América del Norte/México/16-07-2021/Autora: Carolina Gómez Mena /Fuente: www.jornada.com.mx
Ciudad de México. El Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred), la Unidad para la Defensa de los Derechos Humanos, de Gobernación, y la Secretaría Ejecutiva del Sistema Nacional de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes consideraron que es urgente erradicar la discriminación hacia la niñez y adolescencia de la diversidad sexual y de género.
Adelantaron que el Programa Nacional para la Igualdad y No Discriminación 2021-2024 fortalecerá el combate a la homo, lesbo, bi y transfobia, y uno de los ámbitos estratégicos para ello será prevenir el acoso en los espacios de convivencia de la población en edad escolar.
Irasema Zavaleta Villalpando, coordinadora de Vinculación, Cultura y Educación, actualmente encargada del despacho de la presidencia del Conapred, recordó que hace unos años la Organización de Naciones Unidas indicó que en la mayor parte de los países del mundo, las personas adultas, la niñez y adolescentes LGBT son sometidos a distintas formas de segregación por su personalidad.
Ante ello, el Conapred considera fundamental combatir esas conductas con medidas contra el acoso, en específico el que surge por la orientación sexual de los semejantes.
En un conversatorio sobre niñez y adolescencias con diversidad sexual, expuso que hay dos proyectos fundamentales: la Encuesta Nacional sobre Diversidad Sexual y de Género, así como llevar a cabo acciones con el acompañamiento de Gobernación, para lograr en el Poder Legislativo la tipificación de los crímenes de odio en el Código Penal Federal.
Enrique Irazoque Palazuelos, titular de la Unidad para la Defensa de los Derechos Humanos, refirió que la Encuesta Nacional sobre Discriminación 2017 arrojó que “42 por ciento de los participantes señalan que en el país se respetan poco o nada los derechos de los niños, niñas y adolescentes”, mientras la Encuesta Nacional sobre Discriminación por Motivos de Orientación Sexual e Identidad de Género 2018 reveló que seis de cada 10 personas de la diversidad sexual manifestaron haber escuchado comentarios negativos y ofensas por su orientación sexual o su identidad de género.
Además, “tres de cada 10 sufrieron agresiones físicas en la escuela por ser quienes eran, y más de una cuarta parte declararon haber abandonado su hogar y a su familia antes de cumplir la mayoría de edad por razones de exclusión”.
Irazoque Palazuelos destacó que “es prioritario revertir la marginación y violencia estructural hacia la niñez y la adolescencia LGBT, pues permea todas las esferas sociales y tiene consecuencias graves para quienes las enfrentan. Se trasgreden sus garantías civiles, como los derechos a la identidad, al desarrollo, a la libre personalidad, a la educación y a la salud, entre otros”.
Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/07/10/sociedad/urge-erradicar-la-discriminacion-a-ninos-y-jovenes-lgbt-conapred/
Un equipo multidisciplinar de investigadores de la Universidad de Almería, el Hospital Virgen del Mar y el Complejo Hospitalario Torrecárdenas ha aplicado un método que permite predecir si los niños muy prematuros tendrán problemas de aprendizaje al inicio de la edad escolar tras calcular un índice de riesgo en los primeros días de vida. El test aplicado, hasta ahora meramente informativo, permitiría hacer un seguimiento exhaustivo desde las Unidades de Desarrollo Infantil y Atención Temprana con el que evitar a tiempo la aparición de posibles dificultades en la adquisición de conocimientos, según ha explicado la Fundación Descubre en una nota.
Este cuestionario, denominado índice de riesgo perinatal (PERI), se utiliza en hospitales para recoger toda la información de riesgos biológicos relacionada con el nacimiento de niños antes de su fecha prevista y clasifica el nivel de riesgo en bajo, medio y alto. Mide 18 factores significativos para los facultativos en los primeros días de vida del bebé y hasta el alta hospitalaria.
La novedad del método propuesto por los expertos radica en relacionar ese test con la aparición de dificultades en el aprendizaje. Así lo detallan los investigadores en el estudio titulado ‘Neuropsychological assessment and perinatal risk: A study amongst very premature born 4- and 5-year old children’ y publicado en la revista Research in Developmental Disabilities.
Los resultados evidencian que los niños muy prematuros son más susceptibles de padecer dificultades en los procesos cognitivos cerebrales. Según estudios previos, los niños muy prematuros son aquellos nacidos hasta la 32 semana de gestación o 1.500 gramos de peso -o ambas-, es decir, entre los seis y siete meses de embarazo.
