Docentes

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España: Formación Profesional, una asignatura pendiente de Educación

Noticias

Por: El Pais/Ángeles Lucas/08-12-2017

Ya en 2013 Andalucía soportaba estos datos: Más de 41.000 personas no lograron plaza de Formación Profesional en el grado que habían pedido. Educación se comprometió en 2014 a trabajar en un anteproyecto de ley para mejorar el sistema. Tres años después, tras culminar el proceso definitivo de asignación de 79.121 plazas de Formación Profesional Básica, de Grado Medio, Superior y Específico, la Consejería de Educación ha reordenado sus apuntes y ha aprobado este martes en Consejo de Gobierno el proyecto de ley de Formación Profesional con el objetivo de «elevar el nivel de cualificación y potenciar la empleabilidad de los jóvenes«. Hasta el pasado 2 de noviembre, 31.293 personas no habían sido admitidas en grado Medio y Superior tras finalizar el proceso ordinario de admisión. Una formación, eminentemente la superior, con un alto índice de inserción laboral en una comunidad con 850.000 desempleados.

La memoria económica dispuesta para la norma es de 189 millones de euros, que servirá eminentemente para que hasta 2020 se sumen 25.800 plazas de nuevo ingreso a las 79.121 admitidas y también para aumentar los ciclos de 687 a 715 e incrementar en 1.621 las vacantes de profesorado. Una cuantía que resulta insuficiente para el sindicato CC OO, que considera que adolece de recursos. «Esperamos que la norma cuente con la dotación presupuestaria necesaria para que tanto la Formación Profesional del sistema educativo como para el empleo puedan desarrollarse con eficacia», ha informado el sindicato en una nota en la que «considera un error» que el Instituto de Cualificaciones pase a ser gestionado por la Consejería de Empleo.

«Más de 30.000 personas sin plaza es una cifra tremenda, el sistema recupera después a muy pocas de esas personas, hay un déficit crónico en la Formación Profesional tanto nacional como autonómico», apunta Pedro García, inspector de la Asociación Redes, que considera además que esta ausencia de plazas públicas beneficia a la oferta privada de formación, «y supone un agobio para muchas familias», resalta el inspector, que reclama también más transparencia en el proceso de adjudicación de las plazas y más diálogo político. La nueva ley recoge también un Consejo Rector como órgano consultivo, de planificación estratégica y evaluación de las políticas del sistema de formación y cualificación profesional que estará conformado por representantes de la Junta y de organizaciones empresariales y sindicales.

*Fuente: https://elpais.com/ccaa/2017/12/05/andalucia/1512480019_565932.html

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Una evaluación docente que no es evaluación

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Como seguramente usted tiene conocimiento, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), se vieron en la necesidad de modificar las fechas en las que los docentes de 10 entidades de mi querida República Mexicana (Chiapas, Hidalgo, Estado de México, Guerrero, Michoacán, Morelos, Oaxaca, Puebla, Tlaxcala y Ciudad de México), presentarían su evaluación de desempeño en sus tres etapas. Modificación que se debió a los estragos que el sismo del pasado 19 de septiembre causó en dichas entidades federativas. Situación que en su momento trajo polémica, dado el pronunciamiento que Mexicanos Primero (MP) emitió al respecto y que versó sobre los criterios y argumentos que emplearon ambas instancias para soportar esa modificación pero, también, porque el hecho de reprogramar esa evaluación, debería responder a las necesidades de los maestros y niños y no a los tiempos y cálculos políticos.

Así las cosas, los tiempos de aquellos lamentables y trágicos acontecimientos del mes de septiembre, pasaron; y las fechas para que los profesores pudieran cumplir con lo dispuesto por las autoridades educativas, llegaron. Y justamente esta situación, trajo consigo una serie de inconvenientes que, por más que se diga lo contrario, ni la propia SEP, ni el INEE, ni la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), pudieron – ni han podido – responder. Veamos.

