educación del siglo XXI

 Introducción

Me plantearon que dijera unas palabras relacionadas con la ética nuestra americana y los saberes para la emancipación, he estado reflexionando,  en la forma de abordar los temas planteados en este  ejercicio académico. Y he decidido hablar de los aspectos que más me preocupan en la actual  coyuntura  de la sociedad venezolana. Considero que a pesar del esfuerzo que realizó el Presidente Chávez por la educación venezolana, estamos en un proceso regresivo en esa materia.

Fernando Braudel un extraordinario historiador francés de la escuela de los anales, dedicó parte importante de su vida,  a estudiar la evolución de histórica  del mar Mediterráneo.  En estos estudios desarrolló la distinción entre corto plazo y largo plazo. Es decir, encontró los elementos para  distinguir  los eventos, las coyunturas, la estructura, el sistema y la civilización de las sociedades.   Esta distinción fundamental  para comprender la naturaleza de los fenómenos que están sucediendo en Venezuela.  La distinción braudeliana de la temporalidad histórica; hoy es una herramienta insustituible para  poder interpretar, comprender y explicar la naturaleza de los fenómenos que se presentan aquí,  para así poder realizar proposiciones que distingan las dinámicas que son  civilizacionales, sistémicos, coyunturales o eventuales.

En la sociedad neoliberal o postmodernas para otros, los fenómenos se nos presentan como un amasijo  multi-presencial de hechos que pareciesen darse simultáneamente y sin ningún corte temporal, esta simultaneidad, de los fenómenos, es considerada por la ideología postmoderna (en el sentido de falsa conciencia de la realidad) como una transformación que nos obliga a cambiar permanentemente. Coincido con Ana Esther Ceceña, en señalar que esta simultaneidad es uno de los mecanismos más poderosos inventados por el capitalismo del siglo XXI para crear una sociedad sin sentido histórico, sin raigambre,   con una ética regida por el consumo.    Boaventura De Sousa Santos utiliza para distinguir el cambio que propone el neoliberalismo del cambio revolucionario, que el primero está atrapado por las ciencias de la regulación y el segundo por los conocimientos de la emancipación. Prefiero liberación, por aquello de las fuerzas que impulsan la independencia ante la opresión.

Esta lógica de cambio permanente de las ciencias de la regulación, es una narrativa gatopardeana, que simula cambiar todo para no cambiar nada, porque el cambio se circunscribe a crear dispositivos que en lo económico nos convierta en consumidores y en lo cultural en individualistas consumistas que sólo nos realizamos en la medida que tenemos. Tener, tener, tener, es lo importante, para sentirte realizado y para poder tener, necesitas capacitarte en trabajos competitivos que te permitan subir en la escalera social, así sea aplastando al otro. Esa lógica individualista y competitiva le plantea a la educación retos que van más allá de las consignas y frases vacías que son excelentes para la marcha y la arenga, pero muy poco sirven para formular políticas públicas de largo aliento que combatan la lógica cultural del capitalismo.

Esta lógica cultural del capitalismo trasciende las características de orden sistémica y presentan elementos que cambian la dinámica civilizacional que se instauró en la modernidad. Autores como Daniel Stulin afirman que estamos en presencia de un  cambio que transformará a los seres humanos en transhumanos. Es decir, hasta la condición humana se quiere modificar para  servir a los intereses del mercado. Ante esta situación desde la ética tenemos mucho que decir, pero también desde la educación y allí centraré mi exposición.

Voy a presentar los resultados de la investigación que realicé para ascender de escalafón, que se denominó “la escuela en transición” retos de la escuela en la construcción de una sociedad socialista. Esa investigación abordó cuatro aspectos. Uno legislativo, otro histórico, otro teórico. Para finalizar realizando una serie de propuestas en donde se presenten las características que en nuestro concepto, debería tener la escuela venezolana en este momento de transición. En esta oportunidad además, voy a concluir presentando algunas pistas de las   reflexiones iniciales de la investigación que estoy empezando a realizar para mi próximo trabajo de ascenso.

La legislación educativa de la 5ta república.