Esta investigación también apunta a que la aplicación del índice de riesgo perinatal como medida predictiva de los problemas de percepción visual permitiría hacer un seguimiento exhaustivo desde las Unidades de Desarrollo Infantil y Atención Temprana, contribuyendo de tal forma a la adquisición de la lectoescritura de forma adecuada y facilitando el aprendizaje desde los primeros años de la escolarización.
En este sentido, los investigadores inciden en la necesidad de implantar esta herramienta predictiva para actuar en edades tempranas y prevenir así la aparición de deficiencias evitables. «Habitualmente, los niños muy prematuros suelen presentar dificultades motoras perceptibles por cualquier especialista, pero las habilidades cognitivas no suelen identificarse fácilmente. Aunque ambas están ligadas a un desarrollo más lento, en el caso de las funciones relacionadas con el aprendizaje, se puede predecir el riesgo de sufrir alguna de ellas», aclara la investigadora de la Universidad de Almería María del Mar Sánchez Joya, responsable de este estudio.
TEST DE RIESGO
En este trabajo, financiado por el Ministerio de Economía, Industria y Competitividad y en el que han participado psicólogos, médicos, fisioterapeutas y enfermeros, los investigadores comenzaron recabando la información necesaria de la historia clínica para cumplimentar el test de riesgos previo al alta hospitalaria del bebé prematuro y obtener un índice de riesgo.
Este cuestionario recoge datos como el número de semanas con las que nació, si padeció crisis convulsivas o cualquier otro tipo de anomalías, como episodios de infección tras el parto, lesiones o daños que afecten a las estructuras del sistema nervioso central y perturben los procesos cognitivos, psicológicos, emocionales y del comportamiento humano.
Después realizaron una evaluación detallada del desarrollo cognitivo de cada uno de los 54 niños participantes en el estudio para su posterior comparación. Un grupo lo formaban 27 niños muy prematuros con edades entre 4 y 5 años y el otro, 27 pequeños de la misma edad nacidos a término.
«El objetivo de estas pruebas, además de mostrar el perfil de desarrollo neuropsicológico de los niños prematuros, radica en comprobar la validez del índice de riesgo perinatal como un método de alerta, determinando si existe una correlación entre los problemas derivados del nacimiento y el rendimiento en pruebas neuropsicológicas en niños nacidos antes de lo previsto», ha asegurado Sánchez Joya.
Para ello, evaluaron funciones cognitivas como la atención, la memoria, el lenguaje, la percepción visual y la estructuración espacial. «En niños prematuros sin ninguna discapacidad o sin que presenten signos de daño cerebral, los aspectos relacionados con su desarrollo neuropsicológico estaban poco estudiados. Suelen hacerse seguimientos en sus primeros años de vida porque se aprecian retrasos o enlentecimientos del desarrollo motor, pero las pequeñas deficiencias a nivel del desarrollo intelectual es un ámbito poco explorado por la neurociencia en España», ha apuntado esta investigadora.
En concreto, realizaron una treintena de pruebas a todos los niños durante dos sesiones de una hora de duración. «En ellas, registramos una valoración completa de los dominios cognitivos frente a otros estudios que sólo medían el índice de inteligencia», señala Sánchez Joya.
PRUEBAS DE ARITMÉTICA Y LENGUAJE
Entre todas las actividades, que se presentan como juegos, destacaron pruebas ejecutivas de aritmética y palabras opuestas, de lenguaje, de memoria oral y visual, de atención, así como pequeños test para valorar la percepción visual, de diferentes baterías muy utilizadas por los neuropsicólogos de todo el mundo. Para ello en una de las pruebas, se mostró una figura con formas geométricas a los niños y se les pidió que dibujaran lo que veían y también se les planteó que volvieran a dibujarla sin tenerla presente a los 5 y 15 minutos para conocer su percepción y memoria visual.
Otro de los ejercicios consistía en presentar series de números representados en dos colores: rosa y amarillo. Los niños debían seguir los de un solo color midiendo el tiempo utilizado y con ello se reflejaba capacidad de atención. Asimismo, con el fin de comprobar la fluencia verbal, los niños tenían que nombrar animales, alimentos, vehículos, durante 20 segundos.