Desde mediados del mes de noviembre, las inconformidades que varios docentes expresaron con relación a la plataforma a través de la cual tendrían que realizar la etapa 2. Proyecto de enseñanza, gestión, asesoría y acompañamiento, fueron más que evidentes. Como usted sabe, dicha etapa es parte del proceso de evaluación al desempeño de los docentes que se encuentran insertos en alguno de los niveles educativos que integran el Sistema Educativo Mexicano (SME). Razones para entender su molestia, son muchas y muy varias; no obstante, permítame expresar la que, desde mi perspectiva es fundamental para comprender la problemática existente en esta materia. Por un lado, la autoridad educativa estableció las reglas del juego a través de las cuales, los docentes serían evaluados. Como sabemos, en esta ocasión, fueron tres etapas que se consideran en dicho proceso evaluativo. Una de ellas, la segunda, consistió en que cada profesor o profesora, tendría que “subir” la información que le era solicitada, conforme a la Guía Técnica que la CNSPD emitió en meses pasados.

Este asunto nada malo tendría, de no ser porque si algo ha caracterizado a las plataformas que la SEP pone a disposición de los maestros y maestras para que mediante ellas “suban” sus calificaciones, reporten datos estadísticos, etc., ha sido precisamente esa, su inoperancia y/o funcionalidad. Muchos mentores han expresado y expresan, su enorme insatisfacción por tales medios tecnológicos. De hecho, he sido testigo de las horas que le destinan a este propósito – “subir” las observaciones, por ejemplo – y de las problemáticas que presentan las “plataformas” que refiero.

Al respecto, puede decirse – y es muy válido el planteamiento – que los profesores dejan todo para el último momento y que, por tales razones, el sistema se satura y por ello “se cae” la red o el sistema. Cosa más curiosa ha sido ésta, porque si de algo nos hemos enterado, ha sido de los millones de pesos que se han invertido en sistemas y/o conexiones que les permita soportar el tráfico de los usuarios a dichas plataformas o… ¿es que acaso la SEP no está preparada para atender con eficiencia y eficacia tales requerimientos?, ¿por qué pensar en un esquema de evaluación a través de los medios tecnológicos si en los hechos el sistema no soporta el tráfico de usuarios?, ¿por qué no dar una explicación clara y concreta sobre este problema?, ¿por qué emitir un escueto comunicado a través del cual se informa que el periodo para “subir” los proyectos de enseñanza – por ejemplo – se ampliaría para que “el personal atendiera las etapas de manera adecuada”.

La SEP está haciendo agua, la CNSPD ni se diga… del INEE, me gustaría saber cómo es que pretende evaluar un proyecto que contiene poco más de 10,000 caracteres, quién los va a evaluar y, lo más importante, cuáles serán las recomendaciones que le harán al docente para que mejore su trabajo – en caso de que así sea necesario – dado que el evaluador solamente emitirá una valoración a partir de ciertos parámetros e indicadores pero no de una observación directa al trabajo que realiza el docente en el aula.

Urgen respuestas y urgen soluciones. Vaya, como en reiteradas ocasiones lo he dicho y afirmado, no es que me oponga a la evaluación, sino más bien, a los procesos mediante los cuales desde la SEP y el INEE, piensan o consideran que se puede lograr una valoración objetiva del trabajo docente aunque en los hechos y como sabemos, toda evaluación es subjetiva por su propia naturaleza.

De ahí que comparta plenamente la idea y/o posicionamiento del Dr. Manuel Gil Antón, cuando refiere en su último artículo publicado en El Universal “El árbol torcido y la evaluación docente” (2/12/2017), cito: “Lo mismo ocurre con la evaluación del desempeño. Depende del medio en que se realiza. Es el espacio artificial del examen, con menos factores en juego, el resultado es uno; cuando se observa la práctica en el aula, repleta de elementos que ningún examen puede tomar en cuenta ni medir, es otro”.