En la primera parte de la investigación se hizo una comparación entre la legislación educativa de la denominada 4ta República y la 5ta; es decir, la Constitución Nacional del 61 y 99 y la LOE de 1980 y la de 2009. Esta comparación tenía como propósito ver los puntos de continuidad y ruptura entre la ley que deviene de la democracia representativa y la teoría de justicia de Rawls  y la de democracia participativa y protagónica y el garantismo constitucional de Ferrajoli.

Ese análisis nos llevó a concluir que más allá  los aspectos vinculados a la profundización del Estado docente, no hay mayores modificaciones en materia educativa y peor aún, no está presente en la LOE de la 5ta una visión integral del sistema educativo; porque al igual que en la 4ta república se confunde el sistema educativo con el sistema escolar. Esta confusión no es un detalle menor, porque da cuenta de visiones que en el fondo no se diferencia, o dicho de otra manera, son aparenciales al no incluir en el instrumento legislativo aquellas instituciones que inciden en la conformación de la subjetividad. El constituyente fue sabio cuando incluyó en el mismo capítulo de la Constitución, la educación, la ciencia, la cultura y los medios de comunicación. Al hacerlo así los concibió como un todo integrado. Sin embargo, las sucesivas leyes que se han formulado en estas materias no han establecido con suficiente fuerza las articulaciones entre estos aspectos.

Ahora bien; sería fácil atribuirle ese error a un acto de insuficiencia teórica o  a una visión cortoplacista del problema. Hoy estoy convencido, que esa confusión es el producto de la presencia en el gobierno de sectores conservadores que ven al sistema  escolar como una prolongación del sistema escolar de la 4ta república. Creo por ejemplo, que toda la discusión sobre el currículo ha sido un distractor para no introducir cambios sustanciales en la escuela venezolana. Este aspecto quiero resaltarlo, porque considero que  se impuso en la escuela venezolana cierta visión del currículo que hoy la tenemos presente en la Universidad Bolivariana y más grave aún, se cometen errores con esa visión  como utilizar la categoría “básico curricular” que responde más a la primaria y el bachillerato y no a la educación universitaria, en donde la investigación es transversal al proceso de enseñanza y aprendizaje. El Comandante Chávez señalaba permanentemente a sus más inmediato colaboradores que “en el detalle está el diablo”. Creo que tenemos el diablo pululando por los pasillos de la UBV porque se comete cada exabrupto…..

Esta reflexión sobre el currículo, no formó parte de mi investigación, pero la señalo, porque voy a retomar este tema cuando aborde la parte propositiva de esta exposición, en el marco de la guerra económica.

El debate Estado Docente vs Sociedad Educadora, le genera algunos problemas a la revolución bolivariana, porque en Venezuela, históricamente, los sectores oligárquicos y la jerarquía eclesiástica han tratado de imponer una visión de la educación, en donde la política educativa, sea una responsabilidad  de la familia organizada como sociedad civil; con esto se pretende crear una concepción de la política educativa que apunta a la formación de individuos y no de ciudadanos comprometidos con el proyecto de país. Al plantearse que la revolución tiene un carácter protagónico, la participación de la gente es fundamental en la formulación de la política. Siendo así ¿cuál es la diferencia?

En el Estado social y de derecho de la constitución del 61 la categoría que vertebra su operación es “el velo de la ignorancia”, es decir, aquella concepción según la cual las fallas en la aplicación de la norma, se debe a la insuficiencia  de la legislación de ver las consecuencias de su aplicación. En cambio en la concepción garantista de la norma la voluntad política del ciudadano se ve expresada en la norma y el Estado como institución encargada de cumplir esa voluntad política, debe garantizar el cumplimiento de la norma. La primera concepción ve el presupuesto educativo como un gasto social y una inversión privada. La segunda como una inversión social en donde el particular es corresponsable.

Hasta ahora las propuestas que se han formulado desde la revolución no han sabido compensar la relación Estado docente participación protagónica,   lo que nos impide formular una sólida propuesta que incluya distintos niveles de participación, cooperación y corresponsabilidad.  La propuesta de la escuela como centro del quehacer comunitario tiene implicaciones que van más allá del hecho escolar. Lamentablemente no se han arbitrado mecanismos que permitan que la escuela se convierta de verdad, en el centro del quehacer comunitario. En algunas comunidades muy pequeñas, sobretodo, en los caseríos  y poblaciones rurales la escuela se comporta de esta manera, pero eso depende, en mucho del liderazgo de los directivos de la escuela y su maestros, no porque sea una expresión de una política pública.

