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Entrevista a Marcela Bautista: “Colombia necesita formar a los maestros rurales”

Entrevistas

Entrevista/América del sur/Colombia/18 Julio 2019/Autor y fuente: Semana 

Marcela Bautista es socióloga e investigadora experta en temas de educación rural integral. Bautista participará en la Cumbre Líderes por la Educación el próximo 18 y 19 de septiembre. Semana Educación habló con ella sobre los retos que enfrenta la educación en el campo colombiano.

SEMANA Educación: ¿Cómo está la educación rural en Colombia?

Marcela Bautista: Colombia tiene unas brechas importantes en términos educativos. Los entornos rurales y urbanos se diferencian de una manera significativa en el sentido de garantizar los aprendizajes que requieren los niños en las poblaciones. Estas brechas principalmente se reflejan en el acceso a la educación. Esto quiere decir que los niños en las ciudades y en las cabeceras municipales tienen mayores oportunidades de educación que los niños en los entornos rurales.

Por otro lado, si miramos el número de años de escolarización de las poblaciones, las urbanas cuentan con 9,6 años en promedio, mientras que los entornos rurales tienen 6 años en promedio. En cuanto al nivel de aprendizaje, es decir, cómo están sus resultados en las pruebas estandarizadas, vemos que los menores desempeños están en las zonas rurales. Y en educación superior, solo el 20% de las poblaciones que están en la ruralidad acceden a educación superior, comparado con el 50 o 60% que están reportando las grandes ciudades.

S.E.: ¿Qué es lo más urgente para resolver esta situación?

M.B.: Esto requiere una serie de acciones integrales y por eso hablamos de Educación Rural Integral, para garantizar que los niños aprendan en contexto y lo que necesitan para el mundo de hoy, no solo para su territorio, porque claramente deben mejorar las condiciones de su territorio, pero también con miras a un mundo que está globalizado.

Eso requiere una serie de reformas. El país tiene un recorrido importante en hacer reformas y procesos de mejoramiento de la calidad de la educación en los entornos rurales, que pasa por la infraestructura, la alimentación, las dotaciones, las aulas, los libros. Pero el principal reto de la educación rural es mejorar y fortalecer el desarrollo profesional de los maestros rurales.

S.E.: ¿Es necesario generar incentivos para que los maestros quieran estar en la ruralidad?

Hay entornos rurales dispersos donde la infraestructura no es suficiente para garantizar todos los niveles educativos de los estudiantes.

M.B.: Es necesario incentivos para que maestros formados vayan a la ruralidad, pero especialmente para que los que estén se queden y se formen. El 35% de los maestros oficiales del país están en la ruralidad. Hay que lograr que esos 112 mil maestros se quieran quedar, pero además que se queden en buenas condiciones en términos de calidad de vida. Y que se les garanticen procesos de formación continua para que ellos puedan mejorar los procesos de aula.

S.E.: ¿Cuál es esa relación entre la baja escolaridad en la ruralidad y los altos índices de pobreza en estas áreas?

M.B.: La explicación es estructural. En muchas zonas rurales del país la pobreza se refleja en el bajo nivel de acceso a servicios básicos como agua, energía, conectividad, y en la escasez de bienes de la canasta como alimentos o ropa. O, por ejemplo, en que no hay garantía de una infraestructura vial que les permita a los ciudadanos movilizar sus productos o transportar los insumos para sus negocios.

La ruralidad en Colombia tiene el doble de población pobre que los entornos urbanos. Esto se relaciona con la precariedad en las instituciones educativas. Hay entornos rurales dispersos donde la infraestructura no es suficiente para garantizar todos los niveles educativos de los estudiantes. Por ejemplo, cuando los muchachos llegan al grado noveno no cuentan con infraestructura, con aulas, con docentes, con oferta, para transitar a grado décimo y terminar el bachillerato. Tienen que trasladarse a otros municipios, entonces requieren transporte, alimentación, y el sistema educativo no logra satisfacer al 100% las necesidades de esos estudiantes.

S.E.: ¿Qué países deberían ser ejemplo para Colombia en educación rural?

M.B.: Hay que tener presente que no hay una fórmula perfecta. La ruralidad es continua, con muchos grados de ruralidad y muy diversa. Todas las políticas educativas que hagamos tienen que ser desde una perspectiva territorial. Es decir, son los territorios, con el acompañamiento de los maestros, los estudiantes, los padres de familias, las secretarías de educación, quienes tienen que desarrollar las políticas educativas para los territorios.

Está muy bien hacer unos lineamientos generales desde el nivel nacional, pero nosotros abogamos por fortalecer los procesos de descentralización. Pensar una educación desde la ruralidad para la ruralidad. Perú, Chile y Canadá podrían ser referentes en ese proceso.

S.E.: ¿Cómo lograr a través de la educación que la sociedad decida realizar su proyecto de vida en el campo y no necesite migrar a las ciudades?

M.B.: La migración empieza cuando los niños inician la juventud y pueden tomar decisiones. Los jóvenes son actores racionales y evalúan las oportunidades que tienen en su territorio. Si al finalizar el grado noveno, ven que la educación media no les garantiza un valor agregado para sus trayectorias de vida, desertan o migran a las ciudades. Eso quiere decir que el sistema educativo debe garantizar oportunidades educativas para ellos, en el sentido de fortalecer esas competencias básicas para que puedan entender el mundo, pero además para que puedan insertarse a otros niveles de escolaridad, ya sea educación superior o formación para el trabajo. Esto va acompañado de las opciones de empleabilidad que pueden tener allí.

S.E.: En la reforma rural integral que contempla el Acuerdo de Paz se incluía un espacio para la educación rural, ¿en qué va esto?

M.B.: El Ministerio empezó a hacer una serie de acciones de cumplimiento que vincularon a las organizaciones de la sociedad civil. Para eso, se hizo una propuesta de Educación Rural Integral, que define los objetivos y los principales retos que tiene la educación rural. Cuando llega el nuevo Gobierno, empieza a revisarla y en este momento el Ministerio está formulando una nueva política de educación rural. Hay un elemento en el que se ha avanzado y es el concurso público para docentes en zonas PDET.

