Educación de Calidad

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Gordon Porter: «La educación de calidad y la educación inclusiva son dos caras de la misma moneda

Entrevistas

Canadá / 5 de noviembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Educaweb

El experto en educación inclusiva Gordon Porter explica cómo promover escuelas inclusivas, preludio de lo que tratará en el Congreso Internacional de orientación para la inclusión

Gordon L. Porter posee experiencia en educación inclusiva desde 1982. Actualmente ejerce como director de Inclusive Education Canada, una ONG comprometida con la calidad de la educación para todos los estudiantes. Ha ejercido como consultor en más de 40 países y actualmente es asesor político en Dubái. Ha participado en la redacción de políticas inclusivas en la provincia de New Brunswick y en el seguimiento de la Declaración de Salamanca sobre necesidades educativas especiales. Estará presente en el Congreso Internacional de orientación para la inclusión. Barcelona inclusiva,que se celebrará entre el 17 y el 19 de noviembre de este año. 

¿Cómo define la educación inclusiva?

La educación inclusiva significa que todos los estudiantes asisten y son bienvenidos en la escuela de su barrio. Aprenden, contribuyen y participan en todos los aspectos de la vida de la escuela en un entorno de aprendizaje común con sus compañeros. El enfoque de la escuela es implementar prácticas y apoyos para estudiantes y maestros. La escuela inclusiva es colaborativa e identifica áreas de mejora en la práctica escolar y en el aula.

¿Por qué es importante lograr una educación inclusiva?

El principio de inclusión en los sistemas educativos aparece reflejado ahora en los convenios internacionales y los tratados de derechos humanos. También es apoyado por iniciativas enfocadas en la mejora de la escuela y la efectividad de la formación. Creo que cada acción tomada para fortalecer la inclusión escolar contribuye a construir una escuela más efectiva para cada estudiante.

La educación inclusiva beneficia a todos los estudiantes. Les permite desarrollar fortalezas y dones individuales, con expectativas altas y apropiadas, y trabajar en objetivos individuales mientras participan en la vida de la clase con otros estudiantes. La inclusión fomenta una cultura escolar de respeto y pertenencia, y brinda oportunidades para aprender y aceptar las diferencias individuales, disminuyendo el impacto del acoso y la intimidación. Permite el desarrollo de la amistad con una amplia variedad de niños, cada uno con sus propias necesidades y habilidades individuales.

Finalmente, e igualmente importante, una escuela inclusiva ayuda a la comunidad a apreciar la diversidad y la inclusión y, por lo tanto, influye en un nivel más amplio.

¿Cómo era la situación en New Brunswick cuando se comenzó a implementar la inclusión?

Nuestra necesidad de cambiar y desarrollar un enfoque más sistémico para satisfacer las necesidades de nuestros estudiantes coincidió con una gran conmoción en la estructura legal de Canadá. En 1982, Canadá adoptó una Carta de Derechos y Libertades y, por primera vez, los derechos de igualdad fueron parte de nuestra constitución. Se necesitaron cambios importantes en nuestra ley de educación para garantizar que proporcionáramos educación de calidad a todos nuestros estudiantes, incluidos aquellos con discapacidades.

A principios de la década de 1980, el sistema educativo de New Brunswick no prestaba un gran apoyo a los estudiantes con problemas de aprendizaje. Hubo una serie de escuelas segregadas, muchas de ellas gestionadas por asociaciones de padres sin fines de lucro, así como varias instituciones administradas por el gobierno. Algunas comunidades tenían clases especiales en escuelas regulares. El distrito escolar o la autoridad educativa local donde trabajé cambiaron su política para lograr esto y varios años después, en 1986, la provincia de New Brunswick cambió la ley para hacer lo mismo.

Como director y administrador del sistema, pude ver la falta de apoyos y adaptaciones para los estudiantes con necesidades especiales. Nuestras escuelas tenían muy poca capacidad en lo que entonces se consideraba programas de «educación especial». Esto se debió en parte a que éramos un área rural sin tradición de servicios especializados. Era claramente un sistema «primitivo» en comparación con centros más urbanos con mayor población.

En muchos sentidos, este estado de desarrollo «primitivo» fue una ventaja. Significaba que teníamos menos cosas que cambiar cuando surgió la idea de «inclusión» y menos intereses arraigados para afrontar. Pudimos construir un sistema de apoyos diseñado para que funcionara la inclusión.

