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Clases de historia volverían a las aulas, luego de 32 años de olvido.

América del sur/Colombia/Fuente:http://www.elcolombiano.com/

Por: Andres Lopez.

La ausencia de formación histórica con la que llegan los bachilleres a la universidad es una de las preocupaciones que más advierten, no solo historiadores, sino docentes de diversas áreas. Todos coinciden en una razón de fondo.

Mientras en el mundo, especialmente en Estados Unidos y en Europa, la historia nacional es de las asignaturas más promovidas y según Óscar Almario García, doctor en Antropología Social de la Universidad de Sevilla (España), hasta la integran con los museos, medios de comunicación y bibliotecas, en Colombia es tan solo una subsidiaria de las Ciencias Sociales.

Hasta 1984 la historia patria era obligatoria, pero a partir del decreto 1002 de ese año, con la reforma educativa que abanderó el gobierno de Belisario Betancur, esa materia, al igual que la geografía y educación para la democracia, fueron empaquetadas en una sola área para la educación básica y media vocacional.

“Las características de nuestro país, su complejidad y conflictos solo se pueden comprender si existe una buena visión histórica, y eso se perdió cuando suprimió su enseñanza, cosa que no sucede en ningún país serio. Esa reforma, cuando Colombia entraba en una etapa de narcotráfico y apertura económica, fue una desvalorización de la historia como un instrumento formador de la persona y su valor social”, afirma García.

Por su parte Carlos Alberto Sanabria, investigador de la Universidad Nacional, dijo en un foro el año pasado sobre la enseñanza de la historia en la escuela, que ofrecer a los estudiantes una amalgama de opciones bajo la excusa de querer facilitar en ellos una mirada panorámica, sin que primero estén en capacidad de discernir lo que ven con lentes analíticos específicos, es darles un rompecabezas que es incompleto.

Si bien, como lo recuerda Ricardo Zuluaga, doctor en Derecho Constitucional de la Universidad de Salamanca (España) y miembro de la Academia Antioqueña de Historia, la historia que se enseñaba pecaba porque solo resaltaba fechas y nombres de los próceres, hoy es evidente el vacío en las últimas tres generaciones, porque se les privó de conocer procesos importantes en la formación del Estado nación.

En esto coinciden Juan Carlos López, del Grupo de Historia Empresarial de la Universidad Eafit; José Fernando Rubio, director del programa de Historia de la Universidad Externado, y Juan Carlos Echeverry, de la Escuela de Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana. Según López, sus estudiantes desconocen hasta lo más mínimo de geografía.

Rubio dice que los vacíos se manifiestan en generaciones que desconocen la historia del país, y como consecuencia tienen desinterés por los asuntos del Estado, la realidad política y la económica.

Por estas razones ven con buenos ojos el proyecto de ley que fue radicado el pasado 20 de julio en el Senado, y que tiene por objeto modificar la Ley General de Educación (115 de 1994), para restablecer la enseñanza obligatoria de la historia como una asignatura independiente.

Un año tardó elaboración del proyecto :

La senadora Viviane Morales (PL) tardó un año construyendo la iniciativa, y en ese proceso contó con la asesoría de departamentos y programas de historia de diversas universidades y de las academias y asociaciones de historia con reconocimiento en el país.

“Hay analfabetismo histórico en las nuevas generaciones. Como decía Leonardo da Vinci, uno no puede amar lo que no conoce. Los jóvenes de estratos altos que estudian en colegios bilingües, terminan conociendo más la historia de esas naciones que la propia. De eso me di cuenta como profesora de Derecho”.

Morales agrega que en esta etapa que emprende el país, en la que se quiere superar un conflicto armado de más de medio siglo, es importante saber, de manera crítica, lo vivido para construir alternativas diferentes en el presente.

Por su parte la senadora Sofía Gaviria (PL) manifiesta su apoyo a esta propuesta, al considerarla clave en la búsqueda de la identidad de los colombianos. “Las juventudes podrían conocer los diferentes matices del pensamiento político de nuestros prohombres, que los llevó a desarrollar acciones extraordinarias. Esto ayudará a que se impregnen de honestidad, conocimiento y compromiso social”.