Tras todas estas pruebas, los expertos concluyeron que el grupo formado por niños muy prematuros mostraban déficits y trastornos cognitivos en comparación con los niños nacidos en su fecha estimada. «Hacia los 4 años, que se produce un cambio muy significativo en el desarrollo de las funciones superiores del ser humano como el desarrollo del lenguaje, la resolución de problemas y la flexibilidad mental para pasar de una tarea a otra, apenas encontramos estudios de estas funciones cuando iniciamos el nuestro, con niños de 4 y 5 años. Se han analizado más frecuentemente otros tramos de edad como de 0 a 3 años y de 7 a 9 y más avanzadas, sobre todo en adolescentes», puntualiza esta investigadora.
Estudios científicos anteriores ya señalan la posibilidad de que existan dificultades de percepción visual en niños prematuros. En este trabajo, los expertos han comprobado además, en el caso de los niños muy prematuros, que cuantas más incidencias constaban en su test de riesgo perinatal, los resultados de pruebas de percepción visual eran inferiores. «Al no percibir bien lo que ven, tienen problemas para aprender a leer y escribir. Y eso conlleva tener dificultades de lectoescritura y de otro tipo de aprendizaje», especifica Sánchez Joya.
Por este motivo, los expertos recalcan la importancia de la Atención Temprana como un servicio fundamental en estos casos, en los niños de más riesgo. «Su nacimiento adelantado les provoca dificultades en el aprendizaje cuando ya están cursando Primaria, a partir de los 6 años aproximadamente. Y, por lo general, necesitan rehabilitación neuropsicológica como una persona con dislexia.
América del Sur/Uruguay/ 11.11.2017/ Fuente: educacion.ladiaria.com.uy.
El Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) presentó una propuesta para retrasar la edad de ingreso a primaria hasta los seis años cumplidos antes del 31 de diciembre del año anterior a la cursada. Ante esta idea, defendida por los tres consejeros del CEIP y basada en estadísticas recabadas durante los últimos seis años, el Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública recomendó más tiempo de estudio. Cuando se intercambió al respecto, en particular se mostró en contra de la iniciativa la representante de los trabajadores en ese organismo, Elizabeth Ivaldi. Asimismo, desde el Centro Interdisciplinario en Cognición para la Enseñanza y el Aprendizaje (CICEA) de la Universidad de la República, que tiene un convenio de investigación con el CEIP, “se propuso un diseño específico para Uruguay, para no tomar decisiones sobre cosas que afectan tanto sin tener datos que más o menos den pistas sobre lo que realmente va a pasar”, detalló a la diaria el psicólogo integrante del centro de investigación Alejandro Maiche.
La propuesta cambiaría el reglamento actual, por el que los niños pueden inscribirse con menos edad si cumplen años hasta el 30 de abril del año en que cursan. En este sentido, un niño de dos años puede anotarse en educación inicial si cumple tres antes del plazo establecido. Ahora, el Codicen, la Federación Uruguaya de Magisterio y la Asamblea Técnica Docente evalúan el planteo del CEIP y, de coincidir en su conveniencia, se podría aplicar en 2019, sin que ello afecte a los niños que ya estén cursando en el sistema educativo.
Como organismo asesor, el CICEA presentó una revisión de la literatura académica actual, que “muestra que en muchos de los sistemas educativos los niños entran un poquito más tarde, pero también hay literatura que muestra que eso no necesariamente determina el rendimiento de los niños”. A su vez, los investigadores plantearon la necesidad de elaborar un “diseño específico en Uruguay, armar un grupo de control y evaluar –al menos por un año– el desempeño de los niños”, explicó Maiche. Según el psicólogo, “el diseño implica tener grupos con niños que pasaron a primero con las reglas actuales y otros con los cambios, evaluarlos con tests psicológicos específicos e individuales antes del cambio, durante y luego”. En palabras de Maiche, a las autoridades del CEIP esta investigación previa les pareció “interesante”, pero acordaron que “no era el momento adecuado” para realizar el estudio.
Para el psicólogo, “se sabe que esto no va a solucionar todos los problemas”. Señaló que “lo más efectivo en cualquier sistema –y lo dice muy claramente la literatura– es tener sistemas de apoyo para los déficits cognitivos, algo que venimos planteando desde hace tiempo. Sin duda sería mucho más positivo que esta medida, que pone un límite para todos, atrasando a aquel que tiene las competencias cognitivas suficientes, más allá de que no tenga la edad, y dejando a otros adentro que, teniendo la edad, no cuentan con las competencias cognitivas suficientes”. Maiche aclaró que una solución ideal sería utilizar las herramientas para detectar cuándo un niño no se está desarrollando completamente y apoyar su educación mediante un centro de estimulación cognitiva.
