Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida son conceptos diferentes

Hay enseñanza sin aprendizaje y hay aprendizaje sin enseñanza Educación a lo Largo de la Vida (ELV) y Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) son conceptos diferentes. Muchas personas usan ambos como equivalentes porque no diferencian educación escolarización, y educación y aprendizaje. Básicamente, educación implica enseñanza; el aprendizaje, en cambio, puede darse con o sin enseñanza.

El Informe Faure (1972) y el Informe Delors (1996) usaron ELV y ALV de manera indistinta, sin claridad ni rigor. La propia UNESCO y sus varias instituciones continúan refiriéndose al ALV de diversas maneras, a menudo asociado a la edad adulta y a la preparación para el trabajo. Tanto la ELV como el ALV afirman incluir todas las edades, niños, adolescentes, jóvenes y adultos. No obstante, la ELV suele dar poca atención a la educación de adultos. El ALV se arrima más bien del lado de la educación de adultos, pero no ha logrado concitar el interés entre las comunidades profesionales vinculadas a la infancia y la primera infancia.

Quienes piensan educación como escolarización entienden educación a lo largo de la vida como acceso a los distintos niveles del sistema educativo (formal y no-formal), desde la educación inicial hasta el fin de la superior. Incluye o puede incluir también capacitación y formación. La OCDE considera «países más educados» a los que tienen los porcentajes más altos de personas entre 25 y 64 años que han completado algún tipo de educación terciaria o un programa vocacional. Hoy sabemos, no obstante, que el nivel de escolaridad dice poco acerca del nivel educativo de las personas. Escolarizado no es lo mismo que educado.

El ALV es una categoría abarcativa. Hablar de ALV implica reconocer que el aprendizaje es ubicuo, un continuo que ocurre tanto a lo largo de la vida (desde el nacimiento hasta la muerte) como a lo ancho de la vida (no solo en aulas e instituciones educativas). Aprendemos en la familia, en la comunidad, en la biblioteca, en el lugar de trabajo, a través de los medios, a través del arte, con amigos, con mascotas, haciendo deporte, leyendo y escribiendo, en contacto con la naturaleza, viajando, navegando en Internet, ayudando a otros, etc.Más recientementese habla además de aprendizaje profundo (life-deep learning). El ALV desemboca en la sociedad del aprendizaje, una sociedad que aprende de manera permanente, una sociedad motivada a aprenderEn los últimos años han surgido asimismo propuestas como las de comunidad de aprendizaje y ecosistema de aprendizaje.

La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 2011) se refiere a educación formaleducación no-formal y aprendizaje informal. No existe educación informal; el aprendizaje informal ocurre sin la mediación de enseñanza. Es un aprendizaje autónomo, auto-dirigido, invisible para el mundo convencional de la educación. También hay aprendizaje informal en el sistema educativo pero como parte del llamado currículo oculto (relaciones, normas, prácticas, rituales, premios y castigos).

El libro Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? (UNESCO, 2015se propuso como una continuación de dos publicaciones emblemáticas de la UNESCO: el Informe Faure,Learning to Be: The world of education today and tomorrow, 1972 (Aprender a ser: La educación del futuro, 1972) y el Informe Delors, Learning: The treasure within, 1996 (La educación encierra un tesoro, 1996). El libro aborda la educación formal y no-formal. Deja afuera el aprendizaje informal.

“Educación significa aquí un aprendizaje que se caracteriza por ser deliberado, intencionado, con  un fin determinado y organizado. Las oportunidades de educación formal y no formal presuponen  cierto grado de institucionalización, si bien buena parte del aprendizaje está mucho menos o nada institucionalizado, incluso cuando es intencionado y deliberado. Esa educación informal, menos organizada y estructurada que la educación formal o no formal, puede consistir en actividades que se desarrollen en el lugar de trabajo (por ejemplo, períodos de prácticas), en la comunidad local y en la vida diaria, de forma autodidacta, a cargo de la familia o de la sociedad (…) Gran parte de lo que aprendemos en la vida no es deliberado ni intencionado. Este aprendizaje informal es inherente a toda experiencia de socialización. No obstante, el debate que sigue se limita al aprendizaje intencionado y organizado” (pág. 17).