¿Cuál es el estado actual de inclusión en New Brunswick?

El esfuerzo para hacer que las escuelas sean inclusivas en New Brunswick ha tenido éxito. Hemos recibido un gran reconocimiento, tanto en Canadá como en otros países, así como de instituciones internacionales como la UNESCO (2014) y la Iniciativa Proyecto Zero (2016) con sede en Austria.

Sin embargo, es importante reconocer que no ha sido fácil. Durante los casi 30 años que hemos estado en este camino, ha habido cuatro revisiones principales del esfuerzo de educación inclusiva. Fui el investigador principal de la evaluación más reciente en 2012. La revisión requirió un año completo y el informe se tituló Strengthening Inclusion, Strengthening Schools (Fortaleciendo la inclusion, fortaleciendo las escuelas).

Conseguir que nuestras escuelas sean inclusivas puede ser un proceso de transformación si se hace de manera efectiva. Requiere un liderazgo de principios que opere desde una base de derechos humanos. También debe construir prácticas en la escuela y el aula que apoyen a los maestros para servir a todos los estudiantes, no solo a algunos de ellos. La educación de calidad y la educación inclusiva son dos caras de la misma moneda.

En general, ¿cree que las escuelas están preparadas para satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes?

¡Sí! Las escuelas pueden ser inclusivas y cumplir con éxito las expectativas de los estudiantes, los padres y la comunidad. Lograr ese éxito depende invariablemente de los esfuerzos cooperativos de los padres, los líderes escolares y los maestros de apoyo. Los padres deben estar facultados para compartir su visión de futuro para sus hijos donde la participación en la comunidad, en el trabajo, en el ocio y en la ciudadanía sea una realidad. Esta visión no puede lograrse a través de la participación en clases segregadas o escuelas segregadas.

Pero, para que funcione, los maestros deben recibir apoyo para desarrollar prácticas nuevas y efectivas. Enseñar clases heterogéneas con estudiantes con necesidades diversas es una tarea compleja. Dado que la capacitación previa al servicio de los docentes en prácticas inclusivas a menudo es inadecuada, las administraciones educativas deben invertir en la capacitación del personal y la recapacitación con el foco puesto en las estrategias de la escuela y el aula.

¿Qué pasos deben seguirse para satisfacer las necesidades personales de los estudiantes y hacer que la inclusión sea un éxito?

Primero, debemos tener claro que nuestro objetivo es tener escuelas comunitarias inclusivas y efectivas, que estén comprometidas con la inclusión y puedan llevarla a cabo. Una vez que se establece ese objetivo, se necesita liderazgo a todos los niveles: los legisladores, la autoridad educativa local, la escuela y el aula. Son necesarios los siguientes siete pasos críticos:

  1. Un plan para la transición y el cambio, por lo menos de 3 a 5 años para hacerlo correctamente;
  2. Invertir en la capacitación de los maestros y líderes escolares existentes;
  3. Desarrollar fuertes apoyos para los maestros de aula;
  4. Crear modelos positivos de éxito: identificar aulas, escuelas y comunidades que hacen un buen trabajo y compartir su éxito y estrategias;
  5. Identificar un cuadro de líderes e innovadores en todos los niveles y ayudarlos a construir redes donde puedan compartir su conocimiento;
  6. Identificar y compartir las mejores prácticas de la investigación, así como las prácticas que surgen de la experiencia local;
  7. Reconocer que las innovaciones y los cambios que marcarán la diferencia requerirán recursos. Eso significa inversión en dinero y personas.

¿Qué se debe evitar al implementar la inclusión?

Debemos tener en cuenta que hacer que nuestras escuelas sean inclusivas no es un asunto de un día. Es un esfuerzo a largo plazo para desarrollar capacidades en nuestras escuelas y aulas. También es importante evitar pensar que la inclusión es un problema de educación especial. No lo es. Se trata del papel de las escuelas en una sociedad democrática en el siglo XXI.

También es importante evitar la idea de que crear una escuela inclusiva es una tarea individual. Se necesita un esfuerzo de cada miembro del equipo de la escuela para hacerlo realidad. Eso significa maestros, directores, padres y estudiantes. Y las escuelas individuales necesitan colaborar y compartir con otras escuelas. Mantener una escuela inclusiva es una tarea compleja, una de las más desafiantes pero gratificantes en educación.