En fin, dejo pues hasta aquí esta serie de reflexiones sobre un tema que es de vital trascendencia en el medio educativo en el que nos encontramos insertos, recomendándole a usted, al igual que Gil Antón, los resultados que arrojó el estudio que realizaron cuatro investigadores (Weiss, Dávalos, Civera y Block) sobre la evaluación del desempeño docente; una comparación de la calificación obtenida por un grupo de profesores en el examen que aplica la SEP, con el desempeño del profesor desde la perspectiva de la práctica. Investigación y resultados, que pudimos observar, analizar y dialogar, en el XIV CNIV que promueve el COMIE.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/una-evaluacion-docente-que-no-es-evaluacion/

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Los docentes son primordiales para toda respuesta eficaz a la violencia de género en el entorno escolar (Parte I)

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

UNESCO/ Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial

La violencia escolar puede ser física, sicológica o sexual; puede tener lugar dentro de la escuela, en el camino entre la casa y la escuela o en el ciberespacio; y puede comprender acoso, castigos corporales, abuso verbal y emocional, intimidación, acoso y agresiones sexuales, actividad pandillera y la presencia de armas entre los alumnos. Entre los diversos factores que contribuyen a la violencia escolar dirigida a los niños y adolescentes, la dimensión de género es uno de los más destacados. La violencia de género afecta negativamente los resultados del aprendizaje. Esta es el primero de dos blogs que se publican como respaldo a la campaña de 16 días para acabar con la violencia.

Las escuelas no pueden aislarse socialmente de sus comunidades

Las ideas preponderantes pueden excusar a los chicos u hombres por sus manifestaciones de agresión, violencia, poder sexual y homofobia. Por el contrario, de las chicas y mujeres se espera deferencia a los hombres y chicos, sumisión y pasividad. Así pues, el comportamiento de los docentes puede ser un reflejo de los prejuicios que existen en las sociedades en un sentido más amplio. Por tanto, los docentes, tanto hombres como mujeres, necesitan formación para comprender y reconocer sus propias actitudes, percepciones y expectativas relacionadas con la cuestión de género, de tal forma que sus interacciones con los alumnos no influyan negativamente en las experiencias y logros del aprendizaje de los chicos y chicas. En Turquía, por ejemplo, un curso corto de formación de docentes antes del empleo sobre la equidad de género produjo mejoras considerables en cuanto a las actitudes relativas a los roles de género.

En algunos casos son los docentes los que cometen abusos y explotación de tipo sexual

quote 1Sin embargo, aunque los docentes deben actuar para hacer frente a la violencia de género en el entorno escolar, algunos son a su vez los que cometen los abusos y la explotación de tipo sexual, con frecuencia impunemente, tal como demostró un documento de políticas del Informe GEM. En 42 escuelas primarias de Uganda, el 54% de los alumnos denunció actos de violencia física cometidos por miembros del personal.

Una encuesta de 2010 del Ministerio de Educación Nacional de Côte d’Ivoire determinó que el 47% de los docentes había tenido relaciones sexuales con alumnos. En Sudáfrica, una encuesta nacional reciente concluyó que el 8% de las alumnas de secundaria había sufrido violaciones o agresiones sexuales graves el año anterior en la escuela.

2En el marco de la encuesta del SACMEQ de 2007, el 39% de los directores de escuela afirmó que en sus instituciones habían ocurrido casos de acoso entre profesores y alumnos. Esto variaba ampliamente entre los sistemas educativos, concretamente de aproximadamente una quinta parte de las escuelas encuestadas en Mauricio y Mozambique, a más de tres cuartos en Seychelles (Gráfico 1).

