La secretaria del Departamento de Educación (DE), Julia Keleher, hizo un llamado ayer al personal docente y administrativo de las escuelas públicas para que sometan los informes de asistencia diaria si quieren cobrar su sueldo.
“Aquí hay una cadena con gente responsable y si no logramos mejorar la situación, no me quedaría de otra que suspender el pago. Ayúdenme para no tener que tomar esa decisión bastante difícil. Yo necesito finalizar el conteo de maestros y no es que me digan que me lo envían después. Ya para eso no hay espacio”, dijo la funcionaria a preguntas de EL VOCERO.
Keleher dijo que hay varios mecanismos para someter dichos informes como el ponche, la formula D-14 en electrónico y en papel, que los directores de los planteles escolares deben firmar. Esta negó que la demora en los informes se deba al éxodo de maestros. Afirmó que si esa hubiese sido la razón del atraso en la entrega de dichos papeles ya estuviese informada.
“Hay una necesidad de que la gente cumpla y si no cumple cuando llegue su cheque, va a saber cuál fue la persona que no hizo su trabajo y obligó a la secretaria a tomar la decisión de no pagarles”, señaló.
Las declaraciones de la funcionaria surgieron en medio de una conferencia de prensa en donde anunció los principales cambios al calendario escolar, así como el mecanismo para recuperar el tiempo lectivo perdido a causa de los huracanes Irma y María.
Cambios en el calendario
De acuerdo con el calendario nuevo, se mantienen los días feriados. Sin embargo, la Semana Santa, que antes estaba otorgada completa sin clases, cambia a clases de lunes a miércoles, mientras que Jueves Santo se ofrecerá medio día de clases.
Los estudiantes tendrán clases hasta el 22 de diciembre, para dar paso a las vacaciones de Navidad. Luego, los maestros se reportarán de regreso el 8 de enero, mientras que los estudiantes comenzarán las clases el 9 de enero.
El primer semestre, o lo que ahora llaman “primer ciclo de evaluación” terminará el 16 de febrero. Luego, los padres tendrán que buscar las notas el 23 de febrero. Lo que todavía no está claro es si las clases terminarán el 1 de junio o días después.
EL VOCERO supo que actualmente existe un tranque sobre la fecha del último día de clases para el próximo semestre escolar puesto que el gobernador Ricardo Rosselló y la secretaria quieren alargar el semestre hasta el próximo 15 de junio.
De hecho, la presidenta de la Asociación de Maestros de Puerto Rico (AMPR), Aida Díaz, comentó que “a lo que no hemos llegado a un consenso final es la fecha del último día para finalizar el año escolar. Eso todavía en un proceso de negociación”.
“Hay unas diferencias, pero entendemos que no va a ser hasta el 15 de junio, como se había comentado”, dijo.
Más proyectos
Como parte de los esfuerzos para recobrar el tiempo lectivo perdido a consecuencia del paso de ambos huracanes, habrá una distribución de 24 horas al mes en los que los estudiantes realizarán una serie de proyectos basados en el método de aprendizaje “Proyect Based Learning” (PBL), tiempo en el que los maestros tendrán autonomía para realizar los trabajos con los estudiantes.
En este nuevo esquema, será fundamental que los directores de escuela mantenga una comunicación efectiva con toda la comunidad escolar ya que ellos son los líderes y los llamados a velar por el bienestar e intereses de los estudiantes, una prioridad para la agencia.
Éxodo de maestros y estudiantes
De otro lado, el éxodo de estudiantes a otros lugares de los Estados Unidos ha seguido aumentando. El informe preliminar indica que 15,300 estudiantes del DE se han ido. La mayoría son de la región de Humacao.
Educación, por el contrario, no tiene datos concretos del éxodo de maestros, sino de las licencias que han sido pedidas. Cerca de 250 profesores han solicitado dichas licencias.
Centro América/Guatemala/09 Diciembre 2017/Fuente: Prensa Libre
El próximo lunes caduca plazo para aprobación del Congreso de un préstamo del BID por US$150 millones para mejorar cobertura.
El destino del préstamo es el programa de mejoramiento y cobertura educativa para el Ministerio de Educación (Mineduc). La fecha límite para la suscripción es el próximo 11 de diciembre.