¿Por dónde deberíamos comenzar? ¿Hay modelos internacionales para inspirarnos?

Una escuela inclusiva que atienda a todos los niños y niñas requiere inversiones y apoyos para tener éxito. Necesita docentes cualificados y efectivos, buenos apoyos para los maestros, apoyo para estudiantes individuales, inversiones que aseguren el acceso y el uso de la tecnología asistencial. Este es un desafío en New Brunswick y estoy seguro de que lo es en Catalunya.

Esto hace que sea aún más importante mantener a los estudiantes en el entorno de aprendizaje común en las escuelas de la comunidad y destinar todas las inversiones disponibles allí. Cuando sacamos a los estudiantes de la escuela y los enviamos a otro lugar, llevamos dinero con ellos. Esto disminuye los recursos disponibles para proporcionar educación de calidad. Si mantenemos a todos los estudiantes, podemos mantener el dinero allí e invertirlo en la construcción de escuelas inclusivas que mejoren nuestros esfuerzos para fortalecer la educación pública de calidad.

Dado que el sistema desarrollado en New Brunswick no se basó en una aproximación de educación especial o deficitaria, el camino de aprendizaje y el modelo que ofrece esta experiencia pueden y han sido utilizados en otros países. En este sentido, mi experiencia internacional me dice que al menos puede ser instructivo en el desarrollo de sistemas de educación inclusiva en muchos contextos diferentes. Esa es la vía que hemos seguido en New Brunswick desde 1986. Hemos recorrido un largo camino, pero continuamos nuestros esfuerzos. Se promulgó una nueva política en septiembre de 2013 y se completó un plan de acción de tres años para aumentar la capacidad en 2016. Pero el trabajo nunca termina. Nuevos desafíos y nuevas oportunidades están por venir.

Una última palabra: mi experiencia me dice que, al fortalecer la inclusión, de hecho podemos fortalecer nuestras escuelas.

Fuente de la Entrevista:

http://www.educaweb.com/noticia/2017/10/31/educacion-calidad-educacion-inclusiva-son-dos-caras-misma-moneda-15178/

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Argentina: Cuando Enseñar es desaprender

Noticias

Argentina / 5 de noviembre de 2017 / Autor: Juan Funes / Fuente: Página 12

La Asamblea Autoconvocada Inter-Institutos manifestó ayer su rechazo al Operativo Enseñar, las evaluaciones impulsadas por el Ministerio de Educación de la Nación que se tomarán a los estudiantes avanzados de profesorados en todo el país y que comienzan a aplicarse hoy en dos institutos de la provincia de Buenos Aires (ver aparte). Los estudiantes del Instituto Nº 11 de Lanús advirtieron que no se presentarán a la prueba, mientras que los del Instituto Nº 35 Vicente D’Ambramo, de Monte Grande, tampoco lo harán en su mayoría, aunque al cierre de la edición todavía no había consenso de tomar la decisión en forma unánime. En diálogo con PáginaI12 el delegado de Suteba de ese establecimiento, Luis Brunetto, señaló que “el Operativo Enseñar es presentado por el gobierno de Cambiemos como una evaluación neutra que tiene por fin obtener datos sobre la situación de los profesorados, pero sabemos que lo que busca es culpabilizar a los docentes de la crisis educativa que desde hace décadas existe en Argentina, para abonar las reformas que van a destruir la educación pública”.

Con un pizarrón apoyado entre la vereda y la reja del Instituto Nº 35, pasadas las 13, Brunetto abrió la clase pública. Esta fue la modalidad para abrir el debate sobre el Operativo Enseñar que votó la Asamblea, integrada por agrupaciones docentes y Centros de Estudiantes de los institutos del sur del conurbano bonaerense. “Ya que tenemos este pizarrón vamos a arrancar con esta palabra que aparentemente es aséptica e inofensiva: evaluar”, anunció el delegado y docente. “Estaría bárbaro que nos evalúen. Todos ustedes alguna vez habrán leído a Antonio Gramsci –continuó–, y su concepto de sentido común. Esta es una idea de sentido común: evaluar está perfecto. Pero, ¿qué nos diría Gramsci? El sentido común hay que ponerlo en contexto”. El docente explicó que “la evaluación se toma en un contexto histórico de varias décadas de decadencia educativa. Lo que tenemos que ver es si la política del gobierno actual busca reducir la tendencia de decadencia o tiende a reforzarla. Claramente lo que buscan es vaciar la educación pública”.