Los estudios de otras regiones confirman que la violencia sexual en las escuelas no es un fenómeno que se limita a África Subsahariana. Un estudio en los Países Bajos demostró que el 27% de los alumnos había sido víctima de acoso sexual por parte del personal escolar. En el Reino Unido, se estima que un tercio de los jóvenes de 16 a 18 años ha experimentado contacto sexual no deseado en las quote 2escuelas. Las chicas de la República Dominicana, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua y Panamá sufren frecuentemente acoso sexual en la escuela y “chantaje sexual” por las calificaciones. Ciertos estudios a pequeña escala en Bangladesh, la India, Nepal y Pakistán también informan sobre gestos sexuales por parte de los profesores hacia las chicas. Una encuesta sobre la violencia de género en las escuelas en Malawi determinó que aproximadamente una quinta parte de los docentes decía estar al tanto de que ciertos colegas presionaban a las chicas para tener relaciones sexuales, o las obligaban.

Las relaciones entre la pobreza, la violencia y las desigualdades de género complican la cuestión. En la República Unida de Tanzania, el 41% de los directores de escuela de los 3planteles más pobres informaron sobre acoso sexual de los docentes hacia los alumnos, en comparación con el 20% en los más ricos. No obstante, en otros países, como Lesotho, Namibia y Mozambique, se informó sobre más casos de acoso de profesores a alumnos en las escuelas más ricas. En Sierra Leona, las chicas que no pueden pagar los gastos relativos a la escuela suelen ser obligadas por los profesores a tener relaciones sexuales.

Dicho esto, los ejemplos presentados en este blog reflejan actos de una minoría y no de la parte más considerable de los docentes. La mayoría, como hemos demostrado en numerosas ocasiones, son los pilares de un sistema educativo en funcionamiento, y su propia motivación, dedicación e innovación son, en muchos casos, la clave del éxito de un niño en la escuela.

Además, no puede ignorarse la influencia de las normas sociales, en lo relativo a la autoridad y los roles de género, en las actitudes de los docentes en la escuela, a pesar de que sus efectos indirectos no pueden nunca excusarse. Este vínculo muestra de manera muy clara la necesidad de cambiar el enfoque de los debates normativos, pasando de la equidad de género a la igualdad de género.

Al considerar hasta qué punto deberán participar los docentes en el establecimiento de las normas de género, también deberá tomarse en cuenta que el contenido con el que trabajan en el aula transmite con frecuencia mensajes negativos sobre la igualdad de género, como ha demostrado nuestra investigación. En 10 países de África oriental y meridional, un examen a fondo de los planes de estudio reveló que muchos no tenían en cuenta la violencia por motivos de género y en la pareja. Además, mientras que un gran número se centraba en los derechos humanos, pocos trataban cuestiones como los derechos sexuales o la diversidad sexual. El tema del matrimonio infantil se omitía o no se abordaba adecuadamente en muchos países donde era frecuente, como Kenya, Lesotho y Malawi.

El papel fundamental de los docentes como vehículos del cambio, y algunas veces como autores del mismo, requiere que se les considere parte de la solución. La mala aplicación de la legislación, los códigos de conducta inadecuados, los sindicatos de docentes débiles, y la falta de formación sobre la violencia sexual contribuyen a que las normas de género nocivas sigan pasando inadvertidas, y con frecuencia permiten que los responsables actúen impunemente, como demostrará nuestro próximo blog. La rendición de cuentas, tal como concluirá, puede resultar útil.

Fuente del Artículo:

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/12/05/los-docentes-son-primordiales-para-toda-respuesta-eficaz-a-la-violencia-de-genero-en-el-entorno-escolar-parte-i/

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La calidad de la educación: los términos de su ecuación. I

Bonifacio Barba

Por: Bonifacio Barba

Cuando la reforma del artículo tercero de la Constitución en la presente administración federal se ocupó formalmente, con una expresión textual, de establecer una concepción operativa de la calidad de la educación –ya lo hacía desde antes con la extensa y variada semántica de sus principios y valores-, pareció como si por fin esa cuestión quedara saldada y las disputas cesarían. No tendría que ser así y no fue el caso, pues la calidad de la educación está unida a una concepción del ser humano y de la sociedad, a una concepción del Estado y sus funciones.