S.E.: ¿Ha sido conveniente que con el cambio de Gobierno se haya parado por un año la implementación de esa propuesta de Educación Rural Integral?

M.B.: Lo mejor hubiera sido tomar ese documento y partir de él. En este momento ya habríamos tenido acciones más concretas de mejoramiento de la ruralidad. Pero el Ministerio y el Gobierno, en general, se tomaron mucho tiempo en aceptar ese avance que ya se tenía y en reconocer lo que se había hecho desde los territorios. Empezar de cero no era la solución.

S.E.: Si Colombia está llamada a ser la despensa del mundo, ¿cuál es el papel de la educación en ese proceso?

M.B.: El papel de la educación no es formar competencias específicas y operativas para la productividad, sino generar innovaciones científicas y tecnológicas desde los territorios. La educación permitiría generar procesos de innovación productiva, muy anclados desde un desarrollo científico, que le permita a Colombia hacer cosas distintas frente al mundo. El país no puede convertirse solamente en el productor de bienes básicos de consumo, sino generar innovaciones; para esto se requieren inversiones.

S.E.: ¿Cuál es el papel de la tecnología en la educación rural?

Es muy importante, especialmente en los entornos rurales dispersos. La tecnología entendida como los dispositivos que permiten el acceso a la información y a la comunicación con el mundo, pero también entendida como la que permite generar nuevos procesos de innovación desde las instituciones educativas. Un ejemplo es la formación de los docentes rurales por medios tecnológicos. Hoy los maestros lo están haciendo. Cuando uno recorre el país se da cuenta que muchos maestros planean sus clases a través del uso de plataformas digitales, usan recursos tecnológicos en el aula y les brindan nuevas experiencias a sus estudiantes. Hoy necesitan un acompañamiento para que esa formación en tecnología sea más pertinente.

Marcela Bautista y otros expertos nacionales e internacionales sobre educación rural y distintos temas neurálgicos para el sector educativo estarán en la Cumbre Líderes por la Educación.

Imagen tomada: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2019/7/12/623010_1.jpg

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¿Adoctrinar o educar?

Yesid Gonzalez Perdomo

Por: Yesid González Perdomo

Si de algo somos culpables los docentes es de enseñar a dudar, dudar de los padres, de la iglesia, del partido, del Estado, de los medios de comunicación, dudar al mejor estilo cartesiano sin ser dogmáticos.

Las buenas gentes del pueblo

han escrito al ministerio

y dicen que no está claro

como piensa este maestro

dicen que lee con los niños

lo que escribió un tal Machado

que anduvo por estos vagos

antes de ser exilado.

El Maestro (fragmento)

Patxi Andion

Un cambio de gobierno no es únicamente el canje de una persona por otra, es todo un redireccionamiento de las políticas Estatales y su relacionamiento con la sociedad, es la consolidación de un proyecto de nación, que para Colombia lastimosamente no existe por la mezquindan de nuestros gobernantes. La actual campaña de desprestigio en contra de la educación pública, los maestros/as y el sindicato no es una casualidad e intentaré explicar brevemente como esta situación es algo planeado y con unos objetivos bien concretos a favor del partido de gobierno.

El día  2 de febrero el senador por el Centro Democrático Fernando Araujo publicó en Twitter el Hashtag:  acompañado de una fotografía del ex candidato presidencial y líder del movimiento Colombia Humana Gustavo Petro, cuando éste participaba en un seminario de formación  de FECODE, días después el Ex presidente y ahora  trinó en contra de la Federación por un comunicado en dónde se solicitaba respeto por la soberanía nacional colombiana, cuando estaba en pleno furor el murmullo de la llegada de tropas extranjeras, y por la no injerencia de nuestro Estado en los asuntos internos del hermano país de Venezuela.

Sumado a esto, empezaron a circular algunos videos aislados, individuales y no orientados por la Federación que mostraban efectivamente una evidente manipulación de un adulto para que los niños y niñas dijeran efectivamente lo que este quería; sin embargo, no es claro que fue un docente el adoctrinador, y si lo fuera, este estaría incurriendo en delitos que están enmarcados en el código penal, código disciplinario único y código de infancia y adolescencia.

Así pues, tanto el senador como el expresidente proponen con sus trinos una guerra mediática abierta en contra del magisterio, utilizan su poder político para adoctrinar a sus bases. Como profesor de sociales entiendo profundamente la injerencia de Colombia en la situación venezolana, a pesar que el ex presidente  señale que el sindicato apoya las dictaduras nunca lo hemos escuchado referirse al caso Arabia Saudita, solo por poner un ejemplo de una monarquía autoritaria que es apoyada por los Estados Unidos, digamos que hace parte de la postura política del Centro Democrático que  acomoda sus normas  morales de acuerdo a sus intereses y prioridades.

Lo cierto, es que la crisis Venezolana tiene varias aristas más allá de las que le interesa al ciudadano de a pie, podríamos plantear que con el proceso de paz el Centro Democrático se quedó sin discurso, encontrando en el vecino la distracción perfecta para evadir la atención de los asuntos sustanciales de la nación hoy, como la discusión por la aprobación del PND, pero también ha resucitado la popularidad del presidente con las acciones del ELN, esta coyuntura catapultó la mala imagen de Iván Duque, tambores de guerra volvieron a sonar y muchos se alegraron porque veían  como su negocio se salvaba ad portas del fin.

Ahora bien, para nadie es un secreto que tanto los estudiantes universitarios como los maestros, junto a los campesinos, indígenas y otro par de sectores en el país, son la piedra en el zapato para que este gobierno avance en sus políticas sin ningún tropiezo, ya lo demostraron los universitarios el año pasado, los maestros el antepasado y los campesinos en el 2015.

En ese orden de ideas, el partido de gobierno tiene un plan para desprestigiar estos y otros sectores sociales que históricamente han confrontado los malos gobiernos, al mejor estilo del seudo fascismo latinoamericano, tan de boga hoy, la hoja de ruta que ciegamente sigue el uribismo la traza Brasil, , conservador, ultraderechista, ex militar, homófobo, racista y permisivo con la tortura, plantea en algunas líneas generales lo siguiente:

– Permitir armar a los ciudadanos.