Comisión asesora construirá el pénsum :

El proyecto contempla la creación de una Comisión Asesora del Ministerio de Educación Nacional para la Enseñanza de la Historia, que se encargará de la regulación y el desarrollo del currículo o plan de estudios para todos los grados.

Este órgano estará integrado por representantes de las academias de Historia, las asociaciones que agrupen historiadores, las facultades y/o departamentos que ofrecen programas de Historia y de los docentes que imparten enseñanza de la cátedra de sociales con énfasis en historia en instituciones educativas. Todos deberán ser escogidos a través de procesos democráticos.

El Gobierno reglamentará la composición y funcionamiento de esta comisión en un plazo no mayor a tres meses, después de entrar en vigencia esta ley.

El historiador García sugiere que de este equipo hagan también parte psicólogos y pedagogos, que aporten su visión a las nuevas formas de enseñanza y relacionamiento. Agrega que es muy importante que exista una guía, una cierta secuencia, lo que los historiadores llaman mezcla de cronología y comprensión de periodos históricos, para que al estudiante le queden claros hechos que ocurrieron, y el pasado no se le presente como un desorden.

“A veces es más importante ver un documental y estar en la sala especializada de un museo, y luego ir al salón de clase con preguntas. Las estrategias pedagógicas son muchas, ahora que tenemos la maravilla de Internet, para que el estudiante se informe y el profesor pueda luego dirigir discusiones”.

universidades apoyan y hacen sugerencias :

En la consolidación de esta iniciativa participaron directores o docentes de facultades y departamentos de historia de la Universidad Nacional, la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad del Rosario, la Universidad de Antioquia, la Universidad del Norte, la Universidad Pedagógica y Tecnológica y la Universidad del Cauca.

También se realizaron consultas con la Asociación Colombiana de Historiadores y la Academia Colombia de Historia, que agrupa a 14 academias departamentales.

El profesor López, de Eafit, afirma que es partidario de esta propuesta, pero advierte que se debe cualificar a los profesores, para no repetir el error de hablar solo de Bolívar y Santander y de las batallas de la Independencia. Marco Palacioagrega que la responsabilidad del país es buscar, desde el aula, la integración de la nación, y sin la historia es imposible lograrlo.

Rubio, investigador del Externado, declara que este es un proyecto de ley muy importante, porque no es posible pensar en un país que se reconstruye a espaldas de su pasado histórico. “Conocerlo crea personas más tolerantes, menos radicales con ideologías políticas y los nutre de espíritus con compromiso ético. Las nuevas tecnologías son un buen aliado en divulgación”.

Según Echeverry, de Bolivariana, la historia debe ser una asignatura de la educación básica y media porque ayudará a construir reflejos del mundo hacia el futuro. “Es una disciplina para la acción, no para hablar con los muertos. No debe ser una historia de bronce, o de élites”.

El proyecto de ley plantea una historia como formadora de conciencia crítica.

votos para que sea una historia incluyente:

Juan Camilo Rodríguez, presidente de la Academia Colombiana de Historia, explica que las perspectivas convencionales tienden a enfatizar la historia política, pero “hoy el objeto de la historia está atomizado, y se habla de la historia de las mentalidades, de la culturas, del medio ambiente, de perspectiva de género, la urbana”.

Para Zuluaga, la apatía que hoy existe entre los jóvenes por la historia se debe, en parte a que se enseña sin perspectiva y sin contexto, y por eso no se despierta interés. Precisa que parte de la legislación actual tiene raíces en la época de la colonia.

“Hoy no se puede entender del proceso de La Habana sin volver, por ejemplo, a las guerrillas liberales de los Llanos Orientales de los años 50 del siglo pasado”, dice Zuluaga.

La senadora Morales expresa que hay interés de todos los partidos políticos en la Comisión Sexta, donde se le dará el primer debate a este proyecto. Es consciente de que la agenda de paz es prioritaria, pero espera que de acá a noviembre, al menos, supere los dos debates de Senado.