Esta insuficiencia del marco normativo de la 5ta república me llevó a analizar la resolución 058, para indagar, si está resolución introducía transformaciones que apuntaran en la dirección adecuada y sí la misma permitiría construir la escuela que demanda la sociedad venezolana de cara a las exigencias del proyecto Simón Bolívar y en el contexto de las transformaciones que se han venido operando en el siglo XXI  o mejor dicho en el marco de lo que se denomina el cambio civilizacional. Las conclusiones a las que llegué de cara a los aportes teóricos que nos da las ciencias sociales me llevaron a concluir que esa resolución era un amasijo de instrucciones que hacían inviable la operación de la escuela y además generaban resultados contrarios a los propósitos que perseguía.

La escuela en la historia de Venezuela

En el segundo capítulo de la investigación estudié  la evolución de la escuela venezolana desde la colonia hasta la actualidad; esto lo hice, para  conseguir al igual que en la primera parte de la investigación los puntos de continuidad y ruptura de la escuela venezolana. A pesar de ser la escuela el foco de la investigación que realicé; lo hice desde una perspectiva que me permitió indagar el contexto cultural  e ideológico en que se creó  la escuela  como institución de la modernidad y el papel que jugó y juega en la conformación de un esquema de valores que contribuyen a formar cierta visión del mundo en los y las estudiantes. Dicho en términos gramscianos; cómo la escuela construye hegemonía o dicho con Bordieu y Passeron para identificar el carácter reproductivo de la escuela.

Esta parte de la investigación me llevó a concluir varias  cosas que voy a telegrafiar porque me interesar profundizar en la tercera y cuarta parte de la investigación.