Brunetto consideró que la reforma Secundaria del Futuro, que se va a implementar en escuela públicas porteñas, es el modelo de educación que busca impulsar Cambiemos. “Hoy en día asistimos al predominio de un discurso según el cual los docentes pueden ser reemplazados por aplicadores, facilitadores o por internet. El conocimiento científico puede ser desplazado por el entrenamiento, por el manejo de herramientas técnicas”, afirmó.

A su turno, Julián Odriozola, profesor de política educativa del mismo instituto, sostuvo que el objetivo del Operativo Enseñar es “acompañar la reforma laboral que está anunciando el gobierno con una reforma educativa”, ya que “ninguna reforma laboral podrá ser verdaderamente efectiva si no se reforma la subjetividad y la educación de los sujetos”. “Estamos de acuerdo en que hay una crisis educativa. Pero los docentes no somos los culpables de esa crisis; hay un Estado que desde muchos años se corrió de su responsabilidad de garantizar educación de calidad. Si la evaluación va a recaer sobre el rendimiento de los docentes, eso será motivo para decir ‘los docentes no están a la altura de la circunstancias’. ¿A quién hay que ajustar entonces? A los docentes. Es el escenario que se plantea”, agregó.

Antes de finalizar Odriozola leyó una frase dicha por Esteban Bullrich a poco tiempo de haber asumido como Ministro de Educación: “‘Es imposible controlar la calidad de los institutos de formación docente. En Finlandia, que tiene 5 millones de habitantes, hay 8 institutos de formación; en Francia, que tiene 66 millones, hay unos 40 institutos; en Argentina que somos 41 millones tenemos 1500’. No hace falta ser demasiado inteligentes para darnos cuenta de qué van a hacer con los resultados del Operativo Enseñar”.

Diego Acuña, docente del Instituto Nº 103 de Lomas de Zamora, coincidió con los oradores anteriores en que “lo que buscan con estos operativos es responsabilizar a los estudiantes y a los docentes de la crisis del sistema educativo”. “Buscan darle fundamentos a la sociedad para que acompañe la reforma educativa que quieren llevar adelante, que es la misma política educativa que dejó a la educación en crisis”, advirtió. “Tenemos que proponer un sistema educativo público y gratuito, crítico y con compromiso social”, concluyó.

Fuente de la Noticia:

https://www.pagina12.com.ar/72776-cuando-ensenar-es-desaprender

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Panorama de la Educación 2017: ¿Cómo está abordando la OCDE el ODS4?

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

La publicación emblemática de la OCDE, Panorama de la Educación, ha centrado su atención en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Esto es importante para confirmar la universalidad de la agenda. Pero también tiene implicaciones sobre cómo la OCDE, como organización que representa a los países ricos, participa en procesos globales.

Ajustar el Panorama de la Educación a la era ODS

Pocas organizaciones pueden igualar las contribuciones innovadoras de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) a la educación internacional en los últimos 20 años. Mientras que la atención tiende a centrarse en el Programa de Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), su trabajo en temas que van desde los recursos escolares a la motivación docente y a la calidad de la educación infantil ayuda a generar debates interesantes sobre las políticas educativas. El equipo del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo se ha referido cada vez más a la investigación de la OCDE, como ha demostrado un análisis bibliométrico reciente.

Un hilo conductor vincula las innovaciones de la OCDE, remontándose al programa de Indicadores de los Sistemas de Educación a finales de los años ochenta y principios de los noventa, que dio como resultado su publicación emblemática, Panorama de la Educación. El mes pasado se publicó el más reciente de la serie, Panorama de la Educación 2017. El informe ha establecido altos estándares de claridad y atención al detalle, y esta edición no es una excepción.

La serie Panorama de la Educación se ha construido sobre cuatro pilares de indicadores: producción del sistema educativo; recursos financieros y humanos; acceso y participación; y entornos de aprendizaje. A partir de 2016, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y, en particular, el ODS 4 sobre la educación, se ha superpuesto como un marco secundario y paralelo. El año pasado, Panorama de la Educación incluyó una introducción especial al ODS 4. Nos pareció “una de las señales más claras de que es una agenda universal, no dictada por los países ricos a los países pobres”, dado que hasta entonces los países miembros de la OCDE rechazaron las agendas internacionales, tales como los ODM y la EPT, como irrelevantes para sus necesidades educativas nacionales.