Datos y datos
En 2015, la división de estadística del Codicen presentó un análisis de los datos recogidos por la plataforma GURI relacionados a la repetición. La asistencia, la calificación en mayo y la edad son algunas de las variables que inciden en la repetición del primer año, en el que se observó “un efecto fuerte relacionado con la maduración de los niños que repiten ese grado, más que en los grados posteriores”, señala la propuesta del CEIP. Según este estudio, 11% de los alumnos que repiten en primero cumplen años en diciembre del año anterior o antes, mientras que 19% lo hacen en enero o después.
Héctor Florit, consejero de Primaria, aseguró a la diariaque “esta propuesta se sostiene en tres correlaciones de datos”: por un lado, la trayectoria educativa, y en ese sentido la calificación, ya que “se ha visto que sistemáticamente los niños más chicos tienen una calificación menos buena”; por otra parte, la repetición, que “marca fuertemente la trayectoria educativa”; y, además, “se tuvieron en cuenta las habilidades fundamentales o macrohabilidades”. Según el consejero, estos campos aparecen “con índices de riesgo más alto en los niños más chicos que entran al grado correspondiente con la edad cumplida”.
Además, Florit aseveró: “No estoy entrando en una discusión de fondo sobre la estimulación, que siempre tiene que estar, al igual que el desarrollo de las habilidades cognitivas; no es una discusión de los factores sociales ni el acondicionamiento”. De hecho, el consejero destacó, al igual que lo hace el texto del CEIP, que esta no es la única medida que se toma en relación a este tema. Según añadió, en los últimos diez años los factores escolares se atendieron a partir de varias acciones; sin embargo, “los factores individuales han sido los que no se han podido afectar, y la maduración es el factor individual que más incide en la trayectoria del alumno”.
Ivaldi, que además de ser consejera del Codicen se ha especializado en primera infancia, comentó a la diariaque no cree que “el porcentaje justifique homogeneizar, ya que de esta forma se estaría pensando que si hay 19% que se consideren inmaduro –sin estudiar las causas reales– todos los niños deberían esperar”. Además, no comparte el concepto de madurez que “está implícito en la propuesta del CEIP”. Según Ivaldi, “la madurez es una relación del niño que tiene una determinada edad cronológica con un ambiente. Acá lo que puede estar fallando es el ambiente, y ahí es donde debemos preguntarnos si los programas de apoyo a la familia, si están dando frutos esas formas fragmentadas de gestionar la educación inicial, con centros CAIF, de Primaria y del Ministerio de Educación y Cultura. Deberíamos buscar otras estrategias para mejorar estos primeros niveles de educación”.
En esta línea opinó también Maiche: “Esos datos muestran que la repetición aumenta en función de la edad del niño, pero lo que se ve es una parte del todo; cuando sólo ves la edad no estás viendo que, por ejemplo, todos estos niños más chicos que no repetían ahora van a quedar en jardinera. Los datos muestran que hay algo ahí, pero no son absolutamente contundentes”.
Fuente de la noticia: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2017/11/antes-de-retrasar-la-edad-de-ingreso-a-la-escuela-investigadores-de-udelar-recomiendan-investigar-mejor-el-escenario-
África / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Lola Hierro / Fuente: El País
Hay 264 millones de menores sin escolarizar en el mundo y dos tercios viven en países de abundantes recursos naturales. Su explotación genera conflictos que afectan a la educación. Un informe lo analiza
A primeros de septiembre, ciudades y pueblos se llenan desde bien temprano de niños somnolientos y nerviosos que se enfrentan a su primer día de curso. Una imagen tan habitual para algunos no lo es en absoluto para muchos, muchísimos otros. En los últimos años se ha avanzado en la escolarización de los menores —entre 2000 y 2015 el acceso a la escuela primaria llegó al 90% de los niños— pero todavía quedan 264 millones sin escolarizar en todo el mundo. Y dos tercios de ellos viven en países ricos en recursos naturales, pero que paradójicamente ocupan los últimos puestos de desarrollo y tienen presupuestos en educación inferiores al 3% de su PIB.
Para llamar la atención sobre esta realidad tan chirriante, la ONG Entreculturas ha lanzado la campaña Escuelas en peligro de extinción y, con ella, un informe titulado Educación en zona de conflicto que analiza minuciosamente las relaciones entre el derecho a la educación, la explotación de recursos naturales, la paz y el desarrollo sostenible.