1. la constitución de la escuela en Europa tuvo un sentido de clase, pero en América Latina, además de tener un carácter de clase se convirtió en un factor importante para la constitución de un mundo de vida que justifica “la superioridad del hombre blanco” sobre los pueblos indígenas y posteriormente la población africana.
2. Una segunda conclusión está asociada lo planteado por Dussel, E. al señalar: “La colonización de la vida cotidiana del indio, del esclavo africano poco después, fue el primer proceso “europeo” de “modernización”, de civilización, de “subsumir” (o alienar) al Otro como “lo Mismo”, pero ahora no ya como objeto de una praxis guerrera, de violencia pura,(…) sino de una praxis erótica, pedagógica, cultural, política, económica, es decir, del dominio de los cuerpos por el machismo sexual, de la cultura, de tipos de trabajo, de instituciones creadas por una nueva burocracia política(p. 49)”[1]
3. El desarrollo de la escuela no sólo implicó el surgimiento de un tipo particular de institución, sino, que la misma, desarrolló un tipo de disciplinamiento del cuerpo y la mente, que se estructuró a partir de la clausura, es decir, la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí mismo. Por otra parte la disciplina “establece las presencias y las ausencias, de saber dónde y cómo encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones útiles, interrumpir las que no son, poder en cada instante, vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los méritos.
4. La educación venezolana del siglo XVI, y XVII estuvo influenciada por lo que denomina Fernández Heres, R. (1995) la vertiente cristiano–católica, que se caracteriza por poner el énfasis de la enseñanza en los preceptos cristianos que eran fundamentales para garantizar las creencias del reino de España en la población originaria de Venezuela y de esta manera asegurar la dominación.
5. Con la ideología liberal-ilustrada, la nación del siglo XIX quedó imaginada desde una sola cultura, una religión y una lengua, también la identidad en singular fue inventada bajo los códigos de la homogeneización occidental. Al lado de este imaginario de la supuesta unidad identitaria, hoy observamos que –sin haber logrado rupturas con estas falacias históricas negadoras de sus procesos comunes, diversos y diferentes- estamos sometidos a los efectos de las identidades planetarias sustentadoras del sistema-mundo
6. Bigott señala al analizar la escuela colonial que : “Finalizado el período colonial no existían ni sistema, ni estructura escolar; se observan un conjunto de instituciones inconexas: a) las escuelas de las primeras letras para blancos donde se enseñaba lectura, escritura, aritmética, y religión; b) educación religiosa y del castellano en los pueblos denominados pueblos de misión; c) Un conjunto de cátedras aisladas: de gramática que comprendía gramática, literatura, escritura, aritmética, geografía, historia de Europa y de España e historia sagrada; d) Colegios en algunas ciudades donde además de la enseñanza elemental se agregaban algunas de las cátedras; e) los seminarios y la universidad con sus cátedras de gramática, latinidad, artes (filosofía, física, historia, teología, jurisprudencia y medicina)”.
7. El sistema educativo vigente durante la era republicana (Independencia), era en cierto modo una continuidad en su concepción, propósito y métodos del implantado por la colonización hispánica. En la rama de primaria se conservó la misma escuela colonial: privada y religiosa.
8. La educación en la segunda mitad del siglo XIX va a ser en lo sustancial, parecida en sus características a la escuela colonial y va a estar sometida a los vaivenes de la política local. Con la presidencia de Guzmán Blanco la escuela se va a inscribir de manera nítida como parte del sistema cultural. Esto significó el desarrollo de la religión patria con la creación del Panteón Nacional, la institucionalización de los símbolos patrios y la consolidación de la opinión pública.
9. La escuela de inicios del siglo XX va estar influida por el pensamiento positivista que plantea que: La confianza en la educación como forma de transformar los hábitos del pueblo, es otra de las características del positivismo nativo. Una educación dirigida a abrir las mentes a los nuevos descubrimientos de la ciencia positiva y que deje atrás las explicaciones metafísicas o teológicas que no hacen más que paralizar a los hombres haciéndolos conformes con lo que se les ha impuesto, es lo que proponen estos autores como otra medida eficaz para acelerar la construcción de un nuevo orden que sustituye la anarquía desintegradora, que acaba con nuestras posibilidades de progreso de realizar lo que soñaron nuestros libertadores.
10. Con la muerte de Juan Vicente Gómez el debate educativo se centra en las concepciones que van a marcar parte importante del siglo XX. La presencia de Luis Beltrán Prieto Figueroa va a marcar una visión de la educación que se centra en la concepción del Estado Docente y la educación de masas. Este debate, se extenderá hasta mediados del siglo XX cuando se instaura la dictadura de   marcos Pérez Jiménez.
11. Con el retorno de la democracia, los adecos desarrollan un modelo de escuela que es coherente con la política de Alianza para el Progreso impulsada por los Estados Unidos de Norteamérica. El desarrollo del sistema escolar se centra en una estrategia basada en el pupitre, el profesor y el pizarrón.
12. Esta concepción del desarrollo escolar generó un proceso de enseñanza y aprendizaje que más allá de sus matices, estuvo y está marcado por un modelo frontal de enseñanza que convierte al estudiante en un receptor de conocimiento o como señalaba Paulo Freire una educación bancaria en donde se depositaba el conocimiento.
13. Por último este modelo generó, una escuela rutinaria, culturalmente deficiente, poco pertinente y con muy baja calidad. Y cuando nos referimos a calidad estamos señalando de una escuela que no forma para que en sus estudiantes no cubran las necesidades básicas de aprendizaje.

El debate pedagógico que se ha dado alrededor de la escuela venezolana, más allá de las distintas posiciones que han asumido los investigadores educativos, los políticos y los diferentes actores que inciden en la realidad escolar, han fortalecido una concepción de la escuela como una institución reproductora del sentido común. Ese sentido común es coherente con los intereses de los sectores sociales dominantes.

A pesar de las distintas tendencias pedagógicas que han existido en el país, existe una coherencia a lo largo de la historia del país que le ha atribuido a la escuela la misión de “civilizar” la población originaria, en la colonia. Contribuir al proyecto nacional en la república y formar ciudadanos aptos para vivir en democracia en la 4ta república.

Derivado de la revisión histórica del comportamiento de la escuela en la historia de Venezuela, se pudo además concluir que la escuela siempre ha operado como una organización, es decir, como una agrupación social que tiene fines y medios para lograr estos fines y además está regida por un marco normativo que la regula. A propósito del peso que ha tenido las organizaciones en el marco del desarrollo de la civilización moderna (porque está presente en el capitalismo y el socialismo)  posteriormente analizamos la teoría que ha servido para interpretar a la escuela como organización.