– Impunidad frente al exceso de fuerza por las FF.AA.

– Campos de concentración para migrantes venezolanos.

– Escuelas sin partido.

Simultáneamente en Colombia y en extraña coincidencia con el programa de Bolsonaro se ha discutido la restricción de armas manteniendo dudosas excepciones para las “personas de bien”, el senador José Obdulio Gaviria afirmó en una entrevista en la W radio: “Yo soy amante del ESMAD, son absolutamente necesarios para controlar las manifestaciones”, a pesar de tener múltiples denuncias por violaciones a los derechos humano,  sin contar las agresiones en el último paro universitario que le costó el ojo a un estudiante de música de la universidad del Cauca.

Frente al caso Venezuela, ,  es difícil detectar cuántos de esos seres humanos tienen conexiones familiares con ciudadanos colombianos, es decir, es necesario incluir en las cifras los colombianos repatriados o venezolanos hijos de Colombianos, para poder dimensionar hasta donde nosotros estamos recibiendo parte del desplazamiento forzado  que había salido del país gracias a la guerra interna que hoy vuelve galopante a ser patrocinadora de red de informantes, por citar otro ejemplo.

El 19 de febrero el representante a la cámara Edward Rodríguez también del Centro democrático, anunció una propuesta de proyecto de ley mordaza, mal remedo del proyecto brasileño para limitar la libertad de cátedra de los docentes en el país, con propuestas que ya están tipificadas como delitos en la legislación que nombré con anterioridad, adicional a propuestas que rayan en la estupidez de coartar discusiones políticas en asignaturas no relacionadas con  las ciencias sociales, acabando de tajo con  lo que seguramente el honorable presentante no conoce: los proyectos de aula y  la interdisciplinariedad.

Como interpretar la doble moral del Centro Democrático cuando el canciller Carlos Holmes Trujillo violando explícitamente la ley, anunció que iría a los comicios electorales del 2022 como candidato a la presidencia de la república, en sus excusas publicas hizo amparo de la libre cátedra:

“Si se considera inadecuado lo que mencioné de manera espontánea, en un ambiente académico y amparado por la libertad de cátedra (…) pido excusas por haberme dejado llevar del humor y de la espontaneidad propias de esos ambientes en los cuales me he desenvuelto durante muchos años de mi vida”, dijo Trujillo García en una declaración dada en la sede de la Cancillería” (LA FM, 2019)}

Libre cátedra sí, pero no así, sería el lema del partido de gobierno para sintetizar la intención de desprestigiar a los sectores sociales que lo confrontan.

Ahora bien, dejemos claras algunas cosas, pensar la neutralidad en las instituciones sociales es una afrenta a la inteligencia humana, ya  lo había señalado Althusser en su libro “Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado”, más aún cuando las escuelas tienen un Proyecto Educativo Institucional (PEI), que estructura el tipo de sujeto que quiere formar, el currículo, las materias, las intensidades, las temáticas, y allí está implícita la subjetividad política que se quiere construir, las  formas en que el sujeto va interactuar con la comunidad para agenciarla y padecerla al tiempo.

Pero sobre todo, para desarrollar el pensamiento crítico. Ese tamiz que permite filtrar las enormes cantidades de información que se producen por segundo hoy en el mundo, ese es el papel de la escuela, y los maestros/as los encargados de brindar las herramientas para que ese filtro realmente funcione. Si de algo somos culpables los docentes es de enseñar a dudar, dudar de los padres, de la iglesia, del partido, del Estado, de los medios de comunicación, dudar al mejor estilo cartesiano sin ser dogmáticos.

Para ir concluyendo, estoy de acuerdo con que las escuelas públicas no deben ser partidistas, deben seguir siendo lo que son hasta hoy, un espacio de construcción de diversidad en todos los ámbitos y todos los niveles, tanto así que el colegio público no puede negar el derecho por razones de identidad, genero, raza, posición política, religiosa, etc., mucho menos por el aspecto físico o limitar el libre desarrollo de la personalidad, esto es permitido en la educación privada. Lo cierto es que con el discurso de la libertad y neutralidad quieren limitarla, lo que incomoda al partido de gobierno no es otra cosa que el aumento del descontento con argumentos de los jóvenes del país, ¿Qué culpa tienen de no ser conservadores?

Que los sindicatos tiene mucha cercanía con sectores de izquierda y alternativos del país, sí, lo que no quiere decir que el sindicato sea un partido, es más fueron esos sectores los que históricamente han favorecido la creación de organizaciones de trabajadores contra la explotación, de no ser por ellos trabajaríamos más de 8 horas diarias. Que esa cercanía se debe a que esos sectores convergen por ejemplo, en el aumento de los recursos para la financiación de la educación, garantías plenas para los estudiantes y dignificación de la profesión docente, ¿Qué hacemos? Si al Centro Democrático no le gusta el dialogo social, sino el ESMAD ¿Qué hacemos? Si al Centro Democrático no le gustan los comunistas, la comunidad LGTBI, la crítica, la defensa del medio ambiente y  el derecho que tenemos algunos colombianos de no meternos en los asuntos de los vecinos ¿Qué hacemos? Si ser profesor es poder tener la mente abierta, no discriminar por ningún motivo, respetar la opinión del otro así no esté de acuerdo, con disentir que la única solución para nuestros problemas es el plomo, parafraseando al ciudadano que marchó hace poco contra violencia. ¿Qué hacemos?

Finalmente, parece ser que la respuesta del Centro Democrático para estas preguntas es la censura, el señalamiento y la exclusión, FECODE quieran  o no reconocerlo ha sido participe de la vida pública y política de este país, con sus errores y aciertos ha contribuido a la modernización de la educación en Colombia (impulsó el movimiento pedagógico, la ley general de educación, la constituyente, etc.), es más, me atrevo a asegurar que sin FECODE no existirá educación pública, porque con la fiebre neoliberal de los fundamentalistas del mercado, en palabras de Stiglitz, todas las escuelas serian privadas y la comunidad educativa lo sabe, sabe que quien esta con sus hijos la mayor parte del día no es Uribe o José Obdulio, sino un profesor o profesora que seguro gana mucho menos que los honorables padres de la patria.