«La fuerte presión sobre los recursos minerales, fósiles, pesqueros, forestales, agrícolas o hídricos y la lucha por su control generan, además de degradación ambiental, tensión, conflictos, violencia y desplazamientos forzosos», resume el estudio, que describe cómo los civiles que viven en estas áreas explotadas ven vulnerados sus derechos. Sobre todo, el de la educación. Los datos hablan por sí solos: el 87% de las personas desplazadas en el mundo en la última década proceden de zonas de explotación minera y petrolera.
Y de eso sabe Hombeline Bahati, coordinadora de un proyecto de mejora de medios de vida con el Servicio Jesuita al Refugiado. Trabaja en Masisi, en la castigada región de Kivu norte, en la República Democrática del Congo (RDC). Un país con abundantes recursos minerales que lleva 20 años sumido en un conflicto sin visos de acabar. Oro, el tantalio que hace funcionar los teléfonos móviles… RDC es una mina y todos quieren beneficiarse de ella.
«Existen problemas tribales por el acceso a la tierra, porque con la crisis de los noventa de Ruanda, los hutus se desplazaron a Masisi y siguen ahí, y no hay sitio para todos», explica Bahati, en Madrid para dar visibilidad a su trabajo. Luego, desde que llegaron los blancos a ayudar y descubrieron la riqueza de nuestras montañas; empezaron a explotar la tierra y entonces ya no fue solo para cultivarla, sino para obtener mayores beneficios. Ahí entraron el Gobierno, las milicias, las grandes empresas extractivas… ya fue una lucha de todos contra todos», describe.
Solo en Masisi se aglutinan 11 campos de refugiados y Bahati trabaja en siete. Se estima que en ellos viven —o malviven— unas 36.000 personas. «A través de la formación en diferentes oficios, estas personas pueden ser autónomas. Son familias que tuvieron que irse a otros pueblos o a campos de refugiados para estar más tranquilos porque sufrían los enfrentamientos entre guerrillas o entre estas y el ejército regular».
Es un círculo vicioso: a menor educación, más conflictos, y a más conflictos, menor educación. Y la particularidad de que la contienda tenga que ver directa o indirectamente con la explotación de los recursos de un país solo empeora las cosas. Según el informe, es un agravante para los niños y niñas en edad escolar: «Diez de los países con indicadores educativos más bajos son ricos en recursos naturales. Ocho de ellos están siendo o han sido asolados por conflictos. De los 40 conflictos que se han producido entre el año 1999 y el año 2013 han conllevado ataques recurrentes a la educación, más de la mitad han estado vinculados directa o indirectamente con los recursos naturales», enumera. Y además, durante los últimos 60 años, entre cuatro y seis de cada 10 conflictos armados tuvieron un vínculo con la explotación de recursos naturales. La mayoría fueron en África subsahariana, pero también en América Latina y Asia.
La razón fundamental es que estas contiendas se prolongan más tiempo, llevan asociados mayores niveles de violencia, especialmente contra las mujeres, y son más difíciles de superar. El riesgo de resurgimiento es mucho más alto, en parte porque los procesos de paz y reconciliación no suelen abordar la gobernanza y gestión de los recursos naturales.
El 87% de las personas desplazadas en el mundo en la última década proceden de zonas de explotación minera y petrolera
En Masisi, Bahati es testigo a diario de cómo esto afecta a la educación de los niños: «Cuando hay un conflicto no funciona nada, y tampoco los colegios. Llegan familias desplazadas con sus hijos a una nueva comunidad y las escuelas de la zona no tienen plazas para todos, se desbordan, así que los menores no pueden acceder a la educación o acceden a una de muy mala calidad», describe.
Otras guerras menos visibles
Hay conflictos armados más violentos a primera vista, como por ejemplo el de RD Congo. En ellos se atacan escuelas, se asesina, se producen desplazamientos forzados de comunidades enteras y una importante degradación medioambiental. Pero existen otros de menor escala que afectan a millones de personas de pequeñas comunidades locales y tienen su origen en el acaparamiento de tierras que luego explotarán grandes empresas (cultivos intensivos de soja, por ejemplo, en América Latina) o en la lucha por recursos decrecientes (agua, tierras, pastos, pesca…).
Se calcula que hay activos más de 2.000 conflictos medioambientales, una cifra que ha aumentado en los últimos años en paralelo a los asesinatos de ecologistas, que a menudo ejercen también el liderazgo educativo en sus comunidades. Uno de los más sonados fue el de Berta Cáceres, pero no el único. Estos crímenes aumentaron un 59% entre 2004 y 2015, con 185 asesinatos en 16 países, según el último informe de Global Witness.