Cabe reiterar que la mayor parte de aprendizajes que hacemos en la vida son aprendizajes informales, realizados fuera de las aulas. Esto contraría la creencia usual de que el aprendizaje se hace en el sistema escolar. Contraría también la cultura escolar convencional centrada en la enseñanza y en los docentes, que no alienta la motivación intrínseca de los alumnos a aprender ni el aprendizaje autónomo.

Está también lo que llamo enseñanza invisible.

Problemas de traducción

Existen muchos problemas de traducción que complican la distinción entre Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida.

Algunos ejemplos:

■ El libro de Paul Lengrand An Introduction to Lifelong Education fue publicado por UNESCO en 1970, Año Internacional de la Educación. Lifelong Education fue elegido por la Conferencia General de la UNESCO como uno de los doce temas principales propuestos a los países a propósito del año internacional. El libro fue traducido al español como Una introducción al Aprendizaje a lo Largo de la Vida o Una introducción al Aprendizaje Permanente.

■ El Informe Faure (Report to UNESCO by the International Commission on the Development of Education, Learning to Be: Education in the Future, 1972) propuso dos conceptos básicos:  lifelong education y learning society. En el informe en español fueron traducidos respectivamente como educación permanente y sociedad educativa.

■ El Informe Delors (Report to UNESCO by the International Commission on Education for the 21st Century, 1996) fue publicado en francés como L’Education: Un trésor est caché dedans, en inglés como Learning, the treasure within, y en español como La educación encierra un tesoro.

■ 1996 fue proclamado European Year of Lifelong Learning (traducido al español como Año Europeo de la Educación a lo Largo de la Vida o Año Europeo de la Educación Permanente).

■ El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4), parte de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible, se planteó “asegurar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos”. En muchos casos, lifelong learning opportunities ha sido traducido como oportunidades educativas.

■ El Informe Faure (1972) y el Informe Delors (1996) se refirieron indistintamente a lifelong education y lifelong learning. La Comisión Faure propuso “educación a lo largo de la vida como concepto clave para las políticas educativas, tanto para los países desarrollados como para los países en desarrollo”. Al mismo tiempo, la Comisión habló de aprendizajeaprender a aprender, y sociedad del aprendizaje. El título del informe – Learning to Be (Aprender a Ser) – no deja duda sobre su orientación principal.

El informe se basa en cuatro supuestos: 1) la existencia de una comunidad internacional que camina hacia el mismo destino, 2) la creencia en la democracia, el derecho de cada persona a realizar su propio potencial y a compartir la construcción de su futuro, 3) el objetivo del desarrollo como la realización del ser humano, 4) la necesidad de una educación a lo largo de la vida capaz de producir «la persona completa». “No deberíamos adquirir asiduamente conocimiento de una vez y para siempre sino aprender a construir de manera continua un cuerpo de conocimiento a lo largo de la vida”.

El informe empieza con un recuento crítico de la situación educativa en 1972 y algunas ideas sobre sus puntos muertos. El informe se propuso convertirse en una herramienta para la acción en los 23 países visitados por los miembros de la Comisión.

“La Comisión tensionó dos ideas fundamentales: lifelong education y learning society (…) Si todo lo que necesita aprenderse debe ser contínuamente re-inventado y renovado, entonces la enseñanza se convierte en educación y, cada vez más, en aprendizaje. Si el aprendizaje se extiende a lo largo de toda la vida (…) entonces debemos ir más allá de la reparación de los sistemas educativos hasta llegar a la etapa de una sociedad del aprendizaje. Estas son las verdaderas proporciones del desafío que enfrentará la educación en el futuro” (Preámbulo, Learning to Be, 1972, pág. xxxv).

“El objetivo de la educación en relación al empleo y al progreso económico no debería ser tanto preparar a los jóvenes y a los adultos para vocaciones específicas sino ‘optimizar’ la movilidad entre profesiones y ser un estímulo permanente al deseo de autoaprendizaje y autocapacitación” (Preámbulo, Learning to Be, 1972, pag. xxxiii-xxxiv). (1)

■ El Informe Delors, La educación encierra un tesoro (1996), propuso cuatro pilares para la educación: «aprender a ser», «aprender a hacer», «aprender a conocer» y «aprender a convivir». Learning throughout life fue traducido como lifelong educationLearning society fue traducido al español como educative society (sociedad educativa) y como cognitive society (sociedad cognitiva).