En el primer semestre del año, el Estado perdió una línea de US$55 millones —Q470 millones— para el programa de Electrificación Rural (PER II) que pretendía ampliar la cobertura eléctrica, sobre todo en áreas rurales. Era la segunda prórroga que había dado el BID al país.
El monto total de la cartera de préstamos es de US$1 mil 344 millones —Q9 mil 864 millones—, y buena parte de los expedientes ya se encuentra en el Legislativo. Por tratarse de deuda pública, el Congreso es el facultado para aprobar ese crédito, según la ley
Sin respuesta oficial
Rosa María Ortega, directora de Crédito Público del Minfin, informó que hace algunas semanas se envió al BID una solicitud de prórroga del crédito con el Mineduc —US$150 millones—, por acercarse la fecha de vencimiento, pero que hasta el momento —martes último— no se tenía respuesta oficial.
“No tenemos aún la posición, si se va a dar la prórroga para que el Legislativo pueda ingresarlo a conocer este o el siguiente, o si se vence en el tiempo que estaba programado”, aseguró la funcionaria de Finanzas. Ayer, fuentes del BID en Guatemala afirmaron que no se va a dar prórroga a la solicitud.
“Acerca del préstamo GU-L 1087, ya no hay posibilidad de dar extensión”, informó ese organismo. Se explicó que “tal y como sucedió en marzo de este año, cuando el país perdió un préstamo del BID de Q470 millones para el programa de electrificación rural y, como consecuencia, se vieron afectadas varias poblaciones al no poderse ampliar la cobertura de energía, muchas de ellas aún no cuentan con este servicio”, se expuso.
lo Qué se dejará de hacer
En el caso del préstamo con el Mineduc, los beneficios que dejarán de obtenerse serán la oferta escolar y la calidad educativa.
“El programa aborda dos grandes líneas de acción: mejora de la oferta física escolar —cobertura en preprimaria y calidad de las aulas en primaria— y mejor aprendizaje de los estudiantes de primaria, a partir de una calidad superior en la formación terciaria de los docentes. En su conjunto, 701 mil 250 niños de preprimaria y primaria se beneficiarían”, fue la postura del BID.
En el primer eje está el acceso a la educación preprimaria, con 30 mil cupos que hubieran estado disponibles para ampliar la cobertura para niños y niñas, de 5 y 6 años de edad, respectivamente, lo que hubiera permitido incrementar la cobertura nacional del 45.6% al 49.1% en cinco años.
Del total, el 20% se destinaba a apoyar el Plan de la Alianza para la Prosperidad del Triángulo Norte. También se tenía contemplado reparar unas tres mil escuelas de preprimaria —9% del total de escuelas oficiales—, que beneficiarían a una población de 450 mil estudiantes.
El segundo eje, con la Formación Inicial Docente, que incluía a nueve mil maestros que participarían en capacitación en el nivel terciario, lo cual beneficiaría a unos 135 mil infantes. En formación de servicios, unos tres mil docentes se capacitarían en el Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente, que beneficiaría a unos 116 mil 250 niños de preprimaria con acceso a útiles y textos escolares.
El ministro de Educación, Óscar Hugo López, confirmó que es consciente de la situación del préstamo y lamentó que es “muy probable que el BID cierre esa oportunidad para el país”.
En todo caso, si ese es el resultado, se tendrá que volver a tramitar otra solicitud del préstamo, que empezaría desde cero y representaría un atraso de hasta tres años.
Julio Héctor Estrada, ministro de Finanzas, manifestó que es necesario que se comprendan los objetivos de los préstamos, porque se podrían invertir en los siguientes cinco años.
América del sur/Argentina/09 Diciembre 2017/Fuente: Infobae
La iniciativa, que comenzará a tratarse mañana, genera rechazo en los profesorados ya que contempla su disolución
La futura universidad de formación docente en la Ciudad de Buenos Aires ya tiene nombre: «UniCABA». Así se la define en el proyecto de ley que comenzará a tratarse este jueves en la Legislatura porteña y que el gobierno espera aprobar el año que viene para, de ese modo, abrir sus puertas en 2019.
Tal cual habían adelantado, el proyecto concentra la formación docente de gestión estatal de Capital en la universidad que, como toda alta casa de estudios del país, gozará de autonomía académica e institucional y de autarquía económica financiera y administrativa.