La afirmación del artículo de que “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos” (Párrafo 3) fue bien recibida en algunos ámbitos sociales, magisteriales y profesionales no porque resolviera un problema teórico sino porque establecía un criterio posible, razonable, para valorar la práctica educacional, la gestión del sistema educativo, en fin, las políticas educacionales. Eso de una parte, pero por otra, los opositores a la reforma juzgaron que esa precisión de la calidad era teóricamente débil, reduccionista, y lo hacían sin exponer una concepción del aprendizaje específica; sólo decían que la cuestión era más compleja, en lo cual tenían razón, pero no explicaban los elementos de la complejidad. En el mismo artículo tercero, su inciso d) de la fracción II, además de reiterar la idea de la calidad incorpora otra noción, la de “mejoramiento constante”, como base de aquélla.

El hecho es que la calidad de la educación ya llevaba varios sexenios en que se había establecido como un paradigma valioso y útil para la elaboración de las políticas públicas y una de las configuraciones conceptuales más difundida era la que se ocupaba de identificar, diferenciar y relacionar sus dimensiones, entre las que se encuentran la eficacia, la eficiencia, la pertinencia y la relevancia.

Otro enfoque, quizá menos conocido en el ámbito educativo y en el gubernamental, es el que propuso Katarina Tomasevski para que, con fundamento en el derecho a la educación, se establecieran indicadores de su realización. Su propuesta es conocida por el nombre de las 4A, pues los cuatro rasgos o cualidades del servicio educativo inician con la letra A, a saber: asequibilidad del servicio educativo, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad (Ver el trabajo de  la autora en: http://www.derechoshumanos.unlp.edu.ar/assets/files/documentos/indicadores-del-derecho-a-la-educacion.pdf). Existe una relación muy estrecha entre las cuatro A y lasdimensiones de pertinencia y relevancia, quizá las cuestiones clave del enfoque de las dimensiones.

La evaluación de la educación con el enfoque de derecho ya la ha asumido el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) desde su informe de 2010, y con este documento y otros que han seguido se muestra claramente la virtud o potencia del enfoque para medir y evaluar los avances en los servicios educativos y calibrar las carencias, es decir, los incumplimientos o rezagos en la realización del derecho a la educación.

La reforma última del artículo tercero incorporó otro elemento relacionado con la calidad, el valor de la equidad en la educación. Lo hizo “Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad…” y creó para ello el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, que confió al INEE. Este deberá, entre otras cosas, “Generar y difundir información y, con base en esta, emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social” (cursivas del autor).

De nuevo es necesario advertir que también esta incorporación que hace el texto constitucional no era necesaria –aunque resulta buena-, pues ya era implícita al significado del derecho reconocido, es decir, si “toda persona tiene derecho a recibir educación”, nadie pretendería que el derecho fuese desigual o que sería correcto o justo que la personas recibieran servicios educativo diferentes en su calidad, pues eso negaría el derecho. En otros términos, la educación se ofrece con equidad y alcanza sus significados plenos en todas las personas, o no es tal; la educación es con equidad o no es. Se puede afirmar eso por una sencilla razón: la educación es la formación del ser humano, la actualización de su potencial.

Es un gran adelanto el que dio nuestra Constitución, pues fortalece nuestro proyecto de nación basada en derechos, con las precisiones que ahora tiene el artículo tercero. De ahí a la realización; de ahí a la evaluación de los logros, hay un camino que debe recorrerse lo más pronto posible, pues lo contrario, la no realización o su realización lenta, hace que permanezca la injusticia educacional en la sociedad.

Ante ello es importante que avance el sistema nacional de evaluación precisando los indicadores que habrá de medir, pues a mejor evaluación, mejores políticas para la educación, y con mejores políticas, un desarrollo social más justo.