La escuela como organización

La tercera parte de esta investigación abordó los supuestos  de la teoría que sustenta el estudio de la escuela como organización. Para ello,  se registraron once (11) conceptos de escuela y se revisaron 24 teorías, estas teorías han permitido generar un área de conocimiento denominado “teoría de la organización”; estas teorías han tenido una gran influencia en   la teoría de la educación;  a tal punto que en muchas universidades del mundo; el departamento de currículo se denomina currículo y teoría organizacional.

Las once (11) conceptualizaciones utilizadas de la escuela la caracterizan como el centro neurálgico de las comunidades modernas. La institución de formación para el patrimonio identitario, Institución educadora con fines, roles para aprender a aprender. Es un ecosistema social y humano. Es un sistema. Con elementos diferenciados conformado por varios subsistema. Espacio para consolidar la revolución industrial. Institución estructurada.

Esta conceptualizaciones dan cuenta de los elementos que todos hemos vivenciado a lo largo de nuestra formación. En efecto, la escuela es ese lugar en donde aprendimos a leer escribir, lleno de alegrías y frustraciones. Ese sitio donde modulan nuestras pulsiones, donde nos definen, nos enmarca, nos estructuran. En fin donde las generaciones adultas forman a las generaciones jóvenes. Cada uno de nosotros tiene de la escuela. Esa escuela realmente existente, y los que decidimos ser docentes, la vivimos a diario. Con sus potencialidades y sus limitaciones. Ahora bien, más allá de la conceptualización de escuela que utilicemos, lo importante es tener pendiente que no es posible formar a nadie, si esa formación no está precedida de una voluntad indeclinable de servir al otro. Eso es central en cualquier análisis volveré a este tema más adelante.

Decidimos abordar las diferentes teorías organizacionales que han sido desarrolladas a lo largo  del siglo XX y principio del siglo XXI, porque más allá que la escuela es una organización que cumple un rol específico en la sociedad, la forma organización es el dispositivo que inventó la sociedad capitalista para instrumentar sus fines.

Las diversas teorías que caracterizan a las organizaciones se  pueden agrupar en cinco (5) perspectivas  teóricas que son: la estructural basada en la ingeniería,  la de recursos humanos, basada en la psicología, la sociología y la psiquiatría.  La política inspirada en las ciencias políticas,  la simbólica basada en la antropología  y la teoría sistémica inspirada en la teoría de sistemas. Estas perspectivas han tenido transformaciones desde la década del 90, en el marco del desarrollo del neoliberalismo.

El impacto que ha tenido la teoría de la organización se  debe al rol que juegan las organizaciones en el capitalismo a mejor dicho, las empresas,  que son las organizaciones en donde el capitalismo, es decir, los capitalistas realizan la explotación. Con relación a esto,  Pablo González Casanova indica de manera absolutamente  clara que:

“Hoy más que nunca se comprueba que es imposible  la comprensión del sistema capitalista global y sus límites históricos y sociales sino se incluyen las relaciones de dominación, apropiación y acumulación. Pero ni estas -ni las de explotación y exclusión- pueden ser comprendidas si la totalidad ampliada del pensamiento crítico no da un peso primordial a la complejidad organizada del capitalismo moderno y postmoderno, y en sus estudios y luchas deja de desentenderse de ella, o de incluirla sólo en formas esporádicas y marginales. Hoy el mundo vive bajo el dominio de un capitalismo complejo  y en una situación lamentable de separación y desarticulación teórica-práctica entre quienes dominan la complejidad e ignoran y ningunean el análisis crítico marxista y quienes dominan el pensamiento crítico y sólo excepcionalmente profundizan en ellos problemas teórico-prácticos de la complejidad y en su redefinición de la lucha de clases y de liberación, y de los obstáculos en la construcción de un mundo alternativo”.

Esta cita de Pablo González Casanova, pone, en mi opinión el problema en su justo lugar, al precisar que la naturaleza de la explotación capitalista se ha transformado en el capitalismo complejo y requerimos de herramientas teóricas que den  cuenta de esa complejidad. Con ello, no estoy diciendo que la explotación capitalista, no se da, lo que estoy resaltando que la explotación corre por otros cauces, porque para el desarrollo permanente de la acumulación de capital, no sólo se requiere la apropiación de la plusvalía por parte del capitalista, sino que ese asalariado se convierta en un consumidor.