La universidad estará en la órbita del ministerio de educación porteño. Tendrá un rector designado por el poder ejecutivo de la Ciudad, que será «quien conduzca el proceso de formulación y reconversión del proyecto institucional y académico»; el encargado, por tanto, de delinear el estatuto.
En sus 15 artículos, se anuncia también la presencia de una comisión de seguimientointegrada por 5 miembros de la Legislatura (3 por la mayoría, 2 por la minoría) y un representante del ejecutivo que designa el Ministerio de Educación porteño.
Como se puntualizó, la universidad tendrá tres funciones: la enseñanza, la investigación y la extensión. Los planes de estudio elaborados por la UniCABA deberán ser validados, pero se plantean áreas de desarrollo: didáctica, pedagogía, ciencia y tecnología, administración y gestión de la educación. Su sede se especula que estará en el predio del IES Juan B. Justo, en Villa del Parque.
El anuncio de la universidad acaparó gran polémica debido a que conllevaría el cierre de los 29 profesorados que hoy existen en Capital. En torno a eso, el proyecto anuncia la transferencia «con sus patrimonios, personal docente y no docente, matrícula y sus correspondientes partidas presupuestarias». Y en un siguiente artículo aclara: «Los docentes gozarán de estabilidad laboral, conservando salario y antigüedad».
Patricia Simeone, presidenta del Consejo de Educación de Gestión Estatal (CESGE) y rectora del instituto Joaquín González, dijo a Infobae: «Más allá de las buenas intenciones por mantener los puestos de trabajo, la reducción es evidente y nadie lo puede negar. Para nosotros, mantener los cargos no es solo conservar los sueldos. Nosotros, como rectores, nos presentamos con un proyecto y queremos concluirlo».
El gobierno porteño no tendrá dificultades para aprobar el proyecto en la Legislatura en 2018 ya que contará con mayoría simple (33 sobre 60). Sin embargo, para Simeone, que bautizó la iniciativa como «29 x 1» la intención es «sacarlo en forma ‘express'».
En la reunión que ayer mantuvieron con funcionarios del Ministerio de Educación porteño, desde CESGE solicitaron que se retire el proyecto de la Legislatura por «haberse demostrado que fue inconsulto y por poner en riesgo fuentes de trabajo». A su vez, en la discusión legislativa de mañana, presentarán un «Consejo Directivo» conformado por autoridades de los claustros y convocaron a los gremios para el próximo lunes.
Una de las inquietudes de los institutos era qué pasaría con los estudiantes que no hubieran terminado sus estudios para 2019. El proyecto «garantiza la continuidad académica de los trayectos educativos». A su vez, en otra cláusula se insta a los docentes de CABA sin formación universitaria a que obtengan una titulación superior. «A tal fin, la UniCABA desarrollará ciclos de complementación curricular».
Para Juan María Segura, experto en educación e innovación, el borrador del proyecto de ley «es sumamente escueto y confuso». «No se puede comprender (y menos aceptar) la necesidad de crear una nueva universidad. CABA concentra el 34% de las universidades del país, además de los institutos terciarios que aquí se fusionarán, lo cual me hace suponer que existen instancias programáticas institucionales intermedias más sencillas y económica. Percibo una mayor preocupación por la institución que por los contenidos a dictar», señaló a Infobae.
Por su parte, Alejandra Cardini, directora de educación en CIPPEC, consideró: «La jerarquización de la profesión es una de las cuentas pendientes en nuestro país y aunque resuene bien en el sentido común, no hay consenso en que el mejor espacio institucional para formar docentes sea la universidad. Habría que construir en base a lo existente y a través del diálogo y de consensos, para pensar la mejor forma de concentrar y mejorar la calidad de la oferta de formación».
Un antecedente en el país
Más allá de la novedad, en el país hay un antecedente y es reciente. La Universidad Pedagógica Nacional, conocida simplemente como UNIPE. Fundada en 2006, desde un principio persiguió un objetivo diferente a la que impulsarán en la Ciudad. Con solo carreras de posgrado, proponía el perfeccionamiento y la actualización en vez de la formación inicial. De allí el promedio de edad de sus estudiantes: 40 años y con diez o más de ejercicio docente.