Sin embargo, en ese momento también observamos que la presentación estaba llevando a los lectores a creer que los indicadores presentados conformaban el enfoque mundial para el seguimiento del ODS 4, cuando en realidad solo eran una interpretación de dichos indicadores, entre los cuales la OCDE, comprensiblemente, privilegiaba a aquellos que se basaban en sus propias herramientas de seguimiento.

No fuimos los únicos que lo observamos. Hubo preocupación entre 22 de los 35 miembros de la OCDE que también son estados miembros de la Unión Europea. El Panorama de la Educación 2016 había establecido “puntos de referencia” (benchmarks) en su nombre, que eran diferentes a los criterios de educación cuidadosamente acordados para 2020 que habían establecido a través de un largo proceso de negociación de la UE.

Interpretación y aceptación de indicadores globales

En respuesta a esta crítica, el Panorama de la Educación 2017 no ha incluido puntos de referencia. También ha reconocido que “cuando un indicador presentado… no corresponde a la metodología establecida por la UNESCO, está claramente etiquetado como un sustituto”. Este es un paso hacia adelante, pero tal vez se quede corto.

A nivel mundial, el proceso de especificación de los sustitutos (o “marcadores”) se decide a nivel del Grupo de Cooperación Técnica, una plataforma convocada por la UNESCO y su Instituto de Estadística que consta de 28 países y de una selección de agencias y organizaciones de la sociedad civil. En este sentido, el Panorama de la Educación 2017 no especifica que dichos sustitutos se utilizan para la rendición de informes de la OCDE y no para la rendición de informes del ODS 4.

El informe es selectivo en la forma en que representa el proceso mediante el cual se alcanza un acuerdo sobre las metodologías de indicadores. Cuando se refiere a los “indicadores globales y temáticos acordados con la UNESCO”, reduce el proceso a dos organizaciones que deciden por su cuenta. Sin embargo, en el proceso establecido por el Instituto de Estadística de la UNESCO, que es la agencia de custodia de 9 de los 11 indicadores globales del ODS 4, participan muchos socios y, lo que es más importante, los países deben ser los conductores del mismo. En ningún momento la UNESCO “acuerda” metodologías de indicadores con otro socio, como la OCDE.

Esto no quiere decir que la OCDE, como todos los demás socios, no tenga mucho que ofrecer en este proceso. Sus metodologías para medir la participación en el aprendizaje a lo largo de la vida, la alfabetización y las habilidades numéricas de adultos, o el desarrollo profesional de los docentes, por mencionar solo algunos ejemplos, son una buena base y se están tomando en cuenta en el trabajo para desarrollar las metodologías de indicadores. Pueden ayudar a ampliar la forma en que los países más pobres supervisan y mejoran sus sistemas educativos. Pero esto requiere reconocer las diferentes perspectivas y necesidades en diferentes partes del mundo.

Es importante evitar atajos a indicadores que son oportunos y tentadores, pero pueden distorsionar el propósito de lograr un objetivo. Un ejemplo es la forma en que la comunidad internacional se ha concentrado en el volumen de ayuda desembolsada en forma de becas como indicador global de la meta 4b. Pero la mayoría de las becas no se financia con presupuestos de ayuda. Como resultado, la calidad del indicador global es pobre. No mide el progreso hacia el objetivo; y, peor aún, seguirá distorsionando la asignación de ayuda, alejándola de la clara prioridad de la educación básica.

span SDG4Como parte del mandato que los gobiernos, incluidos los de los estados miembros de la OCDE, dieron al Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, a saber, “el mecanismo de seguimiento y presentación de informes sobre… el ODS 4” y de “informar sobre la aplicación de estrategias nacionales e internacionales”, el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017/8, que se lanzará el 24 de octubre, aborda algunas de estas cuestiones. Con base en el tema de la rendición de cuentas, el informe examina las responsabilidades de todos los actores de la educación, incluidas las organizaciones internacionales. Uno de sus puntos clave es que las organizaciones internacionales deben facilitar procesos de establecimiento de normas, por ejemplo de marcos de seguimiento, asegurando que sean abiertos e inclusivos, liderados por los países y que atiendan las necesidades de los mismos.