LA FM. (11 de 02 de 2019). . Recuperado el 21 de 02 de 2019, de 

Fuente: https://lasillavacia.com/silla-llena/red-de-la-educacion/historia/adoctrinar-o-educar-70154

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Entrevista a Eva Morales. Cofundadora de Pedagogías Invisibles: «La escuela se tiene que desescolarizar a sí misma»

Entrevistas

Entrevista/11 Julio 2019/Autor: Rodrigo Santodomingo/Fuente: El diario la educación

La mezcla de arte y educación trae ciertas fricciones y miradas suspicaces. Más cuando alguien como Eva Morales tiene claro que la lógica del sistema educativo, del XIX, ha de saltar poco menos que por los aires.

El proyecto germinó en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense. Varias alumnas de doctorado y la profesora María Acaso vieron un filón inagotable en vincular educación y arte contempornáneo. Al añadir el ingrediente de aprendizaje sin límites (dentro y fuera de la escuela, en nuestras relaciones con los otros, la naturaleza, nuestro cuerpo), cuajó Pedagogías Invisibles. El feminismo y la inclusión han aportado -durante casi una década de existencia- más sabor a una receta única.

Hablamos con Eva Morales, una de sus fundadoras, en una terraza del centro de Madrid. Por suerte para la grabación, aún pudimos disfrutar de un tráfico marginal.

Más que apostar por la transformación de las enseñanzas artísticas, se trata de inspirar un cambio global en educación a través del arte contemporáneo.

El arte es en sí mismo una práctica educativa. Nos habla sobre cómo es el mundo, nos muestra otra manera de mirarlo, nos ayuda a construir otros relatos. También nos ofrece maneras de transformar nuestra cotidianeidad a través de una reflexión crítica. Buscamos, además, contemporaneizar la educación, trabajar en el ahora. Desde una óptica metodológica, el arte contemporáneo aporta formatos como la instalación o la performance muy interesantes para abordar contenidos curriculares.

Una pregunta que supongo te habrán hecho muchas veces: ¿Ayuda el arte contemporáneo a que el alumno entienda su realidad cuando, para muchos, este peca precisamente de ser en exceso críptico? Quizá no sea más que una paradoja…

Nosotras vamos más al uso que al entendimiento de la práctica artística. Lo que nos interesa es que el alumno incorpore el pensamiento artístico -crítico, divergente- y una base de creatividad. Y que no sienta rechazo ante el extrañamiento. A veces, enfrentarnos a algo que no tiene los códigos con los que estamos acostumbrados a descifrar el mundo nos produce rechazo. Hay, por otra parte, mucho de mito en eso que comentas: todo el mundo puede entender el arte contemporáneo, sin necesidad de validar constantemente si lo que tiene ante sí es o no arte. Pero este tipo de debates, que no nos interesan, son irrelevantes para que unos chavales utilicen una instalación para aprender matemáticas. Y lo hagan mediante un enfoque experiencial y a través de la emoción, cuya ausencia mata el aprendizaje.

¿Coarta la pedagogía tradicional esa creatividad inherente a la infancia?

Históricamente la educación ha sido adultocéntrica, pensada para que la infancia se adapte al mundo adulto en sentido laboral, relacional…, y ha constreñido la naturaleza creativa propia del niño.

En tiempos de pensamiento único, parece también que todos los porqués de las primeras etapas de la vida están respondidos de antemano, que no hay espacio para ese cuestionamiento -como apuntabas, tan propio del arte- fuera de unos márgenes bien acotados.

Nos parece fundamental rescatar ese impulso constante de aprendizaje vital, de plantearnos dudas y cuestiones sobre nuestra propia vida, sobre lo que vemos, el sistema en el que estamos. Para nosotras, quizá por nuestra formación, el arte es el gran escenario, la gran plaza donde se activan esas conexiones que te hacen estar en permanente interrogante. Se suele decir que se anima al alumno a que pregunte, pero cuando lo hace, se le sanciona. También existe ese miedo al error, al fracaso. Y la práctica artística contemporanea se nutre precisamente del fracaso y del error.

Un miedo también muy vinculado a la falta de fomento de la expresión del alumno, en general, y oral en particular.

No estamos acostumbradas a dar opiniones o compartir reflexiones en un entorno educativo. Normalmente solo se valida la palabra del profesor, perpetuando unas relaciones de poder tan asociadas a esos miedos, también del docente ante la perspectiva de perder su estatus. Nos han educado en que no podemos desconocer, y en que es esa figura de poder la que ostenta el saber. La práctica artística colisiona con esas relaciones de poder y da voz (literal en el caso de las artes vivas y escénicas) al estudiante.

Buena parte del arte actual tiene un alto componente de experimentación. Todo es muy fugaz, poco permanece. También hay mucho de experimentación en la educación de hoy en día. ¿Debería haber más aun o quizá falte justo lo contrario, es decir, tiempos más largos, preguntarnos si todo lo nuevo es bueno per se? A diferencia del arte, en educación se experimenta con personas en pleno desarrollo.

Sin experimentación no avanzamos. Tenemos grandes retos sociales y la educación tiene que probar cosas nuevas si queremos ser capaces de abordarlos. Quizá muchos profesores prefieran pisar sobre seguro porque piensan que, a fin de cuentas, experimentan con seres humanos. Tampoco debemos obviar el hecho de que la experimentación (y más en concreto la innovación) son conceptos a los que se ha vaciado de contenido. En el mismo saco encontramos propuestas de hace 100 años. La cuestión de fondo es reconocer que el sistema educativo ha quedado obsoleto y que tiene que revisarse si no queremos estar abocados a un fracaso social, a un colapso.

¿Ves un paralelismo entre la actual resistencia al cambio educativo y la que en su momento sufrieron las vanguardias por parte de los sectores más academicistas?

El cambio siempre genera dudas, miedos, inseguridades. Necesitamos certezas para sentirnos seguras. Para nosotras, sin embargo, esa tierra inestable, ese territorio desconocido de las creadoras, pero también de los investigadores o de cualquier que se plantee ciertas preguntas, puede ser muy fertil. Como adultos que educamos, tenemos la responsabilidad de enfrentarnos a esos miedos, ver de dónde vienen, y ser valientes.