«El acceso a los estudios de posgrado en universidades en el sector docente es muy bajo más allá de que es una de las recomendaciones de los organismos internacionales y que forma parte de las políticas educativas en muchos de los países a los que se mira como referencia. Hacia ese objetivo apuntó la UNIPE», explicó a Infobae Adrián Cannellotto, su rector.
A diferencia del proyecto que se anunció en CABA, la universidad no implicó el cierre de los institutos docentes en la Provincia de Buenos Aires. Hoy la casa de estudios tiene 2.350 alumnos, en su gran mayoría mujeres, y 1.034 inscriptos para el año que viene. Su breve historia cambió el 31 de marzo de 2017 cuando dejó de ser provincial para nacionalizarse. Comenzó a jugar en la liga de las universidades nacionales. Asimismo, desde este año sumaron a su oferta académica profesorados de nivel primario y secundario.
Ahora tienen dos perfiles de estudiantes, cuenta Cannellotto. Además de docentes en ejercicio que «buscan conocimientos y herramientas para mejorar la enseñanza o resolver situaciones de aula», se suman alumnos más jóvenes que llevan adelante su primera formación como maestros. «Una de nuestras fortalezas es que trabajamos sobre el aula. Buscamos incidir en la enseñanza y aprendizajes y transformar lo que pasa en las clases. No escindimos teoría de práctica», sostuvo el rector
En las cuatro sedes de la institución -CABA, La Plata, Pilar y Almirante Brown- dan clases profesores reconocidos por libros y papers publicados. «Los estudiantes ven eso como un valor. Para muchos, es una oportunidad de estudiar con quienes son sus referentes temáticos o disciplinares». Sin embargo, dice, hay un diferencial mayor: «La posibilidad de estudiar en una universidad. Para muchos esto no era una opción posible o la veían como algo alejado».
A los escolares alemanes les hacen falta referentes masculinos en los centros educativos. Educar en la escuela primaria se considera «cosa de mujeres». El proyecto «Alquile un maestro» lucha contra este estereotipo.
Un hombre maestro es una imagen inédita en las escuelas de primaria alemanas. Es tan inusual, que asombra incluso a los niños. «Algunos pequeños están tan confusos, que llegan a dirigirse al hombre como «señora” en lugar de «señor”, e incluso como «señora señor”, relata Christoph Fantini, director del área de ciencias de la Educación y Formación de la Universidad de Bremen. «Sencillamente, nunca han visto antes un hombre en esta función y no saben cómo dirigirse a él”.
Maestro de escuela, «profesión no masculina”
Enseñar en la escuela primaria es en Alemania una profesión desempeñada principalmente por mujeres. En 2015, había 17.500 inscritas en el grado de magisterio, frente a menos de 2.500 hombres. Es algo que también tiene que ver con el salario, pues está mejor pagado el puesto de profesor de enseñanzas superiores. Y la diferencia se traduce en cientos de euros mensuales. Pero Christoph Fantini no cree que se trate tan solo de una cuestión de salario. «Si a un joven de 18 años se le pregunta sobre cuánto gana un maestro de primaria, no sabe decir si es más o menos que otros profesores. Lo que sí sabe es que es una profesión que se considera ‘no masculina’. Además, los muchachos tienen miedo de tener que educar a niños pequeños y la cercanía emocional que ello implica”, explica Fantini.
Todos se benefician: niños y hombres
Con el fin de cambiar esta percepción errónea de la profesión de maestro, Fantini creó hace un lustro el proyecto «Alquile un maestro”. Concretamente Bremen, el estado federado en el que él mismo trabaja, necesita un programa como este: de 90 escuelas públicas, 19 de ellas no cuentan con un solo maestro. Gracias a la iniciativa de Fantini, estas escuelas reciben la visita tres horas a la semana de un estudiante de magisterio. Se trata de una situación en la que todos se benefician: los pequeños experimentan la enseñanza con un maestro varón y los estudiantes adquieren experiencia y ganan algo de dinero.
Erik Schäfer es uno de esos jóvenes. Lleva cinco años participando en el proyecto «Alquile un maestro”. Un miércoles por la tarde del mes de noviembre se sienta con los activos alumnos de cuarto grado durante su taller de matemáticas. «Señor Schäfer, ¿puedo resolver ya esta tarea?”, pregunta un muchacho. «No me copies, que ya he terminado”, dice otro. «Es en realidad muy sencillo. Solo hay que pensar con lógica», afirma otro colegial.