■ El Informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación, creada por la UNESCO en 2019 (Reimagining our futures together: A new social contract for education, UNESCO, 2021; Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación, 2022) no menciona lifelong learning. Defiende “el derecho a una educación de calidad a lo largo de la vida”.

Del derecho a la educación al derecho al aprendizaje Muchos países reconocen en sus constituciones y leyes educativas el derecho a educación a lo largo de la vida, incluyendo todas las edades: niños, adolescentes, jóvenes y adultos. No obstante, no se reconoce el derecho a aprender, a asegurar aprendizaje en las aulas y oportunidades de aprendizaje más allá de las aulas.

» La educación implica una relación de enseñanza-aprendizaje, tanto si se trata de educación formal (educación organizada en los sistemas educativos a los distintos niveles o educación no-formal (educación organizada pero más flexible en los márgenes del sistema formal).

» El aprendizaje puede ocurrir con o sin enseñanza. El aprendizaje informal ocurre en el día a día, sin la intervención de un educador. Niños y niñas aprenden jugando; el juego es su principal recurso de aprendizaje; aprenden a hablar sin que nadie les enseñe.

Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida

Educación a lo Largo de la Vida es un concepto desarrollado en los años 1960s. Su origen es atribuido a Paul Lengrand, Jefe de la Sección de Educación Continua en el Departamento para el Avance de la Educación de la UNESCO, y autor del libro An Introduction to Lifelong Education (UNESCO, Paris, 1970). Lengrand entendió lifelong education como una educación que abarca a todas las edades, y la concibió como un movimiento para reorganizar y restaurar la educación, no solo para expandirla. No obstante, educación permanente terminó siendo asociada fundamentalmente a personas adultas. “De ninguna manera identificamos lifelong education (educación permanente) con educación de adultos, como se hace tan a menudo” (Lengrand, 1975: 20).

Aprendizaje a lo Largo de la Vida es usualmente traducido al español como Aprendizaje Permanente, asociado a menudo a educación de adultos.

El Aprendizaje a lo Largo de la Vida ha sido propuesto por la UNESCO como paradigma para la educación y el aprendizaje en el siglo XXI.

El sentido principal que se otorga al ALV es actualizar de manera permanente conocimientos, competencias y habilidades para la vida en general y para el trabajo en especial, en vista de la acelerada producción de nuevos conocimientos y de los espectaculares avances tecnológicos en el mundo actual.

El mandato del Instituto de la UNESCO para la educación (UIE), con sede en Hamburgo, era la educación de adultos, la alfabetización y la educación básica no-formal. En 2006 se cambió su nombre a Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL).

Educación a lo Largo de la Vida
(Lifelong Education)
Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Lifelong Learning)
– El concepto surgió en los 1960s. – Paul Lengrand, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, 1970.- Después de la publicación del Informe Faure (1972), la Educación a lo Largo de la Vida pasó a ser el foco del Instituto de la UNESCO para la Educación (UIE) en Hamburgo. – El concepto se desarrolló en los1970s. – La Unión Europea adoptó el concepto en los 1990s.

– En 2006 el Instituto de la UNESCO para la Educación (UIE) pasó a llamarse Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL).

Foco en la educación. Foco en el aprendizaje.
Sociedad educadora. Sociedad del aprendizaje.
Aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida. El aprendizaje como un continuo, desde el nacimiento hasta la muerte.
Educación formal y no-formal, educación extraescolar. Educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal.
Mencionada en el Informe Faure (1972) y en el Informe Delors (1996).

El Informe Faure propuso dos conceptos centrales: lifelong education y learning society.

Mencionada en el Informe Faure (1972), en el Informe Delors (1996, en la Declaración de Jomtien (1990, Educación para Todos) y en la Declaración de Incheon (ODS, 2015).
“Un nuevo concepto de educación que toma en consideración las necesidades constantes y universales de los seres humanos para educarse a sí mismos y progresar”: Paul Lengrand. UNESCO propone el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo 21. “Una nueva visión de la educación” necesaria para lograr la Agenda 2030 y el ODS4.
Elaboración: Rosa María Torres

Notas

(1) Dados los problemas usuales de traducción decidí traducir yo misma los textos en inglés. En el Informe Faure hay numerosas inconsistencias entre los textos en inglés y los textos traducidos al español  https://www.berrigasteiz.com/monografikoak/inklusibitatea/pubs/unesco_aprender%20a%20ser.pdf   