Volvamos al estatus del docente y la escuela como, respectivamente, figura y lugar educativos por antonomasia. ¿Amenaza vuestro reconocimiento sobre la omnipresencia del aprendizaje esos, digamos, privilegios históricos?

Si así lo sienten, que al menos sirva como revulsivo para que el profesor y la escuela se revisen, analicen lo que están haciendo y cómo lo están haciendo ante la constatación de que el aprendizaje sucede en cualquier momento y en cualquier lugar. La escuela ha de admitir que no es LA institución que tiene el poder del aprendizaje, que es un instrumento de aprendizaje pero no lo contiene. La escuela se tiene que desescolarizar a sí misma.

Supongo que resulta más facil valorar esas pedagogías invisibles desde una visión holística de la educación (el alumno como ciudadano o simplemente persona) que partiendo de una mirada más utilitarista (el alumno como futuro trabajador), que es la que parece que impera.

En realidad, incluso la innovación educativa, lo que se tiñe de novedoso va justificado por una lógica productivista neoliberal. Nuestra propuesta aspira a desarmar ese discurso en el que todo va dirgido a fabricar ingenieros, que también tiene su importancia, claro. De ahí el énfasis en la práctica, en las metodologías, porque cuando tú introduces el desarrollo de un pensamiento disruptivo real, los contenidos legislados desde arriba ya no tienen tanta importancia.

Parece que la educación reglada vive en los últimos tiempos en un tira y afloja. De un lado, cierta autonomía docente, tímida promoción del cambio metodológico… Y del otro, quizá por el temor a una excesiva pérdida de control, más evaluación externa, más inspección, estándares de aprendizaje milimétricamente definidos.

Es bueno buscar aliadas en esos mecanismos de control diseñados desde arriba. Y si no las hay, habrá que hackear, encontrar resquicios, grietas, siempre desde una actitud de compromiso social. Si nos quieren llevar a un cataclismo, tendremos que encontrar formas de resistencia.

¿Hasta qué punto debemos relativizar los aprendizajes? Por poner un ejemplo algo provocador, ¿vale lo mismo lo que un chaval aprende en el instituto en un proyecto interdisciplinar sobre los totalitarismos, que lo que aprende con sus colegas fumando porros en el parque?

Yo no plantearía ninguna jerarquía. La que ahora existe está pactada de manera política. ¿Hay alguna jerarquía en nuestro organismo o en cuanto al sostenimiento de la vida? Es tan importante que un alumno aprenda a ser autosuficiente, a cuidarse o a relacionarse, a que aprenda una fórmula matemática o a construir un puente. La escuela se ha hecho con el poder certificando aprendizajes «válidos» que siguen alimentando esa rueda que nos conduce al abismo. Desde una perspectiva ecológica, habla de la Tierra como si ésta tuviera recursos ilimitados. En los libros de texto de mi hijo aparece una granja con todos sus animalitos felices, y eso no existe. No enseñamos que el sistema alimenticio o de transportes está colapsando el planeta. La escuela debería cuestionarse cuáles son esos aprendizajes que está validando y por qué. Y abrirse a otros. ¿Cuáles? Nosotras no tenemos la respuesta, pero intentamos fomentar el debate, abrir el melón.

¿Ves factible que se legisle y se tomen medidas para que la escuela enseñe, por ejemplo, a consumir menos?

Ahí está la lucha. Si no tenemos dirigentes que inicien esos cambios, los tendremos que iniciar nosotras. Y lo cierto es que, aunque existieran esos dirigentes, no podemos obviar la presión en contra que ejercería el poder económico.

Apostáis por echar abajo la escuela de corte industrial y sus compartimentos estancos: edades, asignaturas, espacios… ¿Hay algo que merezca la pena conservar?

Creo que no. Ahora todo está targetizado, cerrado, y hay que romper barreras. Hicimos una investigación -en colaboración con Yayo Herrero, VIC (Vivero de Iniciativas Ciudadanas) y FUHEM- sobre un espacio de educación ecofeminista que llamamos «aulo». Al cambiar la arquitectura tradicional de aula, con la pizarra como eje, todas las dinámicas y metodologías cambiaban. Desarrollamos prototipos de experimentación delimitando el espacio sin paredes, solo mediante cintas. Hay otras iniciativas (las bosque-escuelas, el Padre Piquer en Madrid, los jesuitas en Cataluña…) que también están dinamitando con ideas concretas el aula tradicional.

Otro de vuestros núcleos de acción es el afán por insuflar feminismo en la escuela. ¿Perduran tantas inercias machistas o patriarcales en una profesión tan feminizada? Y si así es, ¿cómo es posible?

Nos lo preguntamos a menudo. Pienso que tenemos el patriarcado inserto en la médula, por muy feminista que una se considere. Hay que revisar el sistema educativo de arriba abajo. Las metodologías jerárquicas, competitivas…, son prácticas patriarcales, de sistema de poder. Buenos y malos, fuertes y débiles. Todo eso es patriarcado.

Alguien podría interpretar tus palabras como si esas características del patriarcado correspondieran a una forma de ver el mundo inherentemente masculina.

No. El patriarcado impone un modelo de masculinidad que también debería estar en crisis. A los hombres se os bombardea, también en la escuela, sobre cómo tenéis que ser y vivir de acuerdo a una figura social predeterminada. Pero la revisión de la masculinidad, por ejemplo el rechazo a la vulnerabilidad que se os inculca desde pequeños, os corresponde a vosotros.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/09/la-escuela-se-tiene-que-desescolarizar-a-si-misma/

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Entrevista a Glivania María de Oliveira: ‘atender el magisterio es una tarea primordial en toda sociedad’

Noticias

Redacción: La Estrella de Panamáe

La embajadora de Brasil en Panamá exhorta a valorizar y fortalecer la educación, uno de los pilares de la humanidad. Aborda temas personales y reconoce la jovialidad como una cualidad de los panameños.