Erik Schäfer imparte un taller de matemáticas a escolares dentro del proyecto «Alquile un maestro».
Como si fueran niños con sus hermanos mayores
Los escolares se sientan en mesas de a dos y agitan sus manos frente al rostro de Schäfer, para que este les dé el turno de palabra. «Durante un tiempo no pude hacer el taller de matemáticas y los escolares venían a mí todas las semanas para preguntarme cuándo se reanudaba”, relata el aspirante a maestro. Schäfer comenzó a trabajar en el proyecto porque quería adquirir experiencia. Su trabajo en la escuela Kirchhuchting le ha enseñado que es «capaz de trabajar muy bien con niños pequeños” y asegura haber encontrado su «auténtica vocación”. Al principio, vivió la confusión de los escolares cuando se encontraron con un maestro en lugar de una maestra. «Tardaron varias semanas en acostumbrarse”, sonríe el joven. «Y mi largo cabello lo hizo todo más difícil”, sonríe.
Hombres en el hogar
Ruth Rauer es la directora de la escuela primaria de Kirchhuchting. Está muy contenta de contar con Schäfer en su claustro, que tiene once maestras para 170 escolares. La escuela fue una de las primeras en formar parte del proyecto «Alquile un maestro”. «En esta zona de Bremen hay mucha pobreza infantil”, explica Rauer, «y queríamos aprovechar todos los recursos posibles para ayudar a nuestros escolares. Muchos de ellos viven en un hogar solo con la madre y les falta una persona masculina de referencia” Tanto a ella como a sus colegas les gustaría tener otro maestro en el centro: «Ya no nos podemos imaginar la escuela sin un hombre”, dice una de las colegas de Schäfer.
Tópicos sobre hombres y mujeres
Christoph Fantini cree que en toda Alemania hacen falta más referencias masculinas en todas las capas de la sociedad. «Para los niños sería bueno que vieran que no hay trabajos de hombres o de mujeres”, dice. Uno de los maestros que participa en su proyecto preguntó a los escolares recientemente que por qué había tan pocos maestros en el centro. «Uno de ellos respondió: ‘porque las mujeres son más listas y los hombres más fuertes'», dice Fantini. Cuando se le preguntó a otro muchacho qué actividades consideraba masculinas, dijo «cocinar, boxear, bailar y ser maestro”. Son precisamente las cosas que un profesor de la escuela mencionó un mes antes como sus grandes pasiones.
El lápiz, dentro de un vaso de agua, se tuerce. Al sacarlo, se endereza; en el agua se enchueca o parece partido. ¿Varía o es nuestra mirada la que registra un cambio cuando se sumerge en el agua del vaso?
Dicen los que saben que estamos frente a la refracción de la luz, en el cambio de dirección que toman los rayos luminosos al pasar de un medio gaseoso al líquido. Al meter el lápiz al vaso, parece que se dobla o corta porque se desvían los rayos al modificar su velocidad si pasan del aire, que tiene menos partículas, al agua donde hay muchas más. Es un efecto óptico, sí, derivado del cambio en el ambiente en que está el objeto observado. Mirar, siempre, es resultado de la relación entre nuestros ojos, el asunto que vemos, y el ambiente en que se ubica. Lo mismo ocurre con la evaluación del desempeño docente. Depende del medio en que se realiza. En el espacio artificial del examen, con menos factores en juego, el resultado es uno; cuando se observa la práctica en el aula, repleta de elementos que ningún examen puede tomar en cuenta ni medir, es otro.
Hay evidencia empírica al respecto: en el XIV Congreso de Investigación Educativa, cuatro investigadores, del más alto nivel (Weiss, Dávalos, Civera y Block) expusieron los resultados de un estudio, encargado por el INEE, en que compararon la calificación obtenida por un grupo de profesores en el examen que aplica la SEP, con el desempeño docente desde la perspectiva de la práctica. Cotejaron, con base en una muestra intencional que contenía a maestros ubicados en distintas condiciones de contexto escolar, la clasificación oficial que obtuvieron con la observación y registro de lo que ocurre en el salón, a lo largo de varios días o sesiones (en el caso de secundarias), y entrevistas a profundidad.