Esta transformación del capitalismo encuentra en la teoría organizacional, los marcos interpretativos que permitan justificar y construir la teoría del management  o de la gestión que opera como una tecnología moral  que jusifica la lógica cultural del capitalismo. Dicho en palabras de Stephen Ball:

La gestión constituye un discurso imperialista. La teoría de la gestión considera que el mundo social está encerrado en un caos irracional y necesita que le aporten su orden redentor. Construye su superioridad mediante un conjunto de poderosas operaciones discursivas; el orden se sitúa por encima y en contra del caos, la racionalidad contra la irracionalidad, la cordura contra la locura, la neutralidad contra el sesgo político, la eficiencia contra la ineficiencia y la meritocracia contra la influencia personal. Es la antítesis lingüística de la crisis y como tal, ocupa un papel político central en la década de 1980 (…) El sujeto de la gestión es el producto objetivado de la organización, la autoridad y la responsabilidad. Los límites y las posibilidades de acción y significado están determinados con precisión por la posición y la destreza en la estructura de gestión.

La teoría del managament opera como una ideología que justifica el dominio de unas clases sociales sobre otras. Por razones de tiempo y espacio no voy a especificar las características de cada una de las 24 teorías que revisamos y su influencia en la teoría educativa.

La escuela es una institución de la modernidad y su finalidad, más allá de la inserción social y la incorporación de los jóvenes a la cultura de la sociedad, consiste en crear los hábitos y costumbre para adaptarse a la vida laboral. No sólo se trata de adquirir habilidades y destrezas o competencias para el mundo laboral, sino generar la subjetividad necesaria para que los ciudadanos y ciudadanas vean como natural un mundo donde la explotación, la cosificación y la alienación.

Superar esta situación implica crear una escuela distinta, que debe servirse de varias disciplinas para estudiar esta institución en el marco de la complejidad que se genera en el capitalismo. La pedagogía, por más crítica que sea, es insuficiente para abordar la problemática de la escuela, consideramos que los Estudios Críticos de la Gestión nos pueden ayudar a encontrar fórmulas para superar la crisis de la escuela moderna. Para Herrero Mitjans, S. un representante latinoamericano de esta corriente señala “Por lo general las disciplinas de  gestión  son entendidas como dedicadas a la mejora “científica” de las prácticas directivas vinculadas con el funcionamiento de las organizaciones, de ahí su estrecha relación con la eficiencia y la efectividad, razón por la cual dicho conocimiento es sólo relevante para los directivos. (…) el pensamiento crítico (…) está motivado por el esfuerzo concreto de trascender y abolir la tensión/ oposición entre el arrojo, espontaneidad y racionalidad del individuo y las relaciones que surgen del proceso de trabajo sobre la que está construida la sociedad (…) El propósito de la teoría crítica nunca es incrementar el conocimiento como tal. Su objetivo es el de la emancipación del hombre de su esclavitud”.

La escuela en la transición. Retos y desafíos.

La cuarta parte de esta investigación consistió en una propuesta de escuela para la transición.

La condición de posibilidad que permite la construcción del socialismo implica instrumentar medidas  que  transformen las relaciones de producción y las consecuencias que ellas generan. Por otra parte, en materia educativa deben crear las condiciones para contribuir a crear la mujer y el hombre nuevo; es decir la y el ciudadano consustanciado con el socialismo; eso no significa pertenecer a una determinada organización política, sino desarrollar los valores, la conciencia, la aptitud y actitud de solidaridad, justicia, encuentro con el otro que contribuya a construir un patria distinta.

La transición al socialismo está definida en el Plan de la Patria, esto implica en materia educativa el desarrollo de una serie de transformaciones que nos obliguen a tener una escuela cualitativamente distinta, es decir, una escuela que no siga la lógica de la escuela tradicional y que contemple cambios que no se circunscriben a lo curricular.

Una escuela  para la transformación de la sociedad requiere que se instrumenten medidas concretas que apunten a ese proceso; es decir, medidas que lleguen a la escuela y cambien su lógica de trabajo; por ello, se requiere una ley que regule el funcionamiento de la escuela y que establezca una clara distinción entre  el funcionamiento del Ministerio del  Poder Popular de la Educación, en tanto aparato administrativo del Estado y las escuelas.