Referencias

» Comunidades Europeas: Un memorándum sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida, 2000.
https://uil.unesco.org/es/documento/comunidades-europeas-memorandum-sobre-aprendizaje-lo-largo-toda-vida-publicado-2000
» Delors, Jacques, Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, UNESCO, Paris, 1996.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590

» Delors, Jacques, La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (compendio), UNESCO, París, 1996.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa

» Faure, Edgar, Learning to BeThe World of Education Today and Tomorrow. Report of the International Commission on the Development of Education, UNESCO, Paris, 1972.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000001801

» Faure, Edgar, Aprender a serLa educación del futuro. Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, Alianza Editorial/UNESCO, Milán y Madrid, 1973. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000132984

» International Commission on the Futures of Education, Reimagining our futures together: A new social contract for education, UNESCO, Paris, 2021.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707.locale=en 

» Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación. Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación, UNESCO, París, 2022.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381560

» Lengrand, Paul, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, Paris, 1970.Lengrand, Paul, Una introducción a la educación permanente, UNESCO, París, 1970.
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00220612.1972.10671918

» Lengrand, Paul, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, Paris, 1975. (Enlarged edition).
https://eric.ed.gov/?id=ED118876

» Parkyn, George W, Towards a conceptual model of life-long education, UNESCO, Paris, 1973
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000005902

» Ranki, Sinimaaria, Ryky, Pinja, Santamäki, Iina, Smidt, Hanne. Lifelong Learning Governance in the Nordic Countries: A comparison. Towards a systemic approach. Sitra Memorandum, 2021.

https://www.sitra.fi/en/archive/?search_term=lifelong%20learning

» Sitra. Sitra Studies 159. Towards Lifelong Learning. The shared aim, funding principles and challenges. Helsinki, 2019.

» Soler Roca, Miguel, “El concepto de educación permanente”, en: Educación, resistencia y esperanzaAntología Esencial, CLACSO, Buenos Aires, 2014.
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140718012935/SolerRoca.pdf

» Torres, Rosa María, Ciudades educadoras y ciudades del aprendizaje, Blog OTRAƎDUCACION, 2024.

» Torres, Rosa María, Escolarizado no es lo mismo que educado, Blog OTRAƎDUCACION, 2023.

» Torres, Rosa María, El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina y el Caribe, Documentos de Trabajo sobre Política Educativa 9, UNESCO, París, 2020.

» Torres, Rosa María, The Lifelong Learning approach: Implications for education policy in Latin America and the Caribbean, Working Papers on Education Policy 9, UNESCO, Paris, 2020.

» Torres, Rosa María, ¿Todo empieza en la escuela? Todo empieza en el hogar. Blog OTRAƎDUCACION, 2019.

» Torres, Rosa María, El Ecuador y el Aprendizaje a lo Largo de la Vida, DVV, 2019.

» Torres, Rosa María, “Replantear la educación” y la educación de adultos“, Consulta regional de la sociedad civil “El derecho a la educación de personas jóvenes y adultas desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida”, ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 abril 2016.

» Torres, Rosa María, “Rethinking education” and adult education”, Regional consultation with civil society on the document “Rethinking education: Towards a global common view?”, ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 April 2016.

» Torres, Rosa María, Enseñanza invisible. Blog OTRAƎDUCACION, 2014.

» Torres, Rosa María, La comunidad local como comunidad de aprendizaje. Blog OTRAƎDUCACION, 2013.

» Torres, Rosa María, OJO con traducciones y traductores, Blog OTRAƎDUCACION, 2011.

» Torres, Rosa María, Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult EducationSIDA Studies 11, Stockholm, 2004.

» Torres, Rosa María, Lifelong Learning, Sida Studies, Stockholm, 2003

» UNESCO. Informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación. Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educaciónParís, 2022.

» UNESCO. Report from the International Commission on the Futures of Education. Reimagining our futures together. A new social contrac for education. Paris, 2021.

» UNESCO, Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?París2015.

Fuente de la información: https://otra-educacion.blogspot.com

Fotografía: Otra educación

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CEPAL: Países de América Latina y el Caribe llaman a impulsar la acción y avanzar hacia el logro de la agenda de envejecimiento a nivel regional y mundial

Países de América Latina y el Caribe llaman a impulsar la acción y avanzar hacia el logro de la agenda de envejecimiento a nivel regional y mundial

La Quinta Conferencia Regional Intergubernamental sobre Envejecimiento y Derechos de las Personas Mayores fue inaugurada en Diciembre en la sede de la CEPAL en Santiago, Chile.

