el rizo de una batalla judicial que parecía no tener fin, la Fiscalía Provincial de León denunció la decisión de la familia de Rubén de no escolarizarlo en el centro de educación especial al que lo enviaron desde la Dirección Provincial de Educación. Pretendía condenarlos por «abandono familiar». Mientras se decidía la cuestión, el juzgado exigió una fianza de 2.400 euros a la madre y otros tantos al padre. Fueron absueltos en abril de 2015.

Mientras tanto, la familia acudió al Tribunal Europeo de Derechos Humanos para que se pronunciase sobre la posibilidad de una violación del artículo 14 del Convención Europea de los Derechos Humanos y que se condenase al Estado a abonar a la familia la suma de 100.000 euros en concepto de daños morales. El Tribunal declaró inadmisible la demanda.

Hasta hace unos días. Cuando la familia conoció el fallo del Comité de la ONU. Dicho Comité había conocido de primera mano su caso cuando realizaba la investigación que terminaría en la condena a España en 2018 por violar sistemáticamente el derecho a la educación inclusiva.

Según cuenta Alejandro Calleja, «nos abrieron la puerta» a esta nueva vía de denuncia. No dudaron en cruzarla. Con el dictamen en la mano, y aunque el Estado tenga ahora seis meses para contestar por escrito, este padre, reconocido junto a su mujer, por la Unesco por su defensa del derecho a la educación inclusiva, espera «que sirva de ejemplo» a otras administraciones, tanto de justicia como educativas. Si no se sigue la senda inclusiva, «hay consecuencias».

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/21/la-onu-vuelva-a-sentenciar-a-espana-por-no-llevar-a-cabo-la-educacion-inclusiva/

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Los daños colaterales

Manuel Alberto Navarro Weckmann

Por: Manuel Alberto Navarro Weckmann

En tiempos de la emergencia sanitaria en la que nos encontramos, son ya seis meses cumplidos en que toda forma de relación, convivencia, actividad y procesos que se llevaban a cabo sufrieron una completa transformación, siendo la incertidumbre una categoría de análisis que es común para todas las personas, independientemente de la actividad en la que se desenvuelva, lo cual se puede ver reflejado en los rostros en los espacios comunes de esa nueva normalidad que se empieza a asomar en nuestras vidas.

Para el caso específico del sector educativo, aparte de la incertidumbre que se ha generado en torno a las acciones emprendidas para responder a la contingencia y tratar de evitar lo más que se pueda los daños colaterales, como es el caso de la deserción escolar, la ampliación de las brechas cada vez más evidentes y el rezago en el aprendizaje por mencionar algunas, se tienen una serie de consecuencias que se han dejado sentir de manera permanente en las comunidades educativas.

En el caso del personal directivo y docente de las instituciones de educación básica, existe un evidente cansancio por la ampliación de las jornadas laborales, pues anteriormente las diferentes acciones de contacto con sus estudiantes, padres de familia y autoridades educativas, se acotaban en mayor o menor medida al horario correspondiente a la actividad del centro escolar, sin embargo, ante el cierre físico de las escuela y a partir de la utilización de elementos adicionales para responder a la emergencia, como lo son el uso de redes sociales, los mensajes SMS o por WhatsApp, o las mismas plataformas que se usan para las clases, cada vez en mayor medida, se “ha ido aprovechando el día” de tal manera que se empieza a difuminar la ya de por sí delgada línea entre la vida personal y profesional, ocasionando que desde muy temprana hora en la madrugada hasta altas horas de la noche, se tenga que estar posponiendo la relación familiar por responder mensajes que refieren alguna necesidad específica de alguna familia o autoridad educativa, o por el llenado de los incontables “formatos” que hay que estar llenando a cada momento.

Por otra parte, en no menores proporciones, se tienen los efectos que se han generado en las niñas y niños, quienes por muy diferentes motivos enfrentan el duelo de no poder acudir a su centro escolar, en donde el desarrollo del contacto social, las amigas y amigos, el recreo, así como las tensiones propias de los ajustes por las “adaptaciones tecnológicas”, están provocando molestias específicas a las que se enfrentan por las nuevas situaciones que les alejan de la posibilidad de todo contacto y sobre todo, el aprendizaje social tan importante para su propio desarrollo.

Finalmente, los daños que presentarán lo que no están, los que están en la lejanía geográfica, en la pobreza tecnológica, en el olvido de quienes, planteando una solución posible, se alejan de lo deseable, en donde se incrementan las brechas sociales, económicas y culturales que excluyen aun más en quienes menos tienen, dejando de lado la posibilidad de obtener un pase para concretar su derecho constitucional a una educación en nuestro país.

Correo electrónico: manuelnavarrow@gmail.com

Twitter: @meny_n

https://manuelnavarrow.com

Fuente: https://profelandia.com/los-danos-colaterales/

Imagen: Peggy und Marco Lachmann-Anke en Pixabay

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