Fuente: https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/10/10/panorama-de-la-educacion-2017-como-esta-abordando-la-ocde-el-ods4/

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Bolivia: Ministro de Educación presentará avances sobre objetivos de educación

Noticias

Bolivia / 01 de noviembre de 2017 / Fuente: http://elmundo.com.bo

El ministro de Educación, Roberto Aguilar, presentará hoy en la reunión de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), que se realizará en París, Francia, los avances, cumplimiento y discusión del Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible: Educación 2030.

Según un boletín de prensa de ese despacho, la principal autoridad educativa de Bolivia cumplirá una agenda que contempla una reunión con representantes del Grupo Latinoamericano y del Caribe (Grulac), instancia de diálogo que reúne a 33 países de la región y miembros de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) con el fin de coordinar entre sí y crear consensos en temas diversos. Asimismo, el ministro de Educación expondrá sobre los avances de la Revolución Educativa boliviana y el cumplimiento del gobierno con los compromisos asumidos en infraestructura y tecnología educativa, su efecto en las escuelas públicas, la formación docente y la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Otro aspecto importante de la participación del ministro está referido a la importancia de la rendición de cuentas en educación para garantizar una educación de calidad, inclusiva y equitativa, y de esa manera promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos al 2030. La Reunión Ministerial de Alto Nivel para la discusión del Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible – Educación 2030 de la Unesco se desarrollará entre el 1 y el 4 de noviembre. /ABI

Fuente noticia: http://elmundo.com.bo/web2/index.php/noticias/index?id=ministro-de-educacion-presentara-avances-sobre-objetivos-de-educacion

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Libro: El cerebro y la educación. Neurobiología del aprendizaje

Reseñas 1 comentario

Chile / 29 de octubre de 2017 / Autor: Jaime Lavados Montes / Fuente: Universidad de Chile

En los últimos años se ha reconocido ampliamente que la educación de calidad es el factor más decisivo para lograr una sociedad equitativa y con mayor capacidad de innovación y desarrollo. Esto, unido al impresionante avance de la Neurobiología y otras disciplinas científicas conexas, son fenómenos cuya interacción sinérgica tiene enorme potencial.

De ahí que el propósito de El cerebro y la educación. Neurobiología del aprendizaje sea explorar de qué manera los conocimientos neurobiológicos modernos, relacionados con los dispositivos cerebrales de aprendizaje proporcionan, o pueden proporcionar, orientaciones más eficaces a los sistemas educativos y a las estrategias pedagógicas.

Sin embargo, aunque la explosión de conocimientos neurocientíficos ha sido enorme, no es aún capaz de explicar cabalmente todos los procesos mentales que hacen posible el conocimiento, el aprendizaje, la educación, y las conductas que estos procesos generan. Por eso en este libro, además de las neurociencias propiamente tales, consideramos los hallazgos y teorías de otras disciplinas que, desde distintos ángulos, estudian los comportamientos humanos dependientes de los aprendizajes.

Link para la descarga:

https://drive.google.com/file/d/0B6e-U0pqCGo3STUzOVNCTVBYMkE/view

Fuente:

http://www.uchile.cl/publicaciones/88089/el-cerebro-y-la-educacion-neurobiologia-del-aprendizaje

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Cuba: Escuelas asociadas a la Unesco en Cuba, una educación de este tiempo

Agencia Informativa Prensa Latina

Publicada Originalmente en Prensa Latina

Fomento, Cuba, oct 25 (PL) Desde hace 25 años la escuela secundaria Mártires de la Familia Romero de esta ciudad apuesta por una enseñanza más completa e inclusiva gracias a su vinculación a la Red del Plan de Escuelas Asociadas a la Unesco (RedPEA).
Este centro muestra hoy resultados notables en alumnos y docentes que comparten de conjunto el trabajo de cinco proyectos mundiales y nacionales así como otras actividades escolares vinculadas a la promoción de la cultura y la educación.

En entrevista concedida a Prensa Latina, su director Rogelio León precisó que entre otros aportes, el trabajo conjunto con la Unesco ha posibilitado la mejor preparación de profesores gracias al acceso a la tecnología y la bibliografía facilitada por el organismo.