Se han hecho muchas reflexiones para destacar la trascendencia de la reforma constitucional de derechos humanos del 2011, pero es raro que se destaque lo relativo al artículo tercero. En forma parecida, las reformas al tercero en esta administración recibieron mucha atención por otras consecuencias, pero el hecho de que el reconocimiento del derecho a la educación esté acompañado de una referencia a las importantes cuestiones de la calidad y de la equidad y que además las vincule entre sí, es algo que debe alegrar, pues es un adelanto normativo de gran trascendencia que es preciso comprender y sostener social, política y pedagógicamente. Desde luego, todo ello requiere también el sostén financiero suficiente.

Relacionado con los elementos precedentes es que se propone aquí la fórmula de una concepción de la calidad de la educación en los siguientes términos: CE = ae,  en donde CEsignifica calidad de la educación; a es el aprendizaje alcanzado y e representa la equidad. Se sigue entonces que la calidad de la educación es igual al aprendizaje, multiplicado por la equidad existente en el servicio educativo. De a y de e deben establecerse valores, índices que integren diversos elementos que configuran la equidad y sus condiciones.

Es muy importante el aprendizaje, sin él no puede darse el desarrollo personal y social, el desarrollo económico, pero no basta. Por ejemplo, ¿se aprende todo lo concerniente a los derechos humanos? La equidad es un factor que pondera los aprendizajes observando y midiendo las condiciones sociales en que se ofrece la educación, observando las condiciones mismas del servicio educativo. En entregas posteriores se presentarán otros elementos para explicar los términos de la ecuación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-calidad-de-la-educacion-los-terminos-de-su-ecuacion-i/

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Nicaragua, Foro Internacional, Formación Docente, Cooperación genuina, MINED, ÁBACOenRed

Docentes en Nicaragua planifican estrategias 2018-2021

Noticias

Centro América/Nicaragua/09 Diciembre 2017/Fuente: Tn8

En un nuevo encuentro nacional de formación docente con todo el sistema público de educación de Nicaragua, los temas medulares han sido el currículo, la tecnología educativa, evaluación de los aprendizajes, investigación y práctica docente, sistema de prácticas profesionales, formación del formador, la promoción de valores y vocación magisterial.

«Estamos enfocados en la necesidad de seguir profundizando rutas para mejorar permanentemente la calidad educativa, todas las evidencias internacionales demuestran que uno de los factores más importantes para mejorar la calidad es la formación de los docentes«, explicó Salvador Vanegas, asesor presidencial en temas de educación.

«La formación inicial son las escuelas normales, las universidades con la formación continua para actualizar durante todo el proceso, lo que ayuda a que se cumpla con la preparación de las clases de las evaluaciones de los estudiantes y el mejoramiento constante», compartió Vanegas.

Las ocho escuelas normales que existen en el país participaron en este encuentro, junto a los docentes de las Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN-Managua y UNAN-León), así mismo estuvieron los profesionales del Instituto Nicaragüense de Tecnología.

«Vamos a intercambiar experiencias sobre lo que pasó este año, en lo que avanzamos en la formación de los docentes y también comenzar a proyectar qué vamos a hacer del 2018 el 2021. Estamos pensando en grande en como uno de los factores más importantes es el factor humano, el factor del docente sobre todo, planificando la clase con entusiasmo, el docente actuando con su estudiante, el docente comunicándose con sus colegas evaluando el aprendizaje», indicó el asesor presidencial.

En este encuentro que se realizó en uno de los auditorios de la UNAN-Managua participaron 190 docentes a fin de valorar los avances y desafíos de la educación para los próximos años.

Fuente: http://www.tn8.tv/nacionales/438220-docentes-nicaragua-planifican-estrategias-2018-2021/

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Prácticas pedagógicas de maestros, contextos de ciudad y una acción política en la escuela

Adrián Marín Echeverría

Por: Adrián Marín Echeverría

Hay particularidades, cotidianidades en la escuela que son comunes denominadores para pensar la práctica pedagógica como una acción política en la escuela.