En los conflictos armados relacionados con los recursos naturales son frecuentes los ataques a la educación. Desde los ataques a escuelas y a profesores, la destrucción de aulas, el reclutamiento de niñas y niñas como soldados, hasta la violencia contra mujeres y niñas, estudiantes y docentes. En el caso de la República Democrática del Congo, por ejemplo, desde 2013 han sido destruidas más de 500 escuelas y más de 200.000 escolares se han visto afectados.
En los conflictos medioambientales, los impactos no son tan visibles, en parte porque los ataques directos a escuelas, profesores y estudiantes son menos frecuentes, pero también son muy dañinos y vulneran el derecho a la educación de milones de menores. La apropiación de tierras por parte de empresas desplaza a la población que las habitaba o trabajaba, con la consiguiente pérdida de oportunidades educativas para los afectados. En Kenia hay 30.000 escuelas en riesgo de desaparición por este fenómeno. El 83% no cuenta con un título jurídico de propiedad, por lo que sus efectivos propietarios no pueden defenderse.
Una cuestión de género
De entre todos los perjudicados por este tipo de contiendas, las mujeres y niñas tienen un problema añadido. La educación las empodera para enfrentarse a diversas discriminaciones. Pero si no tienen la oportunidad de formarse, serán más proclives a sufrir otros abusos. Es el caso del matrimonio infantil o el acceso a la salud o al empleo. Sin olvidar a que en los lugares donde existen conflictos por los recursos naturales se producen a menudo violaciones masivas de mujeres como arma de guerra. Además de las secuelas físicas y psicológicas, estas quedan estigmatizadas de por vida y marginadas, por lo que acaban por destruir el tejido social de las comunidades.
Bahati lo describe desde su experiencia. Explica que los desplazados pierden el acceso a la tierra, ya no tienen donde cultivar y por tanto dejan de ganar dinero. «Como mucho pueden realizar alguna actividad económica informal, y si les sobra algo del poco dinero que ganan para destinarlo a la educación, van a privilegiar a los niños varones», cuenta Bahati. «El que las niñas estén en los campos sin hacer nada las lleva a la esclavitud sexual: en mis campos sucede mucho», asegura la congoleña. «Por menos de medio dólar, los padres las prostituyen».
En República Democrática del Congo, desde 2013 han sido destruidas más de 500 escuelas y se han visto afectados más de 200.000 escolares
Más guerra, peor alimentación y peor educación
Como se mencionaba antes, una buena parte de las personas más pobres del mundo vive en países ricos en recursos naturales. Y también de los hambrientos. Esa combinación de pobreza y hambre dificulta el acceso a la educación y al aprendizaje efectivo: un niño con hambre o con carencias nutricionales no va a rendir adecuadamente en el colegio. Y, sin embargo, la educación es fundamental para salir del círculo de la pobreza.
Igual ocurre con los problemas de salud: afectan al derecho a la educación porque favorecen el absentismo, el abandono o las dificultades de aprendizaje. Otras consecuencias sobre la salud son la contaminación generada por las industrias mineras o de hidrocarburos, la destrucción de infraestructuras sanitarias y la propagación de enfermedades.
Medidas realistas
Dos niñas hacen los deberes en el campo, en Etiopía.
Con esta campaña, Entreculturas hace un llamamiento a los Gobiernos de países donde existen conflictos relacionados con los recursos naturales. Les exhortan a que recaben el consentimiento libre, previo e informado de las poblaciones locales y que respeten sus derechos fundamentales, sobre todo el derecho a la vida, a la alimentación adecuada, a la salud y a la educación. Sobre esta última, el informe recalca que es imprescindible que se refuercen los medios y la financiación actuales para paliar los déficits existentes. Un ejemplo positivo, en opinión de los investigadores, es el de Etiopía, donde la pobreza se ha reducido a la mitad desde 1995, cuando empezó a aplicar programas educativos más eficaces.
En el caso de las comunidades indígenas, se hace especial hincapié en la inversión en una educación bilingüe, en un refuerzo del enfoque multicultural y de la orientación de la educación hacia el empoderamiento para la defensa de los derechos referidos a su estilo de vida, a la propiedad de la tierra y a la gestión de sus recursos.