‘Resulta indiscutible que tanto los niños vinculados a los proyectos como el resto de los alumnos reciben una formación integral que le proporciona una visión menos tradicional del mundo. Adquieren una cultura y un conocimiento que los hace actuar entonces de un modo diferente’, agregó.

Desde su creación en 1953, el Plan de Escuelas Asociadas persigue traducir los ideales y prioridades de la Unesco en acciones concreta a nivel educativo así como la calidad en la educación, en consonancia con los objetivos de Desarrollo del Milenio.

RedPEA está constituida por más de 10 mil instituciones educativas de 180 países, según la página web de la organización. Cuba forma parte con unos 76 centros de las enseñanzas primaria, secundaria y preuniversitaria distribuidos por toda la Isla, dos de ellas en el municipio de Fomento, provincia de Sancti Spíritus, a unos 350 kilómetros al este de La Habana.

Con una matrícula de niños entre 11 y 15 años, la ESBU Mártires de la Familia Romero está asociada al organismo internacional desde 1992, obteniendo excelentes resultados como su participación en los disímiles proyectos que lidera el organismo.

Durante este tiempo destaca su selección como sede de dos seminarios nacionales de la Red en Cuba, primero en 2001 con la participación de la entonces coordinadora del plan a nivel internacional, Elizabeth Khawaikie, y luego en 2005 con la asistencia de Luisa Márquez, coordinadora regional de la red en Galicia, España.

Actualmente se desarrollan unos tres proyectos de alcance mundial y dos de enfoque nacional igualmente impulsado por el centro, comentó su director.

Según destacó, entre los primeros sobresale La ruta del esclavo, cuyo trabajo está enfocado en explicar la trata transatlántica y las modernas formas de esclavitud que existen aun en el mundo, así como su impacto cultural.

Por otro lado, el proyecto El Patrimonio Mundial en manos jóvenes difunde conocimiento sobre los sitios con esa condición mundial, nacional, local y familiar. Su trabajo insiste en el conocimiento de de los sitios declarados patrimoniales por la Unesco y el conocimiento de otras áreas más cercanas a los alumnos.

Asimismo sobresale Alimentar la mente para combatir el hambre, cuya esencia es precisamente la difusión de de una cultura alimentaria más sana y el conocimiento de las tradiciones culinarias nacionales, agregó el director del centro.

La propia fuente apuntó la importancia de los otros dos proyectos, enfocados en la reducción de riesgos y educación en situaciones de emergencia causadas por fenómenos naturales en la región del Caribe así como en la prevención de enfermedades de transmisión sexual, la igualdad de género y la lucha por el respeto de la mujer.

Todo este trabajo se sintetiza en la cultura general avanzada que adquieren los estudiantes vinculados a los programas, enrolados además en celebraciones como los días de la Alimentación, de la Capa de Ozono, del Medio Ambiente o la Fiesta de la Primavera.

Además recibimos bibliografía enviada por la Unesco, que multiplicamos hacia otras escuelas del municipio, medios informáticos y digitales como computadoras, modem y cámara fotográfica, comentó el directivo.

Gracias a esta alianza promovemos a partir de los propios procesos de aprendizaje que realizan los niños una escuela de estos tiempos, más inclusiva, integral, desde donde se insista en los principios de la Unesco tales como la paz, la tolerancia y la comprensión internacional.

lma/ebr

Imagen tomada de Archivo Otras Voces
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Una escuela “oasis verde” de Zimbabwe obtiene el Premio UNESCO de Educación para el Desarrollo Sostenible

Noticias
Europa/Paris/UNESCO

Un enfoque “holístico” en materia de desarrollo sostenible es lo que ha permitido transformar a una escuela situada en una región árida de Zimbabwe en un oasis en donde existen un bosque regenerado, árboles frutales, un jardín que produce alimentos nutritivos y la ganadería. Este proyecto que mejora del entorno local a la vez que genera ingresos ha sido galardonado con el Premio UNESCO-Japón de Educación para el Desarrollo Sostenible.

El Premio, financiado por el gobierno de Japón, consiste en tres galardones anuales, cada uno dotado de 50,000 dólares estadounidenses.