Tengo tres cosas para proponer para iniciar esta diálogo. Primero, es que esta disertación escolar, si bien está ubicada en un contexto particular de la ciudad de Medellín (Colombia), tratándose de educación, podría ser situada en muchos lugares de Latinoamérica. Segundo, asumir las prácticas pedagógicas, como un campo de saber que incluye cotidianidades de un aula, saberes escolares y espacialidades educativas, que sitúan y contextualizan la acción pedagógica y la hace más pertinente para los espacios escolares donde esta se lleva a cabo. (Zuluaga, O, L; 126. 1987). Y tercero, pensar las prácticas pedagógicas, como una acción política en la escuela, acogiendo los mismos sueños de Paulo Freire, que cuando hace alusión a estos, dice que son “sustantivamente políticos y adjetivamente pedagógicos”. (Freire, P; 63. 2005). Estos tres elementos que propongo: declarar la práctica pedagógica como campo de saber, y verla como una acción política, en la escuela, me permiten hacer pública la pregunta por el lugar del maestro y la maestra en las escuelas de mi ciudad, en las escuelas de cualquier rincón del Sur.

Pues bien, para responder esta pregunta exploro en los rostros y en las cotidianidades de los maestros y de las maestras de las escuelas, en ellos encuentro los elementos para continuar este diálogo. A continuación narro brevemente las prácticas pedagógicas de dos maestros de mi ciudad; estas, además de ser el vínculo con la cotidianidad de la escuela, son maneras de pensar y actuar políticamente en ella. (1)

Miradas: escuela y contexto de ciudad

Grises y tiza

Además de ser un soñador incansable, el profesor Harry López, de la Institución Educativa Luis Carlos Galán, es un inquieto mental, pues como él dice “no puedo parar de pensar”. Y por eso justamente sucedió que el primer día cuando llegó a la institución, no pudo evitar preguntarse ¿Qué hacer con esos muros grises que componen la escuela? La respuesta llegaría meses más tarde cuando tratando de resolver los problemas de convivencia escolar entre estudiantes. El contexto social que rodea la institución genera altas vulnerabilidades en los jóvenes, que por supuesto llegan a la escuela.
Al final, armado de tizas de colores, recortes de periódicos y la idea de construir ciudadanías del afecto en los jóvenes, como principio para encontrarse con el otro sin tener dificultades, comenzó a pintar bosques interiores, en las paredes grises de la institución. Con esta práctica pedagógica, resolvió dos problemas que le inquietaban (obviamente no serán los únicos): el frío y gris de las paredes de la escuela, y la relación entre los chicos, pues les posibilitó que con tizas de colores ellos encontraran otra forma de expresar sus afectos, encuentros y desencuentros con los que llegan a la jornada escolar.

Letras que sanan

Para el profesor Fabio Hernán, la cotidianidad de conflicto y violencia que se vive en el barrio Aranjuez de la ciudad de Medellín, no tiene que estar presente en la institución educativa José Eusebio Caro, lugar donde trabaja. Para él, esta situación es el pretexto, la excusa para que los jóvenes de sus cursos piensen otras maneras de vivir, sentir y ver a su barrio. Por esta razón se llena de poesía, literatura y cine -todos autores colombianos, y en su mayoría autores de la ciudad: el director de cine Víctor Gaviria, el poeta Elí Ramírez, los escritores Héctor Abad Faciolince o Reinaldo Spitaletta, entre otros-, para llevar a las clases letras, miradas, otras interpretaciones, con las cuales sanar el alma de los chicos y posibilitar otras maneras de estar y actuar en la ciudad. En ultimas, otras maneras de construir ciudadanías.