Representantes de los países de América Latina y el Caribe llamaron hoy a impulsar la acción y avanzar hacia el logro de la agenda de envejecimiento a nivel regional y mundial, durante la inauguración de la Quinta Conferencia Regional Intergubernamental sobre Envejecimiento y Derechos de las Personas Mayores, que se celebra hasta el jueves 15 en la sede de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) en Santiago de Chile.

La Conferencia, organizada por la CEPAL, fue inaugurada por José Manuel Salazar-Xirinachs, Secretario Ejecutivo de la Comisión regional; Giorgio Jackson, Ministro de Desarrollo Social y Familia de Chile; Julio César Borba, Ministro de Salud Pública y Bienestar Social del Paraguay; Jozef Maeriën, Oficial a Cargo para América Latina y el Caribe del Fondo de Población de las Naciones Unidas, y María José Torres Macho, Coordinadora Residente de las Naciones Unidas en Chile.

En su discurso inaugural, José Manuel Salazar-Xirinachs, Secretario Ejecutivo de la CEPAL, destacó que América Latina y el Caribe cuenta con una potente batería de instrumentos que son una muestra del compromiso con la implementación del Plan de Acción Internacional de Madrid y que se complementan con la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y la Década del Envejecimiento Saludable 2021-2030 de las Naciones Unidas.

Recordó que el envejecimiento poblacional es uno de los principales fenómenos demográficos en América Latina y el Caribe y el mundo. Subrayó que, en la región, en 2022, viven 662 millones de personas y de ellas, el 13,4% (88,6 millones) son personas mayores de 60 años. En 2030 esta proporción aumentará al 16,5% de la población total y en 2050 las personas mayores representarán 9 puntos porcentuales más, hasta llegar a un cuarto (25,1%) de la población total.

“El incremento en la proporción de personas mayores, así como la prolongación del curso de vida, supone nuevas oportunidades y retos para las sociedades y múltiples desafíos en términos de políticas públicas. Debemos universalizar el acceso de las personas mayores a la protección social y los servicios de salud de calidad. Urge también poner especial atención al tema de los cuidados”, afirmó.

El alto funcionario de las Naciones Unidas subrayó la necesidad de abordar la educación a lo largo de la vida, con énfasis en el reentrenamiento y el cierre de la brecha digital.

“Debemos impulsar la inclusión del envejecimiento en las agendas de gobierno mediante la adecuación y modernización legislativa y el fortalecimiento de las instituciones responsables de la coordinación de las políticas nacionales de atención al envejecimiento”, señaló, al tiempo en que instó a fortalecer la capacidad técnica de los países con respecto a los desafíos que conlleva el cambio demográfico.

“A 20 años de su adopción, los desafíos de implementación del Plan de Acción Internacional de Madrid en nuestra región siguen siendo cuantiosos y urgentes. Pero nuestro compromiso por superarlos y encontrar respuestas para no dejar atrás a ninguna persona mayor es decidido y permanente”, concluyó el Secretario Ejecutivo de la CEPAL.

Giorgio Jackson, Ministro de Desarrollo Social y Familia de Chile, país que desde hoy ejerce la Presidencia de la Conferencia Regional Intergubernamental sobre Envejecimiento y Derechos de las Personas Mayores, reconoció la importancia de la reunión, principalmente su carácter de cooperación sur-sur, e instó a los países a cumplir los compromisos que han adquirido a nivel internacional.

“Los Estados tenemos que implementar políticas públicas más exigentes, más idóneas y que efectivamente mejoren la vida de las personas mayores”, afirmó.

Julio César Borba, Ministro de Salud Pública y Bienestar Social del Paraguay, en tanto, subrayó que el vínculo entre los Derechos Humanos y las personas mayores adquiere mayor relevancia en la medida en que el envejecimiento poblacional es la transformación social más importante de esta época, tanto en el mundo como en América Latina y el Caribe.

Jozef Maeriën, Oficial a Cargo para América Latina y el Caribe del Fondo de Población de las Naciones Unidas, reafirmó que la región se encuentra en un rápido cambio demográfico con un envejecimiento acelerado e instó a la sociedad y los gobiernos a prepararse para enfrentar los desafíos de ese escenario “marcado por profundas desigualdades y limitados recursos fiscales”.