‘Es una oportunidad única y hay que hacerlo bien’, sostiene Glivania María de Oliveira en cuanto a su designación como embajadora de Brasil en Panamá. De Oliveira recuerda que hace seis meses llegó para cumplir su misión diplomática en el istmo, territorio que ‘por interés personal y profesional deseo recorrer’. ‘Al hablar de Panamá hay que referirse a su bella naturaleza y personas’, afirma De Oliveira, quien se describe como una hija, madre, esposa y hermana muy cercana a sus seres queridos. ‘Feliz por la familia que nací y la que construí. Muy bendecida por la hija que tengo’, sonríe. La diplomática ingresó en el Servicio Exterior Brasileño en 1986. Sirvió en las Embajadas de Brasil en Varsovia, Londres y Asunción. En Brasil, fue asistente de la División Especial de Investigación y Estudios Económicos, de la División de Desarme y Tecnologías Sensibles y de la División del Mar, de la Antártida y del Espacio, además de jefe de la División de las Naciones Unidas, directora del Departamento de Organismos Internacionales y jefe de Gabinete de la Secretaría General de Relaciones Exteriores (2010 y 2013-2014). Desde 2015, fue cónsul general de Brasil en Boston, Estados Unidos.

¿En qué se asemeja el pueblo panameño al brasileño?

‘EN TODAS LAS SOCIEDAD HAY PERSONAS QUE NO SON TAN AGRADABLES, PERO DEBEMOS BUSCAR LO QUE SOBRESALE, LO QUE SE VE, ALGO CARACTERÍSTICOS Y CREO QUE ES LA ALEGRÍA’
En la simpatía, la generosidad… En la manera alegre de tratar las cosas. Son personas que dan acogida. En todas las sociedades hay personas que no son tan agradables, pero debemos buscar lo que sobresale, lo que se ve, algo característico y creo que la alegría, caracteriza al panameño. Esto lo ilustro con una anécdota. Cuando llegué a Panamá tuve que ir a la peluquería. Allí estaba una señora muy simpática. Era domingo. La señora estaba con su hijo de unos 10 años de edad. Todos saludaban, eran muy simpáticos, pero lo que más me impresionó fue que el niño nunca dejó de sonreír, cantar y en ocasiones bailar la música puesta en el local. Eso contagiaba y el que llegaba, sonreía y algunos hasta cantaban. Así es el panameño, alegre, y esto es muy positivo.

¿Lo que más le ha llamado la atención de Panamá?

Difícil, porque hay muchas cosas. Pero me encanta la gente. He tenido buenas experiencias en el poco tiempo que llevo aquí y la que más me ha impactado fue cuando visité la Escuela República Federativa de Brasil. A mí me gusta mucho la educación, he trabajado en esta área. Cuando llegué a esta escuela fue recordar todo este aspecto que me agrada. Los niños son maravillosos, muy afectuosos. Como experiencia humana, este es uno de mis momentos más especiales en Panamá.

Hablando de educación, ¿cómo ve que un político gane más que un docente?

Atender el magisterio es una tarea primordial en toda sociedad. El tema de los pagos, cada país lo trata a su manera, pero a mi juicio hay que valorizar y fortalecer la educación, hay que considerar que es uno de los pilares de la sociedad. Soy del interior de Brasil, no vengo de una familia diplomática ni de políticos, mis hermanos y yo seguimos un camino y llegamos a donde estamos hoy por la educación y por la experiencia que la vida nos brindó. Tuvimos cómo marcar el esfuerzo de mis padres, quienes nos brindaron la educación que necesitábamos y afortunadamente todo salió muy bien. Pero además de la importancia del esfuerzo familiar, está el compromiso de los docentes. Siempre comento que tuve una profesora muy buena. Mi primera profesora y que todavía la tengo muy presente. A ella estoy muy agradecida, por la manera en que hizo su trabajo. El placer y deseo que ponía en que los pequeños crecieran y aprendieran. Fue una persona fundamental en mi vida. Si hubiera sido alguien que no estaba contenta o que sintiera que su salario no era suficiente, las cosas pudieron tomar otro camino, así que eso también es importante.

¿Su reto más difícil como madre?

Siempre decimos que en el pasado era menos difícil, hay una visión de que conforme pasan los años las cosas se ponen más complejas, puede ser. Pero cada época tiene su desafío. En la época de mi madre, en la mía, en la de ahora, todas tienen su complejidad. Sin embargo, algo que me entristece y hasta me preocupa, y no solo a mí, es que hay procesos en la sociedad del mundo, hay algunas tendencias que pueden generar o llevar a desarrollos que, a mi juicio, pueden ser difíciles. Y no quiero ahondar más en el tema, pero vemos que a nivel mundial están pasando cosas que preocupan mucho. Creo que la sociedad necesita una cultura de paz, de tolerancia. Una cultura de diversidad sin adentrar a asuntos más específicos.

¿Cuál ha sido la época más feliz?

Cuando nació mi hija. También hay otros momentos felices y significativos. Los tiempos de cumplimiento de metas personales y profesionales.

¿Se considera líder o jefe?

Líder, espero que así sea ( risas ). Aunque puedo tener momentos como jefe, para mí, tiene mucho significado personal y profesional actuar con capacidad de liderazgo.

¿Su sueño de niña?

Era una niña de un pueblo de Brasil, pero la idea de que iba a salir a recorrer el mundo siempre estuvo muy presente.

Educación sexual, ¿en casa o en la escuela?

En las dos.

¿Qué literatura prefiere?

Cambio mucho. Ahora estoy leyendo Infancia , la primera parte de las memorias noveladas de J.M. Coetzee, Premio Nobel de Literatura (2003). Es un libro muy interesante, así que en este momento es lo que me gusta más.

Fuente: http://laestrella.com.pa/vida-cultura/cultura/glivania-maria-oliveira-atender-magisterio-tarea-primordial-toda-sociedad/24127913

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Los miembros de las comunidades unidos en favor del derecho a la educación de las niñas en Tanzania

UNESCO

África/Tanzania/04 Julio 2019/Fuente: UNESCO

“Me di cuenta de lo importante que es invertir en la educación de las niñas”, expresó Adinadi Omary Hiza, un influyente líder comunitario de la aldea de Kalumere, en Lushoto, Tanzania. Gracias al apoyo del Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación, la UNESCO ha ayudado a mejorar la permanencia y el rendimiento de las adolescentes menores de edad en las escuelas secundarias de la República Unida de Tanzania.