Se trató de contrastar la mirada desde el examen, con menos factores, con la observación en el complejo medio del ejercicio docente. Exploraron la enseñanza del español, de las matemáticas y las condiciones para el trabajo docente. En la mayoría de los casos, hallaron discrepancia entre el juicio del examen y lo que se advierte en su análisis detenido: insatisfactorios que no lo son, destacados que fallan en su qué hacer cotidiano. Arman que “la habilidad para contestar bien la evaluación escrita no va necesariamente de la mano con una buena práctica de enseñanza y viceversa. Hay maestros que manejan el discurso (de la evaluación), mas no saben cómo traducirla actividades pertinentes”. Con ello, pueden conjeturar con fundamento, que “la calidad de la educación no mejorará sólo y primordialmente mediante la evaluación del desempeño docente y mejoras en ella”. Se requiere incrementar “la pertinencia de la formación inicial y continua de los docentes, de los planes y programas de estudio, los libros de texto, la gestión del sistema educativo y de las escuelas, y en la remuneración de los docentes”.
En ningún caso consideran que los profesores observados sean perfectos: todos tienen aspectos que mejorar. Lo que señalan es que el tipo de evaluación, y los resultados que califican y otorgan grados de prestigio y diferencias de ingresos, son dudosos frente a una mirada concepción social de los docentes, que afecta las relaciones con sus colegas y la comunidad escolar. El sistema de evaluación no es confiable ni valido.
¿No es suficiente este hallazgo para detener el estropicio, cuestionar la reforma y actuar en consecuencia? Está en juego persistir en el error, derivado de la confianza en procederes insensibles a los hechos, o la indispensable suspensión de examinaciones fallidas. Contra los hechos, se desmoronan los argumentos. No “cualquiera puede enseñar”. No.
La presencia de hombres cae un 45% en las aulas de primaria. Apenas son uno de cada cinco. Los alumnos más pequeños pierden referentes masculinos
El 27 de noviembre es el Día del Maestro, aunque casi sería mejor decir Día de la Maestra. Los hombres nunca han sido mayoría en los claustros de profesores de primaria (de seis a 12 años), pero su número no para de menguar. En apenas 40 años, su presencia en las aulas de los más pequeños se ha quedado en menos de la mitad. En 1987 eran un 42,13%, una década después el 36,6%, en 2004 pasaron a ser uno de cada cuatro (24,4%) y en 2016 —últimos datos del Ministerio de Educación— apenas uno de cada cinco.
La desproporción por sexos es aún mayor en los primeros años. Cuanto más pequeño es el niño, más posibilidades hay de que su maestra sea una mujer. Hasta el extremo de que en la etapa de infantil (alumnos de tres a seis años, una enseñanza no obligatoria) el 97,6% de los educadores eran maestras en el curso 2015/20016, según datos del ministerio. Las mujeres han interiorizado que “la ternura, la dulzura y la paciencia son cualidades femeninas” y que, por tanto, son las más indicadas para ocuparse de los más pequeños, señala la socióloga de la Educación Sonsoles San Román, de la Universidad Autónoma de Madrid. La enseñanza temprana se ve «como una prolongación de la maternidad, se les pide que en clase sean más maternales que profesionales», añade.
Y por el contrario, el número de docentes hombres aumenta con más edad del alumno, es decir, en los claustros de los institutos, aunque estos siguen siendo una minoría. En secundaria estos representan un 39,7% del total del profesorado. Eso significa que hay más varones enseñando cuando se exige una licenciatura y no estudios medios —Magisterio antes era una diplomatura de tres años y hoy a los nuevos se les requiere un grado de cuatro años— lo que se recompensa con un mayor sueldo. Un maestro cobra unos 32.389 euros brutos al año cuando lleva 15 años trabajando, mientras un profesor de secundaria alcanza los 36.153 euros. Pese a aprobar más y temer mejores expedientes, San Román añade que, como ocurre en otros sectores, ellas tienen siempre unas expectativas laborales menores que ellos, que apuntan más alto, y más cuando existe una crisis económica como la vivida en los últimos años.