María José Torres Macho, Coordinadora Residente de las Naciones Unidas en Chile, por su parte, afirmó que las personas mayores enfrentan desafíos que son multidisciplinarios y que abarcan no solamente el tema de la pobreza y el acceso a la salud, sino también lo relacionado con el ejercicio de sus derechos políticos, sociales y medio ambientales.

Posterior a la ceremonia de inauguración, Simone Cecchini, Director del Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE) – División de Población de la CEPAL, presentó el documento Envejecimiento en América Latina y el Caribe: inclusión y derechos de las personas mayores, que constituye el informe regional para el cuarto examen y evaluación del Plan de Acción Internacional de Madrid sobre el Envejecimiento, a 20 años de su aprobación.

Fuente de la Información: https://www.cepal.org/es/comunicados/paises-america-latina-caribe-llaman-impulsar-la-accion-avanzar-logro-la-agenda

 

 

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Entrevista a Jorge Osorio: “La educación a lo largo de la vida implica repensar la cultura y la capacidad de las personas para participar, organizarse y generar iniciativas comunitarias”

09 Julio 2017/Fuente:vocesepja /Autora: Marina Martins Gonzalez, para la CLADE

De cara a la reunión de balance intermedio de la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI), que tendrá lugar en octubre en la República de Corea, divulgamos una serie de entrevistas a expertas/os en educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) de América Latina y el Caribe, con miras a discutir los avances y temas pendientes respecto a la garantía de esta modalidad educativa como un derecho humano en nuestra región.

En esta segunda entrega, entrevistamos a Jorge Osorio, investigador y docente de la Universidad de Valparaíso, en Chile, y experto en educación de personas adultas.

En la entrevista, el investigador subraya que se debe rediseñar el sistema chileno de educación a lo largo de la vida, repensando las metodologías para que respondan a las distintas realidades de las y los educandas/os e incluyendo la formación para el mundo del trabajo y para la ciudadanía. “Esto implica replantear el rol de los colegios de personas adultas en su dimensión comunitaria, implica el fortalecimiento de la formación de docentes y de la investigación sobre la EPJA”, añade.

Considerando la disponibilidad, el acceso y la calidad de la EPJA, ¿cuáles son, en tu mirada, los principales avances y retrocesos registrados en marcos legales, políticos e institucionales en su país, desde la CONFINTEA VI en Belém do Pará, Brasil?

A partir de los años 90, la educación de personas adultas pasa a tener una prioridad baja, y se empieza a leerla como un tema reducido a la tarea de que las personas que no han terminados sus estudios escolares lo hagan. Otro dato importante es que la educación de adultos escolar se ha transformado, principalmente, en una educación de jóvenes que han dejado la escuela por diversas razones, sean hombres o mujeres, y que ven en la EPJA y sus instituciones una vía para terminar los estudios de una forma mucho más flexible y bien para reincorporarse al sistema regular luego de ser “expulsados” de la escuela (“desertores” le llaman los gestores de la educación).

Eso implica una serie de consecuencias, pues el enfoque didáctico predominante ha sido concebido para personas adultas lo que genera tensiones e incoherencias en el trabajo de los-as docentes que ahora debe atender mayoritariamente a de jóvenes con una gran diversidad de perfiles sociales, culturales y de género.

De lo que dice, entonces, ¿notamos avances o retrocesos, o más bien una manutención?

Bueno, se han producido desde entonces algunos cambios importantes y que pusieron bases para pudieron haber generado un cambio en las políticas. Hasta el 2010, se desarrolló el programa “Chile Califica”, que fue muy interesante pues vinculaba la EPJA con los procesos de formación profesional y técnica, a través de procesos de identificación de necesidades productivas en las distintas regiones, generando programas pertinentes y adecuados para la formación laboral de los jóvenes, conjuntamente con la regularización de sus estudios básicos y secundarios .

Cuando asume el gobierno de derechas (2011- 2014 este programa se acabó. Durante ese período, se radicalizó la mirada de la educación de personas adultas como simple nivelación de estudios, lo que implicó una involución sustantiva. El que el gobierno actual, desde el 2014, se propuso darle un giro a la EDJA con la creación de centros de educación de adultos de “nueva generación” y el inicio de un proceso de definición de las nuevas bases curriculares de la EDJA. Se ha pretendido, desde el gobierno, que éste sea un proceso participativo, y se han realizado reuniones, talleres y eventos con educadoras/es de personas adultas en todo el país, con miras a construir un consenso sobre cuáles deberían ser las bases curriculares para la educación de personas adultas.