Por otra parte, los autores consideran necesario incorporar la cuestión de la gobernanza de los recursos naturales en los procesos de paz y reconciliación por parte de los Gobiernos en los países en conflicto, de los actores que desempeñan un papel de mediación y de las organizaciones sociales que contribuyen a la restauración de la paz.
Pese a todo, Hombeline Bahati sabe que ni Masisi ni Kivu serán una tierra pacífica a corto plazo. Por eso pide adoptar medidas realistas para conseguir que la población sobreviva de la manera más digna posible y con acceso a los mejores recursos, también dentro de las circunstancias. No se puede acabar la guerra de un día para otro, pero sí se puede sensibilizar a las comunidades locales sobre la importancia de la educación. Ella, nacida en esa tierra indómita, va notando cambios. «La sensibilización es muy importante, cada vez más padres entienden que es fundamental que sus hijos e hijas se formen. El aumento de la demanda se observa en que también hay cada vez más universidades y centros de formación profesional. Antes eran para unos pocos privilegiados, pero en los últimos años se ha normalizado el acceso», asegura.
España / 10 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Europa Press
Al menos 75 millones de menores afectados por conflictos en sus países no tendrán acceso a la educación este curso escolar, con mayor incidencia en el caso de las niñas, que tienen 2,5 más posibilidades de quedar excluidas del sistema educativo.
Un informe publicado por la organización en defensa de los Derechos Humanos Plan Internacional, orientada a la protección de la educación en países en conflicto, concluye que en este momento hay aproximadamente 17 millones de refugiados y desplazados internos a causa de los conflictos en edad escolar. De los que hay registrados, solo el 50 por ciento ha podido matricularse para educación primaria y el 25 por ciento en secundaria.
«Cuando hay situaciones de emergencia y crisis humanitaria, los niños, niñas y adolescentes están en riesgo de ser reclutados como soldados o trabajadores y expuestos a matrimonio infantil y a otras formas de tráfico y explotación sexual», ha declarado la directora general en España de la organización por los Derechos Humanos Plan Internacional, Concha López.
TRÁFICO Y EXPLOTACIÓN SEXUAL
El informe arma que el matrimonio infantil en estas situaciones límite «es una alternativa a la educación para las familias cuando las oportunidades son muy limitadas y el camino a la escuela no es seguro». De los 30 países con las mayores tasas de matrimonio infantil, más de la mitad son Estados frágiles o afectados por conflictos.
Naija tenía 15 años cuando Boko Haram atacó la granja de su padre, en el estado de Borno, en Nigeria. Durante un año, vivió como prisionera en una base en mitad del bosque. Fue obligada a casarse con uno de los militares y a tener un hijo con él. «Estábamos secuestradas por Boko Haram junto a muchas otras mujeres y chicas», ha indicado la adolescente.
Por suerte, una noche Naija junto a su madre, su hijo y otras doce mujeres, escapó del campo y Plan Internacional le ha facilitado el acceso a un curso de confección y al material necesario para montar un negocio de arreglos textiles como parte de su plan de integración.
Además, la exclusión del sistema educativo también expone en mayor medida a las niñas a ser reclutadas por grupos armados. Se estima que alrededor del 40 por ciento de los «niños soldado» son niñas y adolescentes, que además tienen la mayor probabilidad de ser utilizadas en ataques suicidas, ya que tres cuartas partes de las «bombas humanas» en los países de África Occidental son mujeres jóvenes.
EMERGENCIA EN SUDÁN DEL SUR
En Sudán del Sur, una de cada tres escuelas ha sido destruida, ocupada, cerrada o ha sufrido daños desde que estalló la guerra civil en 2013. La organización, que opera en este y otros países vecinos ha alertado de la creciente cantidad de niños en situación de exclusión.
Entre los niños en situación de exclusión se encuentra Anzoo, de 17 años, que vive en Imatong, cerca de la frontera entre Sudán del Sur y Uganda. Hace tres años que dejó de ir a la escuela. «Durante el primer ataque a la escuela algunos niños y niñas fueron secuestrados por hombres armados. Nosotros conseguimos escondernos pero el colegio estuvo cerrado durante meses», explica Anzoo.
«Después saquearon y quemaron casas y todos empezaron a usar la escuela como refugio, hasta que una noche entraron disparando, y tuvimos que huir viajando durante un mes entero», ha añadido Anzoo, que ahora recibe educación en un centro no oficial para desplazados.
El Gobierno presentó su informe sobre el Índice de Pobreza Multidimensional, que busca medir de una manera más eficiente este problema.