El cuello de botella y el techo de cristal también están presentes en las aulas españolas. Apenas uno de cada cinco maestros es hombre. Y, sin embargo, ellos ocupan muchos de los puestos de responsabilidad de los centros. Son el 38,7% de los directores de los colegios que ofertan solo primaria o el 25,2% de sus jefes de estudio.
Preocupación en la OCDE, tranquilidad en el ministerio
Hubo un tiempo que la incorporación de las mujeres a la enseñanza en el mundo rejuvenecía a las plantillas, pero esa etapa está amortizada y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) muestra su preocupación por la asimetría entre sexos. España está justo en la media de los países de la organización. En 11 de los 42 países hay, incluso, menos de un 10% de maestros en primaria. «La brecha de género es particularmente pronunciada en primaria, cuando los niños interiorizan los estereotipos y la percepción de las profesiones por sexos», se señala en La búsqueda de la igualdad de género: una batalla cuesta arriba (2017), de la OCDE. «Como resultado, cada vez menos niños están expuestos a maestros hombres, particularmente en la infancia, acrecentando los estereotipos». Según un estudio de la Organización Mundial de la Salud y la Universidad de John Hopkins los estereotipos se arraigan a los 10 años.
También en un informe el sindicato CC OO alertó en 2014 de la desproporción: “A la vista de la composición por sexos que se está produciendo en el ingreso a la función pública docente, nos parece preciso investigar el número y género de opositores y opositoras, para disponer de nuevos datos sobre esta situación. Si tiene la composición por género que parece, las autoridades habrían de incentivar la incorporación de varones en educación infantil y primaria, de manera que no se ofrezca a alumnado una imagen casi exclusivamente femenina en las primeras edades”.
El Ministerio de Educación no comparte la opinión de la OCDE y CC OO. «El género del profesor es irrelevante a la hora de transmitir a los alumnos los conocimientos y valores. La ley educativa establece, desde su modificación de 2013 [la LOMCE], que en primaria y ESO la educación cívica y constitucional debe impartirse de forma transversal en todas las materias, y para ello se han incluido contenidos y estándares de aprendizaje evaluable en el currículo básico de todas las asignaturas», afirma un portavoz ministerial. «Cualquier profesor, sea hombre o mujer, debe incluir en su programación estos elementos, sin que resulte diferencia alguna por género del profesorado».
Un equipo de la Universidad Ramón Llull (Roser Vendrell, Mariona Dalmau, Sofia Gallego y Marian Baqués) estudió en Los varones, profesionales en la educación infantil (2015) la presencia de estos en las aulas y concluyó que había «prejuicios» de las familias que se superaban por «la profesionalidad y la calidad humana de los educadores» y que se favorecía «la reflexión sobre la equidad de género».
La desproporción por sexos en los colegios no tiene visos de pararse. Los chicos son una rara avis en las escuelas de Magisterio, pero nadie ha reaccionado. Ocurre lo contrario a otros campos, como el técnico o el científico, donde hay una gran movilización para despertar vocaciones femeninas. Los campus tecnológicos ofrecen a las estudiantes tutela y las grandes empresas organizan muchos eventos para seducirlas aunque, por el momento, sin demasiado éxito.
¿CÓMO SE HA FRAGUADO ESTA DESIGUALDAD POR SEXOS EN LOS COLEGIOS?
María de Maeztu dando clase en la Residencia de Señoritas.ARCHIVO INSTITUTO INTERNACIONAL, LEGADO EULALIA LAPRESTA
En 1834 se instauró el Sistema Nacional de Educación y cuatro años después comenzaron a abrirse escuelas para varones que dependían de los Ayuntamientos. Se copió el modelo británico de infant school que obligaba al maestro de párvulos a casarse para que pudiesen echarle una mano su mujer y su hija (de haberla), aunque ambas apenas supiesen leer. De esta manera, cuenta la socióloga Sonsoles San Román en el libro Los orígenes del proceso de feminización docente en España (Ariel, 1999), se trataba de “reproducir el ambiente familiar” . “Este modelo se consolidó en España, con modificaciones, con la ley Moyano de 1857, una ley que duró hasta 1970”, argumenta en su libro San Román, profesora de Magisterio en la Universidad Autónoma de Madrid.