Fuente: http://www.elcolombiano.com/colombia/clases-de-historia-volverian-a-las-aulas-luego-de-32-anos-de-olvido-KC4774396

Imagen: http://www.elcolombiano.com/documents/10157/0/580×383/0c9/580d365/center/11101/NSAO/image_content_26698593_20160813182233.jpg

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Libertad y educación.

América del Sur/Argentina/Fuente:http://www.losandes.com.ar/

Por: Elia Ana Bianchi Zizzias.

Evocando hechos históricos en los cuales patriotas, imbuidos con los ideales de independencia y libertad, protagonizaron una gesta compleja, llena de matices de ideas de avanzada para la época, sintieron la necesidad imperiosa y el coraje suficiente, a pesar de sus diferencias en cuanto al proyecto de organización política que debía sustentar el nuevo Estado, de declarar la Independencia de nuestro territorio, al que llamaron, “prudente e imprecisamente, Provincias Unidas de América del Sud” (Luis A. Romero. 2016).

Fue entonces cuando el ideal de libertad política comenzó a gestarse como un desafío en un territorio marcado por la inestabilidad política, las traiciones, los heroísmos, las luchas sangrientas, la violencia fratricida, que recorrían el extenso mapa de la patria.

La libertad política se sustenta en el conocimiento, en los valores del pueblo y de quienes lo representan; es vano tratar de convertir el poder político en democracia cuando la barbarie y la ignorancia generan dictadores. 

Resulta pertinente en esta evocación destacar las figuras de Manuel Belgrano y sus ideas pedagógicas para las escuelas públicas que quiso fundar, muchas de las cuales se podrían aplicar en la actualidad; de Mariano Moreno y, qué decir del Maestro de América, Domingo Faustino Sarmiento: la educación como fundamento de todas las libertades.

En todos ellos existió un común denominador: la importancia de la escuela pública como base de toda independencia política y económica.
Belgrano no sólo donó sus premios por las victorias de Salta y Tucumán para la construcción de escuelas públicas, sino que también elaboró un reglamento para las mismas: “El Maestro es un padre de la patria y merece el sitial más destacado en el Cabildo Local”. (Archivo Capitular de Jujuy , tomo 2 libro IV – 25 de mayo de 1813) 

Mariano Moreno luchó contra el alto grado de analfabetismo de la población desde sus artículos en el diario que fundó: La Gaceta de Buenos Aires. Su impronta fue la libertad de expresión y la oportunidad para que los ciudadanos, libres de ataduras, pudieran expresar libremente sus ideas. “Nada hay más digno de los magistrados que promover por todos los medios la mejora de la educación pública”.
Sarmiento, en De la Educación Popular, advierte que el remedio inmediato para América es la instrucción pública: la escuela como órgano de mejoramiento social; educar ciudadanos eficaces más que individualidades aisladas.

Basten estas evocaciones para advertir que los conceptos de libertad y educación germinaron con fuerza en los albores de la República. Lamentablemente, salvo pocas excepciones, la idea de libertad quedó en los relatos políticos o, como dice el historiador Felipe Pigna, en los festejos patrios y en las letras del Himno.

Me resulta difícil encontrar el hilo de Ariadna que me permita, desde sus orígenes, hablar de libertad y educación en el Sistema Educativo Argentino, cuando sus componentes: leyes, reglamentos, etcétera, siempre estuvieron orientados políticamente por el gobierno de turno y por los iluminados técnicos que importaban las experiencias educativas europeas o norteamericanas sin sentido crítico y sin tener en cuenta la compleja realidad de nuestra república.

Sin embargo, dos hechos trascendentes marcaron a fuego las libertades educativas: la sanción de la Ley 1.420, que surgió de uno de los más extensos y lúcidos debates de la vida democrática argentina, y que posibilitó una ley de educación pública común, obligatoria, gratuita, graduada y tolerante, y la Reforma Universitaria de 1918. El presidente Yrigoyen hizo suyas las banderas de la Reforma y convalidó, a través de sucesivos decretos, sus postulados fundamentales. Así nació la primera legislación reformista en las universidades americanas. 