CentroAmérica/Panamá/04.07.2017/Autor y Fuente: http://laestrella.com.pa
La baja escolaridad de los panameños es el factor que más incide en la pobreza. Así concluye el Índice de Pobreza Multidimensional (IPM) dado a conocer esta semana por la Contraloría General de la República, el Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) y el Ministerio de Desarrollo Social (Mides),
Más allá de haber concluido que el 19.1% de la población de Panamá se encuentran en situación de pobreza multidimensional, el estudio detalla información sobre las ‘dimensiones’ e ‘indicadores’ de pobreza.
De acuerdo con las conclusiones de la investigación, la dimensión que más afectó la pobreza multidimensional en Panamá en 2017 fue la falta de educación, con un impacto de 23.9%.
Las otras dimensiones que incidieron en la pobreza multidimensional fueron el trabajo (20.9%), el ambiente, entorno y saneamiento (20.7%), las viviendas y servicios básicos (19.8%) y la salud (14.7%).
EDUCACIÓN
La dimensión de la educación, según la investigación, quedó conformada por tres indicadores, los cuales comprenden aspectos relacionados con factores que limitan la asistencia de la población en edad escolar a los centros educativos, la oferta y la calidad del sistema educativo, la continua formación educativa y la importancia de saber leer y escribir, en particular de la población adulta mayor.
Para medir la incidencia de la educación en la pobreza se tomaron tres indicadores: logro insuficiente, repitencia e inasistencia. El primero fue el de mayor contribución (12.4%).
Este indicador buscaba identificar los hogares en donde al menos una persona no alcanzó un nivel educativo mínimo determinado de acuerdo a su edad, añaden los autores del estudio.
La investigación arrojó que la repitencia tuvo un impacto del 14.0%, toda vez que los niños o adolescentes, entre 6 y 17 años, que asisten a la escuela habían repetido una o más veces un año escolar.
En esta condición se encuentra un 8% de la población que vive en hogares multidimensionalmente pobres, advierten los investigadores.
El tercer indicador, inasistencia escolar, que se define como aquellos hogares en donde al menos un niño o adolescente, entre 4 y 17 años, no asistió a la escuela, arrojó que esta cifra asciende a un 6.7%.
EMPLEO Y DEMÁS
Las otras dimensiones o factores que tuvieron una gran incidencia en la pobreza fueron: la precariedad del empleo (11.9%), el manejo inadecuado de la basura (8.4%), la desocupación y el trabajador familiar (7.7%), la carencia y disponibilidad de fuentes de agua mejorada (7.1%), el acceso a servicios de salud (6.4%) y la repitencia escolar (6.4%).
Por lo anterior, advierten los investigadores, cualquier intervención que afecte alguno de estos indicadores, tendría un mayor impacto potencial en los cambios de la pobreza multidimensional.
Otro hecho relevante que arroja el estudio es que, aunque la dimensión de la salud pareciera tener menos impacto, comparado con otras dimensiones al IPM, dos de sus tres indicadores están entre los siete indicadores que más inciden sobre la pobreza multidimensional. Estos son, la carencia y disponibilidad de las fuentes de agua mejorada y el acceso a servicios de salud.
GLOBAL
La primera medición del IPM arrojó que el número de personas en condición de pobreza multidimensional en Panamá suma 777,752 habitantes, equivalente al 19.1% de la población.
Otros resultados de la investigación concluyen que la pobreza multidimensional atrapa el 12.2% de los hogares en Panamá, es decir, 138,410 viviendas.
Asimismo, señala que en las comarcas indígenas continúan las mayores proporciones de personas pobres. En la comarca Ngäbe Buglé, la pobreza multidimensional atrapa al 93.4% de la población; en la comarca Guna Yala, al 91.4%; y en la comarca Emberá, al 70.8%, agrega.
La pobreza multidimensional en la población indígena supera 4.5 veces el valor promedio nacional, evidenciando con ello la disparidad existente y ampliamente revelada por los estudios de pobreza realizados durante varias décadas.
En el caso de las provincias, las tres con mayor porcentaje de personas en condición de pobreza multidimensional fueron Bocas del Toro (44.6%), Darién (40%) y Coclé (22.6%). En las dos primeras habita una amplia población indígena, añade el estudio.
En Los Santos, la pobreza multidimensional atrapa al 4.2% de la población; en Herrera, al 7.2%; y en Panamá, al 8.5%, agrega el documento.
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