La Escuela Primaria Sihlengeni, en el distrito de Umzingwane, centro neurálgico de la provincia árida de Matabeleland del Sur, en Zimbabwe, recibió el premio por su destacado proyecto de “Permacultura“, una iniciativa que no sólo transformó la escuela, sino también su entorno gracias a actividades concretas y didácticas en las que participaron todos, desde los 17 docentes y los 738 educandos hasta los padres de éstos y los miembros de una comunidad vecina.

Al referirse al premio, el director de la escuela y administrador del proyecto, el Sr. Sibanga Ncube, afirmó: “Nos complace mucho ya que no lo esperábamos. Se trata de un reconocimiento a los numerosos sacrificios de nuestro personal docente, así como a la fabulosa cooperación de nuestros padres de alumnos, quienes, en su mayoría, son agricultores de subsistencia con bajos ingresos y necesitan recibir ayuda en diversos aspectos de sus vidas. Son ellos quienes lo hicieron todo, desde las zanjas que cavaron hasta las tareas agrícolas que realizaron”.

El proyecto se inició en 1995 después de que la escuela recibiera una formación en permacultura, un sistema de principios de diseño agrícola y social que se inspira en los modelos y las características del ecosistema natural con miras a desarrollar y conservar el medio ambiente.

En el contexto escolar, el proyecto saca provecho de los principios de la EDS para proporcionar una educación de calidad y mayor acceso al medio ambiente, los alimentos sanos y el agua potable. El proyecto tiene repercusión en el combate contra el hambre y permite conocer mejor los hábitos de consumo alimentario.

En la práctica, los alumnos, los padres y los docentes de Sihlengeni plantan especies exóticas y autóctonas, pastos, millo y maíz. También introdujeron cultivos de protección con miras a mitigar la degradación de los suelos y la deforestación. Regeneraron un bosque y criaron pollos y cerdos. Una parte de que producen sirve para alimentar a los bebés y el resto lo venden en el mercado local.

“Los visitantes se quedan sorprendidos cuando se enteran de que hemos creado este oasis a partir de naranjos, árboles de papaya y plantas de tomate, y quieren saber cómo lo hemos logrado para hacer lo mismo en una zona tan seca como ésta”, indicó M. Ncube. “Y en cuanto a nuestras actividades de aprendizaje, los Objetivos de Desarrollo Sostenible constituyen el eje de todo lo que emprenden nuestros docentes”.

La escuela promueve la educación inclusiva de calidad, el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la igualdad de género en todas sus actividades. También proporciona, paralelamente a un programa de educación tradicional, una instrucción formal e informal en materia de agricultura y ganadería, horticultura, cocina y formación sobre las TIC. Todo esto conlleva a que los alumnos creen, a menudo, sus propias empresas cuando terminan la escuela.

La escuela obtuvo una primera financiación gracias a contribuciones modestas abonadas por los padres de los alumnos, así como mediante financiaciones de mayor envergadura, y se ha mantenido como una escuela autosuficiente. Este nuevo impulso le servirá para ampliar sus actividades agrícolas ya existentes a fin de disponer de mayor cantidad de cultivos y de ganado. Algunos proyectos tienen como objetivo el reciclaje del estiércol proveniente de la cría de cerdos para producir biogás, apicultura, crianza de cabras, cultivos de hongos, una valla de protección del bosque regenerado, así como continuar con las formaciones y las investigaciones.

“Queremos mejorar también las técnicas de recogida de las aguas por medios de cisternas que añadiremos para alimentar en agua a la escuela”, añadió Sr. Ncube.

La escuela, que ha obtenido ya diversos premios, organizó dos jornadas de puertas abiertas para compartir sus logros con otras escuelas de provincias vecinas. El importe del premio de la UNESCO será utilizado en aumentar su promoción.

La Directora General de la UNESCO y el Ministro de Educación japonés entregarán el Premio a los galardonados durante una ceremonia que tendrá lugar en la Sede de la UNESCO, en París, el 3 de noviembre de 2017. Como ha sido el caso con los laureados anteriores, la UNESCO invitará a la Escuela Primaria de Sihlengeni a integrar sus redes de asociados del Programa de Acción Mundial de EDS (GAP) a fin de fomentar una estrecha colaboración a largo plazo.

 Fuente: https://es.unesco.org/news/escuela-oasis-verde-zimbabwe-obtiene-premio-unesco-educacion-desarrollo-sostenible
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