Desde entonces, se sucedieron gobiernos en los cuales los sistemas educativos se orientaron según las ideologías de los poderes de turno, transformándose, la mayoría de las veces, en vehículos de adoctrinamiento político, cuando no en campo experimental de los expertos en teorías pedagógicas, que poco tuvieron que ver con la participación activa de los docentes en sus diseños curriculares, y menos con su transferencia a los diversos contextos en los cuales se aplicaba.

La crisis de la educación argentina, de la que tanto se ha escrito denominándola “tragedia”, es evidente no solo en las estadísticas, sino en la comprobación de la falta de igualdad de oportunidades, pues la pobreza en aumento, la inseguridad, el clientelismo, ponen límites a la declamada inclusión educativa. En la grave situación que atraviesan los docentes, tanto en su formación como en sus salarios. Con la intervención de sindicatos, que responden más a sus ideologías políticas que a la defensa de los derechos del educador. 

Hoy el éxodo de estudiantes de la escuela pública se produce hacia las escuelas privadas. ¿Qué sentido tiene entonces hablar de libertad de enseñanza cuando la precariedad de opciones está creando profundas grietas en la formación de nuestros niños y jóvenes?

La educación duele :

El paradigma educativo vertical, enciclopedista, autoritario ha colapsado en medio de los diversos desafíos políticos, sociales, científicos y tecnológicos de la contemporaneidad. Tenemos que advertir las exigencias de nuevas formas de educación para nuevas generaciones sin perder de vista valores que sustenten la humanitas. 

Conmemoremos, entonces, en este centenario, el ejemplo de los patriotas que dieron sus vidas por la independencia y la libertad de la República, a esos líderes políticos que fueron verdaderos estadistas y continuemos ese camino que nos mostraron con su ejemplo: no hay libertad sin educación, ni república sin ciudadanos capaces de pensar y actuar por el bien común.

“¿La Historia se repite? ¿O se repite sólo como penitencia de quienes son incapaces de escucharla?”
Eduardo Galeano.

Fuente: http://www.losandes.com.ar/article/libertad-y-educacion

Imagen: http://www.losandes.com.ar/files/image/2016/07/22/1098617.jpg

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Israel: La herencia judía mizrají se incorpora en los programas escolares

Asia/Israel/10 Julio 2016/Fuente y Autor: Aurora-israel

En una decisión sin precedentes, el ministerio de Educación ha incorporado el legado cultural judío mizrají (oriental proveniente de los países musulmanes, sefardí y del Norte de Africa) a la currícula escolar.

El ministro de Educación Naftali Bennett expresó: «Después de 68 años, estamos corrigiendo un error histórico y voy a procurar que cada estudiante aprenda acerca de su herencia familiar y se enorgullezca de ella.» Los estudiantes de todas las edades aprenderán acerca del patrimonio sefardí y mizrají.

Bennett recibió las sugerencias de un comité encargado de la introducción de la cultura e historia mizrají y sefardí en el programa escolar israelí, coordinado por el poeta Erez Bitón. Entre ellas, se cuentan viajes de patrimonio histórico para los jóvenes a los Balcanes, la región del Magreb y España, visitas en las ciudades periféricas de Israel, y preguntas acerca de la historia judía mizrají en los exámenes de matriculación de la escuela secundaria.

Los judíos mizrajíes (orientales) provienen de Oriente Medio y los judíos sefardíes de la Península Ibérica, mientras que judíos ashkenazíes provienen típicamente de Europa Central y Oriental.

Bitón agradeció a Bennett, diciendo: «Este es un momento emocionante. Este trabajo es resultado de la dedicación de 100 personas que se sentaron juntas durante cinco meses.»

El comité recomienda que la promoción de la herencia judía sefardí y mizrají debe convertirse en una misión nacional y debe comenzar en el jardín de infantes y continuar a través de los institutos de educación superior.

Sobre el tema de la enseñanza del Holocausto, el comité recomendó que, junto con el foco central en la comunidad judía ashkenazí, las lecciones deban incluir también las experiencias y testimonios de judíos que vivían en el norte de África y en Tesalónica, Grecia, durante ese tiempo.