Nosotras/os que trabajamos en este tema, estamos aprovechando este debate para plantear cuestiones más refundacionales, que permitan desarrollar la EDJA en el marco del paradigma de la “educación a lo largo de toda la vida” con las consecuencias institucionales, pedagógicas y culturales que esto implica, por lo pronto desarrollar una EDJA con una mayor pertinencia regional, que incorpore a los actores de la sociedad civil y responda a las demandas de saberes y competencias que las comunidades tienen para desarrollar sus proyectos de vida, lo que implica replantear el rol de los colegios de personas adultas en su dimensión comunitaria, el fortalecimiento de la formación de docentes y de la investigación sobre la EPJA.

Implica también hacer una articulación mucho más estrecha con el mundo del trabajo, con el movimiento sindical, que permitan innovar la educación técnica y la formación laboral.

Hay retos adicionales que debemos asumir: uno es el analfabetismo funcional que es muy alto en el país, según estudios de 2015 y 2016; y otro es la necesaria concepción de que la ‘recuperación’ de estudios va mucho más allá de que las personas acrediten su enseñanza básica o media, pues implica repensar la cultura y la capacidad de las personas para participar, organizarse y generar iniciativas comunitarias, siendo ciudadanas/os protagonistas. Esas dimensiones exigen efectivamente rediseñar la educación de personas adultas.

Hay que insistir con el gobierno y con las organizaciones sociales para que ojalá podamos reorientar la EPJA en este sentido, lo que exigirá crear consensos y modalidades de diseño y generación de políticas en la que las organizaciones de la sociedad civil tengan un rol protagónico. Sin embargo, para ello falta mucho aún.

¿En su país, existen políticas y proyectos específicos que contribuyan al derecho a la EPJA que sean pertinente para grupos de población vulnerados?

Existe una modalidad y un subsistema de educación intercultural bilingüe, pero que está orientado principalmente a niñas/os y jóvenes, entonces, hay allí una tarea pendiente de incluir el tema de la educación intercultural bilingüe a la población adulta. Asimismo, hay programas especiales para la educación de mujeres, pero en otros ámbitos que no el Ministerio de Educación, como el Ministerio del Trabajo y de la Salud. Eso se hace fundamentalmente desde el Estado, o con una participación relevante de organizaciones no gubernamentales y actores de la educación comunitaria.

Otro punto positivo en el caso chileno, es la atención que el gobierno viene dando a la educación de personas adultas en las cárceles. No es aún un programa de gran impacto, pero se ha producido un avance en reconocer y fortalecer la labor de las y los docentes que trabajan con personas privadas de libertad.

La problemática de las y los migrantes es otro tema emergente en Chile. Se discute actualmente en el Parlamento una nueva ley de migración, pero más allá de lo jurídico está todo el tema cultural, intercultural, lingüístico, y están los temas de discriminación y de racismo, que son fuertemente considerados en el debate político.Son las organizaciones no gubernamentales y los movimientos vinculados a la educación popular y a las iglesias, concretamente la Iglesia católica, las han generado sistemas de acogida y apoyo jurídico y educativo a poblaciones migrantes.

Recientemente el Gobierno ha generado marcos administrativos y legales para asegurar que todo niño-niña y joven inmigrante tenga pleno acceso al sistema escolar y al goce de los beneficios de alimentación y cuidado asegurados a la población del país. Este es un acontecimiento muy positivo.

¿En su país, existen políticas y proyectos específicos que contribuyan al derecho a la EPJA que sean pertinentes para grupos de personas jóvenes en situación de pobreza?

En el marco de la educación de personas adultas oficial, existen programas de reinserción escolar para jóvenes de sectores populares que han han abandonado el sistema educativo formal, los cuales son proyectos aún de escala de mediana incidencia y están sujetos a evaluación. Lo que se pretende más bien es incluir, incorporar estas personas a la escuela bajo la premisa de que la vuelta del joven a una vida escolar más flexible generará por sí misma resultados positivos, como son el cuidado, la salud, la seguridad, la no reincidencia en conductas ilícitas en algunos caso.