La importancia de la comunidad

Los miembros de la comunidad se han colocado a la vanguardia con miras a alentar a las niñas para que permanezcan en la escuela y continúen su educación. Esto no siempre ha sido así en Tanzania, un país en el que las niñas adolescentes deben hacer frente a múltiples obstáculos que les impiden completar su ciclo de enseñanza secundaria. A menudo estas niñas se casan jóvenes y tienden a abandonar la escuela debido a los embarazos precoces, el escaso apoyo de los docentes o los bajos rendimientos. Los miembros de las comunidades, y fundamentalmente los docentes que promueven el derecho de las niñas a la educación y las alientan para que no abandonen la escuela, pueden tener una influencia significativa en la vida de estas niñas, sus familias y el futuro de estas como miembros plenamente empoderados de la comunidad.

Actualmente, en la región de Tanga, toda la comunidad alienta a las niñas para que continúen su educación, en vez de obligarlas a que contraigan matrimonios precoces. Kassim Sengasu, funcionario del distrito de educación de Lushoto, indicó que desde que comenzó la labor de la UNESCO ha habido un cambio significativo en la actitud de la comunidad con respecto a la educación de las niñas, e incluso un impacto notable en la erradicación de la mutilación genital femenina (MGF). El proyecto ha permitido sensibilizar a los miembros de las comunidades en Tanzania sobre las cuestiones vinculadas con la educación de las niñas, así como informarlos acerca de las dificultades que siguen representando un obstáculo para ellas.

Los testimonios de los directores de escuelas, docentes y alumnos de diez escuelas a lo largo de cinco distritos indicaron una reducción del número de niñas que han abandonado la escuela por embarazos no deseados y matrimonios precoces. La cantidad de embarazos de adolescentes, por ejemplo, en la escuela secundaria de Potwe disminuyó de 16 casos en 2015 a 2 en 2018. Las percepciones sobre los matrimonios precoces, la MGF y otras normas comunitarias que dificultan la educación de las niñas han cambiado. Se ha estimulado la escolarización, tanto en el sistema formal tradicional como en las madrasas.

Fomentar mejores entornos de aprendizaje

En el marco de este proyecto, se ha dotado a los docentes de las competencias necesarias que hacen posible una pedagogía y entornos de aprendizaje sensibles a las cuestiones de género, y que más respaldan a las niñas en el medio escolar. Isaac Magele, director de la escuela secundaria de Kalumere, explicó cómo las diferentes formaciones proporcionadas a los docentes gracias al proyecto habían permitido reforzar su voluntad de mejorar el entorno escolar para beneficio de las niñas. Asimismo, destacó que se había sensibilizado a los docentes sobre la importancia de responder de la mejor manera posible a las necesidades de las niñas y cómo alentarlas para que no abandonen la escuela. Además, la implementación de proyectos escolares, tales como la creación de un vivero de árboles de clavo en la escuela secundaria de Shebomeza, así como la tutoría entre homólogos establecida por el proyecto, habían afianzado la sensación de una labor en equipo y de colaboración entre los alumnos, así como entre estos últimos y los docentes.

Niñas empoderadas

No es necesario decirlo. El apoyo de la comunidad y de la escuela han proporcionado a las niñas de Tanzania los medios para continuar sus estudios. “Hoy, las adolescentes menores de edad están motivadas para completar su ciclo de estudios secundarios, pues han tomado conciencia de que la educación es crucial para tener un futuro brillante y una vida mejor”, afirmó Hiza. Sus rendimientos escolares han mejorado, sus relaciones con los docentes también, y las niñas están decididas a permanecer en la escuela y triunfar.

Aunque el proyecto está llegando a su fin, la UNESCO se ha comprometido a movilizar a los miembros de las comunidades, que son los agentes claves en el seno de estas, para ayudar a las niñas a asistir a la escuela y completar su educación. “El proyecto me ayudó a darme cuenta de que, como alumna, debía tener confianza y esforzarme para hacer realidad mi sueño”, afirmó Lydia Michael Mganga, una excelente alumna de la escuela secundaria de Shebomeza. Lydia escogió estudiar asignaturas científicas para convertirse en lo que desea ser más tarde: “Deseo ser médico”.

En el marco del Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación, la UNESCO ha puesto en marcha un proyecto de tres años de duración cuyo objetivo es mejorar la retención de las niñas adolescentes en el nivel de estudios secundarios. Treinta escuelas secundarias, 3 000 alumnos y 2 500 niñas se han beneficiado con este proyecto a lo largo de ocho distritos (Kahama, Korogwe, Lushoto, Muheza, Ngorongoro, Pangani et Shinyanga), en Tanzania.

Imagen tomada de: https://es.unesco.org/sites/default/files/styles/img_688x358/public/malala-tanzania-c-unesco.jpg?itok=qhgWMuzF

Fuente: https://es.unesco.org/news/miembros-comunidades-unidos-favor-del-derecho-educacion-ninas-tanzania

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Chile: miles de docentes marcharon por una mejor educación pública

Noticias

América del sur/Chile/04 Julio 2019/Fuente: República

Hace más de un mes que los profesores están en paro en el país trasandino.

Decenas de miles de docentes marcharon este miércoles en varias ciudades para reclamar mejoras a la educación pública chilena, demanda que mantiene en paro al Colegio de Profesores hace más de un mes.

En esta capital la marcha convocada por ese gremio y otras organizaciones del sector comenzó en la Plaza Baquedano y avanzó en medio de un fuerte dispositivo policial, pero sin incidentes, por la Alameda, principal arteria de la urbe, hasta la Plaza de Los Héroes, donde concluyó con la presentación de reconocidos artistas.

Una enorme tela en la que se leía ‘Por una nueva educación pública’ encabezó la manifestación, en la cual también participaron representantes de la Agrupación Nacional de Empleados Fiscales, la Asociación Nacional de Funcionarios del Ministerio de Educación, trabajadores de la Superintendencia de Educación, la Confederación de Estudiantes de Chile y organizaciones de alumnos secundarios y universitarios.