La ley Moyano estableció que ser maestro era compatible con cualquier “profesión honrosa” pero no con ningún cargo público y ello, relata San Román en su libro, llevó a muchos hombres a dejar de enseñar dejando espacio a las mujeres, aunque a ellas se les aplicó otro rasero en el sueldo. “Las maestras tendrán de dotación una tercera parte menos de lo señalado a los maestros en la escala”, se afirma en la ley Moyano.
La desigualdad salarial entre sexos terminó con la II República, pero entonces ellos volvieron a impartir. “Historialmente crece el número de hombres cuando sube el prestigio y el sueldo de los maestros”, explica San Román, “y baja en la situación contraria, como ahora con la crisis”. Tras la Guerra Civil, hubo depuración de maestros republicanos y durante casi una década, desde 1945, se prohibió por ley que ellos fuesen profesores de infantil. En 1968 las estudiantes de Magisterio dejaron de examinarse de labores.
Ya en 2013 Andalucía soportaba estos datos: Más de 41.000 personas no lograron plaza de Formación Profesional en el grado que habían pedido. Educación se comprometió en 2014 a trabajar en un anteproyecto de ley para mejorar el sistema. Tres años después, tras culminar el proceso definitivo de asignación de 79.121 plazas de Formación Profesional Básica, de Grado Medio, Superior y Específico, la Consejería de Educación ha reordenado sus apuntes y ha aprobado este martes en Consejo de Gobierno el proyecto de ley de Formación Profesional con el objetivo de «elevar el nivel de cualificación y potenciar la empleabilidad de los jóvenes«. Hasta el pasado 2 de noviembre, 31.293 personas no habían sido admitidas en grado Medio y Superior tras finalizar el proceso ordinario de admisión. Una formación, eminentemente la superior, con un alto índice de inserción laboral en una comunidad con 850.000 desempleados.
Ha tardado tres años en reordenar sus apuntes porque, según ha reconocido la consejera del ramo, Sonia Gaya, al anteproyecto le faltaba consenso y con el nuevo texto se ha partido prácticamente de cero para una cuestión que ha valorado de «necesidad imperiosa». «Ha habido cuestiones modificadas sustancialmente, había trámites ralentizados. Ahora será una ley con éxito, es más oportuno esperar a que haya consenso», ha declarado este martes en Sevilla después de que el Consejo de Gobierno haya aprobado el texto, que todavía debe pasar el trámite parlamentario. «Entre las propuestas se prevé una red de centros de formación profesional tanto reglada como dirigida al empleo; se han simplificado los procesos administrativos; se pide nuevos esfuerzos y compromisos a las empresas para las enseñanzas; se potenciará la formación del profesorado y se regulará el servicio de acreditación», ha mencionado Gaya entre otras cuestiones como fomentar la formación dual, que consiste en combinar la actividad formativa con la laboral.
La memoria económica dispuesta para la norma es de 189 millones de euros, que servirá eminentemente para que hasta 2020 se sumen 25.800 plazas de nuevo ingreso a las 79.121 admitidas y también para aumentar los ciclos de 687 a 715 e incrementar en 1.621 las vacantes de profesorado. Una cuantía que resulta insuficiente para el sindicato CC OO, que considera que adolece de recursos. «Esperamos que la norma cuente con la dotación presupuestaria necesaria para que tanto la Formación Profesional del sistema educativo como para el empleo puedan desarrollarse con eficacia», ha informado el sindicato en una nota en la que «considera un error» que el Instituto de Cualificaciones pase a ser gestionado por la Consejería de Empleo.
«Más de 30.000 personas sin plaza es una cifra tremenda, el sistema recupera después a muy pocas de esas personas, hay un déficit crónico en la Formación Profesional tanto nacional como autonómico», apunta Pedro García, inspector de la Asociación Redes, que considera además que esta ausencia de plazas públicas beneficia a la oferta privada de formación, «y supone un agobio para muchas familias», resalta el inspector, que reclama también más transparencia en el proceso de adjudicación de las plazas y más diálogo político. La nueva ley recoge también un Consejo Rector como órgano consultivo, de planificación estratégica y evaluación de las políticas del sistema de formación y cualificación profesional que estará conformado por representantes de la Junta y de organizaciones empresariales y sindicales.
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