Sin embargo, la situación es mucho más compleja, porque los-as jóvenes no dejan la escuela solamente por temas de trabajo, de exclusión, de discriminación, sino también por una cuestión de sentido: ¿cuál es el sentido de estudiar? ¿Cuál es el sentido de trabajar? Este es un tema de fondo, pues la juventud de los sectores populares, muchas veces, le otorga más sentido a vincularse a tribus o grupos urbanos, por considerar que siendo parte de ellos acceden a formas comunitarias y de expresión más significativos que los de la propia escuela.

¿Existen espacios de participación y consulta para la sociedad civil y los diferentes actores de la comunidad educativa, en especial educandos y educadores de la EPJA, sobre las políticas educativas de su país o localidad?

El Ministerio de Educación promueve redes de docentes y educadoras/es en las regiones, para compartir agendas educativas con estas/os profesionales. Podemos decir que en los últimos 10 años, la política de educación de personas adultas no ha estado sostenida en una dinámica de participación ciudadana importante en Chile. Lo que es un déficit, pues en otros ámbito de la las políticas pública sí lo ha habido.

En general, las reformas educativas en el país, a partir de los años 90, se han impulsado sin una participación ciudadana sustantiva. Sólo a partir del 2006 y luego en el 2011, con las movilizaciones de estudiantes y de los movimientos sociales, se ha generado un ambiente de mayor participación, pero no se han generado formas institucionalizadas para dar lugar a una participación efectiva de las organizaciones de la sociedad civil. El proceso actual de creación de nuevas bases curriculares de la EPJA puede ser una oportunidad para dar un paso significativo en este sentido.

¿Qué mecanismos de monitoreo y seguimiento se han establecido para las políticas de EPJA en su país?

No hay un sistema de monitoreo y rendición de cuentas que permita a la ciudadanía hacer un seguimiento de las políticas oficiales de educación de personas adultas, y tampoco hay sistemas de información al respecto. Los informes que el gobierno envía cuando se realizan las reuniones de medio término en relación al monitoreo de CONFINTEA, son documentos muy generales.

En su país, ¿los recursos del Estado y presupuestos asignados para garantizar la realización de la EPJA como derecho humano fundamental son suficientes? ¿Se han incrementado?

Dentro de las partidas del presupuesto nacional para la educación, la educación de personas adultas siempre tuvo un rol secundario. Muchas veces las partidas para la EPJA están contenidas en partidas más globales, lo que, para la ciudadanía, resulta difícil entender y cuestionar durante el debate anual del Presupuesto de la Nación. No hay un portal, una información disponible a la ciudadanía sobre los recursos que se invierten.

¿En qué medida el Estado se hace cargo de garantizar el derecho a la EPJA en su país, y en qué medida se ausenta o transfiere esa responsabilidad al sector privado, ONG u organizaciones comunitarias?

Hay un compromiso del país , en la Ley General de Educación, con el derecho a la educación durante toda la vida, y hay cambios importantes en innovación y mejora del sistema público de educación.

Sin embargo, hay una cuestión paradigmática: una cosa es resguardar el derecho a la educación escolarizada, y otra cosa es avanzar en la promoción y la accesibilidad de servicios educativos de calidad para la educación durante toda la vida que implica “de-escolarizar” la educación, reconocer nuevas modalidades de formación en los territorios ( educación ciudadana, ambiental ) y abrir a la ciudadanía servicios educacionales que respondan a los perfiles diversos de la población adulta del país ( culturales, laborales, étnicos, lingüísticos, residenciales , de género) y a las necesidades que emergen de una ciudadanía que demanda participación democrática real y el acceso efectivo a los bienes comunes del conocimiento y de las tecnologías.

Eso implica evaluar el desempeño del sistema educación de adultos, del sistema nacional de capacitación que se articula desde el Estado , de los sistema de autogestión educativa público-comunitaria que emergen en sectores populares y de la propia Educación Superior para responder a estas demandas: en este plano el país está todavía bastante distante de alcanzar resultados satisfactorios.

Fuente de la entrevista: https://vocesepja.campanaderechoeducacion.org/la-educacion-a-lo-largo-de-la-vida-implica-repensar-la-cultura-y-la-capacidad-de-las-personas-para-participar-organizarse-y-generar-iniciativas-comunitarias/

Fuente de la imagen: https://vocesepja.campanaderechoeducacion.org/assets/img_n2f-300×222.jgp

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