Una ley de gestión del sistema escolar podrá crear las condiciones de posibilidad que permitan al pueblo ejercen contraloría social de las escuela y así convertir a la educación en un tema que no se reduce a la discusión de los expertos.

Los supuestos epistemológicos que sustentan esta propuesta son:

1.- Es en la escuela se crea el hábito, que homogeniza el tiempo, que es la condición de posibilidad, que hace posible la explotación por la apropiación del capitalista del tiempo abstracto de trabajo.

2.- La escuela moderna se constituyó  y conformó a partir de estos presupuestos y el desarrollo de un modelo de organización que establece  los niveles crecientes de secuenciación y jerarquización que hizo posible el acceso a mayores niveles de complejidad. Tedesco, J. C. (1995). El diseño de una escuela para la transición  implica romper esta lógica y montar un diseño que genere el acceso de altos niveles de complejidad rompiendo los parámetros de jerarquización y el desarrollo de una secuenciación que parte de lo grupal al individuo y no al revés.

3.- La escuela para la transición demanda en sus estudiantes desarrollar capacidad simbólica, es decir, que la escuela requiere romper la lógica de desestructuración simbólica que genera los medio de comunicación y las tecnología de la información, esto implica el desarrollo de un currículo que al operar como un “complejo rito mito”  desarrolla habilidades y destrezas en los estudiantes que le permitan construir habilidad hermenéutica. El desarrollo de estas habilidades, en el marco del capitalismo actual, implica romper lo que denomina Dufour, D. R. (2009) la servidumbre del hombre liberado en el capitalismo total.

A partir de estos supuestos epistemológicos se propone una escuela que:

1.- Tiene un horario integral, es decir, dos turnos.

2.- Dos criterios de organización del estudiantado. Por área de interés y por grados académicos.

3.- Un modelo de evaluación curricular que tome en cuenta el desempeño colectivo e individual. La evaluación tomará en cuenta los logros individuales, los colectivos. Esto implica además los conocimientos, las actividades sociales, las culturales, las de recreación y las de educación física.

4.- El desarrollo curricular se estructura en un trabajo en equipo que le permite a estudiantes y docentes una visión colaborativa del proceso de enseñanza aprendizaje.

5.- La escuela de este tipo coordina la inserción social de los estudiantes, en áreas tales como la prevención en salud integral y odontológica, atención psicológica y psiquiátrica, documentación oficial, etc.

6. – Una escuela de este tipo es una escuela de inmersión total es decir, fortalece la personalidad de los participantes a través de actividades grupales y realiza un esfuerzo para que los estudiantes realicen en las escuelas todas las actividades que demanda el currículo

Para finalizar, deseo señalar, que esta investigación continúa con un estudio de la subjetividad de los jóvenes en el siglo XXI y su influencia  en la escuela.

Hoy se ha venido estableciendo un relato alrededor de la escuela que centra su problemática alrededor del aburrimiento de los y las estudiantes. La escuela divertida  es la nueva moda que se está construyendo alrededor de la escuela.  Estar divertido, parece un estado emocional, en donde, la estupidez y fatuidad de una ciudadanía que sólo se interesa en consumir.  Divertirse es un estado emocional que nos sumerge en una infancia perpetua, en donde el logro humano sólo se da en el consumo.  Esta investigación  tendrá como premisa que:

El neoliberalismo no se orienta únicamente a la destrucción de la instancias colectivas construidas desde hace mucho tiempo (familia, sindicatos, partidos y, con carácter más general, la cultura), sino también la de la forma individuo-sujeto aparecida durante el largo período de la modernidad (1). La fábrica del nuevo sujeto “postmoderno”, no crítico y “psicotizante” es el resultado de una empresa temiblemente eficaz en cuyo núcleo central encontramos dos importantes instituciones dedicadas a la fabricación de ese nuevo sujeto: la televisión y una nueva escuela considerablemente transformada por treinta años de reformas pretendidamente “democráticas” que siempre se han orientado al debilitamiento de la función crítica.

Ser crítico en el siglo XXI comporta tener capacidad simbólica y eso se logra en la medida que la escuela forme hombres y mujeres libres, autónomos, creativos y con carácter que significa ser unos combatientes por la verdad, la dignidad y la solidaridad de los seres humanos.

[1] Ver: Dussel, E. (2001) La Pedagógica Latinoamericana. Bogotá: Editorial Nueva América.