La acción política en la escuela

Creo que las cotidianidades expresadas en esas miradas de maestros, aportan desde la cotidianidad, desde su mundo de la vida, eventos tan simples que abren desde un lugar –la escuela–, el horizonte para responder la pregunta planteada al inicio. Cada historia refleja parte del mundo que habitan y reflejan el mundo que hay alrededor de las escuelas. Particularidades que son comunes denominadores para pensar la práctica pedagógica como una acción política en la escuela. Una acción que en palabras de Arendt “… es la actividad política por excelencia…” (2009. p: 23). De ahí que sea necesario vincular este elemento a la escuela, mucho más cuando esta acción vincula al maestro y al estudiante al mundo al cual pertenecen: a la escuela.

Esta acción está enlazada a la gestión de momentos de ritualización para organizar el encuentro diario y las rutinas que hacen parte de la escuela y de esa relación del maestro con los estudiantes, con formas tan simples como una risa, un abrazo y una palabra.

También es una acción ligada al abanico de emociones que hacen parte de las cotidianidades: el amor, la pasión, la felicidad, la tristeza, la esperanza, la valentía, el miedo. Emociones presentes en la dedicación constante que un maestro y una maestra hace en la educación. Virtudes, como los llamaría Freire. Y una acción que es asumida con un compromiso de vida y como una apuesta por una enseñanza y un aprendizaje, que brinda a las niñas, los niños y los jóvenes, herramientas para afrontar los mundos líquidos que vivimos actualmente.

Referencias bibliográficas

Arendt, Hanna. (2009). La condición humana. Paidós. Buenos Aires.

Freire, Paulo. (2005). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires, Argentina: Siglo veintiuno editores.

Zuluaga, Olga Lucia. (1987). Pedagogía e historia. La historicidad de la pedagogía. La enseñanza un objeto de saber. Santa Fe de Bogotá: Ediciones foro nacional por Colombia.

(1) Estas narraciones, al igual que las citas que en momentos aparecen de los maestros, hacen parte de conversación establecida con ellos durante este año que he estado cercano y acompañando sus prácticas. Conversación que en sí misma es una metodología de trabajo implementada para identificar y sistematizar las prácticas de cada uno de ellos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/30/practicas-pedagogicas-de-maestros-contextos-de-ciudad-y-una-accion-politica-en-la-escuela/

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China legislará sobre educación preescolar

Noticias

Asia/China/02 Diciembre 2017/Fuente: spanish.xinhuanet

China impulsará una legislación sobre educación preescolar que dé una garantía legal sobre el funcionamiento y gestión de dichos centros, dijo este jueves el viceministro de Educación, Tian Xuejun.

Tian hizo las declaraciones en una conferencia de prensa organizada por la Oficina de Información del Consejo de Estado sobre el caso de posibles abusos a menores en una guardería Nuevo Mundo del grupo RYB Education en Beijing que recibió amplia atención la semana pasada.

Tian dijo que el Ministerio ya estaba investigando sobre legislación en esta materia.

«El ministerio también completará los requisitos sobre las cualificaciones de los profesores relacionados con la educación preescolar y está considerando formular un código ético para el colectivo», expuso el viceministro.

También mencionó un plan para intensificar la supervisión sobre las guarderías y resolver el problema de la insuficiencia de recursos para la educación preescolar.

Una maestra, apellidada Liu y de 22 años, fue detenida el sábado en relación con los supuestos abusos en la mencionada guardería, localizada en el distrito de Chaoyang de la capital china, según la policía local.

La policía dijo que no encontraron pruebas de que los niños hayan sufrido abusos sexuales. Se practicaron pruebas forenses y se obtuvieron grabaciones de cámaras de vigilancia dentro de las averiguaciones.

Tian afirmó que el caso pone de manifiesto el conflicto entre la demanda pública de clases para preescolares y el desarrollo insuficiente de las instalaciones actuales.

«También mostró que algunas autoridades locales y guarderías aún tienen problemas de mala administración e incapacidad para implementar o implementar plenamente las normas», agregó.

Desde 2010 la tasa bruta de matriculación en los tres años de educación preescolar aumentó al 77,4 por ciento, frente al 50,9 por ciento anterior, indicó.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2017-11/30/c_136790753.htm

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