La marcha del Colegio de Profesores, en respaldo a la huelga que mantienen desde el 3 de junio, formó parte de un paro general ‘de advertencia’ que involucró al personal del Ministerio de Educación /Mineduc) y numerosas de sus dependencias.

La Asociación Nacional de Funcionarios de ese organismo (Andime) convocó al paro en rechazo a la gestión de la ministra Marcela Cubillos, a la cual acusa de ‘ausencia absoluta de diálogo y participación entre la autoridad y los trabajadores’.

Paralización sigue

Asimismo han denunciado recortes presupuestarios en programas de capacitación y educación de adultos, maltrato y agobio laboral, amedrentamiento a funcionarios y despidos de trabajadores con licencia médica, entre otros problemas.

Por su parte, Mario Aguilar, presidente del Colegio de Profesores, que congrega a unos 60.000 maestros, advirtió que el paro se mantendrá, e incluso podrá seguir tras las vacaciones de invierno que comienzan la semana próxima.

Emilia Schneider, presidenta de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, hizo un llamado al gobierno a escuchar a los profesores y a los estudiantes y criticó la falta de diálogo manifestada por las autoridades del Ministerio de Educación y en especial por su titular, Marcela Cubillos.

Precisamente, los maestros decidieron continuar la huelga por la negativa del organismo a responder a tres de sus principales demandas, sobre mejoras salariales para educadoras de la enseñanza especial y preescolar, el reconocimiento de una deuda histórica y el rechazo a cambios en el currículo de la enseñanza media.

Al final del acto central ocurrieron incidentes aislados, rechazados por los manifestantes, cuando encapuchados lanzaron cocteles molotov y se enfrentaron a las fuerzas de Carabineros, que los dispersó con gases lacrimógenos y chorros de agua.

Fuente: https://www.republica.com.uy/chile-miles-de-docentes-marcharon-por-una-mejor-educacion-publica-id717507/

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UNESCO: Cómo una docente logra mejorar el aprendizaje de las niñas de Pakistán

UNESCO

Asia/Pakistán/04 Julio 2019/UNESCO

Les presentamos a Uzma Ilyas, una heroína de los tiempos modernos.

Uzma es docente de una escuela primaria pública para niñas en la parte de la región de Cachemira administrada por Pakistán. Creció en el seno de una familia pobre y luchó para terminar sus estudios. Pero Uzma no se ha rendido. Tuvo la posibilidad de contar con el apoyo de sus padres, quienes estaban convencidos de la importancia que tiene la educación para las niñas. Apasionada por la docencia desde su infancia, Uzma quería ayudar a las niñas de su comunidad para que asistieran a la escuela.

Pudo llevar a cabo su sueño cuando se convirtió en docente de primaria. Hoy en día, como muchos otros docentes que trabajan en el sector público, Uzma tiene que compaginar las diferentes tareas. Enseña diferentes asignaturas a dos o tres clases, se hace cargo de grupos de alumnos con capacidades diferentes, e imparte el programa pedagógico previsto para el curso escolar. Pero la docencia es aún más compleja cuando la formación y los métodos pedagógicos no están adaptados, cuando los recursos disponibles en las escuelas son limitados y los programas de clases cargados.

A inicios de este año, Uzma oyó hablar de una formación organizada en su comunidad por la UNESCO en Pakistán. Se inscribió y tuvo la posibilidad de mejorar las perspectivas de su carrera como docente. Así pudo informarse acerca del aprendizaje basado en las actividades y sobre la enseñanza en las clases en diferentes niveles. La formación también le proporcionó, tanto a ella como a otros docentes como ella, numerosos consejos en materia de estrategias para la gestión y planificación de las clases.

“La docencia ya no es un trabajo rutinario para mí, sino que intento hacer cosas diferentes cada día, y los alumnos manifiestan gran interés en las actividades en el aula”, afirmó Uzma. “Aprendí a elaborar un plan de unidad por asignaturas y niveles diferentes, a preparar la ayuda para el aprendizaje a bajo costo, a crear grupos con capacidades diferentes y a utilizar de manera más eficaz mi tiempo y mis recursos.”

Uzma se esfuerza en construir una comunidad de alumnas felices y hace que estas participen en el proceso de aprendizaje. “La participación en la formación de la UNESCO no solo me ayudó a mejorar mis conocimientos y competencias como docente, sino que modificó también mi visión de la docencia y el aprendizaje”, afirmó. La formación la estimuló para convertirse en la mejor docente posible para las niñas que asisten a sus clases.

Desde que Uzma recibió la formación, ha comenzado a utilizar las nuevas técnicas que aprendió con miras a favorizar el entorno de aprendizaje interactivo de sus alumnos. Esto la ha ayudado a hacer que los alumnos se impliquen más en las actividades de aprendizaje y a aumentar el interés de los padres por los estudios y la escolaridad. Y espera continuar esta aventura para llegar a todos los miembros de la comunidad.

La formación de la UNESCO tuvo lugar durante cuatro días en Muzaffarabad, en la región de Cachemira administrada por Pakistán. Esta formación tenía como objetivo dotar a 46 docentes de primarias con las competencias necesarias en el marco del Programa para el derecho de las niñas a recibir educación. El programa ha sido implementado por la Oficina Regional de la UNESCO en Islamabad durante el periodo 2014-2019, tras un acuerdo del Fondo Malala, firmado entre el Gobierno de Pakistán y la UNESCO con el objetivo de “apoyar el reforzamiento de las capacidades nacionales para alcanzar el derecho a la educación de las niñas en Pakistán”.

La contribución inicial importante por parte del Gobierno de Pakistán permitió la creación del Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación, que ayuda a ampliar el acceso de las niñas marginadas a una educación de buena calidad en África, Asia y América Latina, con contribuciones suplementarias de otros donantes.

Imagen tomada de: https://es.unesco.org/sites/default/files/styles/img_688x358/public/teacher-enhancing-girls-learning-pakistan.jpg?itok=vueXRMrZ

Fuente: https://es.unesco.org/news/como-docente-logra-mejorar-aprendizaje-ninas-pakistan

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