El comité también recomendó lecturas de las obras de Biton, así como las obras de los escritores Sami Michael, Dan Benaya Seri, Amira Hess y los poetas jóvenes Roy Hasan y Adi Kaisar en el plan de estudios de literatura.

Tambien recomendo que todos los estudiantes universitarios en los programas de educación y todos los profesores de historia cursen estudios obligatorios en la historia de la comunidad judía sefardí – mizrají desde el siglo XVII hasta el siglo XX como condición para recibir una licencia de enseñanza.

Para las clases de educación cívica, el comité recomendó la inclusión del «caso de los niños judíos yemenitas» (la desaparición de cientos de bebés y niños pequeños de familias de inmigrantes de Yemen, países árabes y los Balcanes desde 1948 hasta 1954), el movimiento de justicia social mizrají Panteras Negras, los disturbios de Wadi Salib, entre otros temas.

«Incluso si implican sentimientos de confrontación y debate, es importante promoverlos, ya que son parte integral del tejido social dinámico», dice el informe.

Cada año, alrededor de 30 de noviembre, el día que marca la expulsión de los judíos mizrajíes de los países árabes, debe ser una semana de estudios dedicada al tema, incluyendo viajes de estudios pertinentes, recomienda el informe.

Los estudiantes también deben aprender sobre el fallecido presidente Itzjak Navón, que era de origen sefardí, así como sobre el fallecido Rabino sefardí de Israel Ovadia Yosef.

El comité ha ampliado sus recomendaciones a la esfera académica, sugiriendo que el Consejo de Educación Superior en Israel debe comprender 50% de representantes mizrajíes-sefardíes. El consejo pidió además establecer una nueva facultad de estudios del patrimonio mizrají-sefardí bajo el área de humanidades e incrementar la investigación en el campo.

El coste global de las recomendaciones del comité sería de 250 millones de shekels (unos 64,3 millones de dólares) por año.

La ministra de Cultura Miri Regev, ella misma de origen marroquí y conocida defensora de la cultura mizrají y sefardí, alabó a Bennett y declaró: «estoy feliz e incluso emocionada de ver concretadas las recomendaciones del Comité Bitón y que el Ministerio de Educación sea una parte de la revolución por la justicia cultural. 2016 es el año en que comienza la edad de oro de la cultura mizrají en Israel».

Fuente de la noticia: http://www.aurora-israel.co.il/articulos/israel/Nacional/72505/

Fuente de la imagen: http://1.bp.blogspot.com/-PCN4dXjS19A/UdYTHgD1DQI/AAAAAAAAACg/y1Jf-DhcFsY/s244/judaismo.jpg

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Al maestro con cariño: Ricardo Trejos Maldonado

Autor: Edwin Sánchez

Centroamérica/Nicaragua/Julio de 2016/ El 19 Digital.com

Si tuviera que definir en carne y hueso el concepto de humanismo, mis recuerdos, vivencias, formación, siempre me llevarían al profesor Ricardo Trejos Maldonado: un Magisterio completo.
Por su figura, alto y delgado, sincero y culto, sin ínfulas de grandeza, porque era demasiado talentoso para caer en la mediocridad de la arrogancia, me parecía un Quijote.
Militante de la Revolución Sandinista, no era un cuadrado de los que en la época de las vacas gordas abundan y cuando llegan las otras, son los primeros en cuadrarse al nuevo poder y sus influencias.
Somoza Debayle le llamó “comunista”. Y veo al “profe” como le llamé siempre, de pie, y me imagino su verbo en adarga, en una conferencia del dictador. Es una vieja foto de “Novedades”, el diario del somocismo. Ahí, en vez de una simple pregunta, cuestionaba, esgrimía, denunciaba, a rostro descubierto. Y no era a un simple “molino de viento” al que se enfrentaba, sino al último de los huracanes que asoló Nicaragua.
A pesar de haber llegado a la Meca del periodismo nacional en los años 70, de formar parte del gran equipo de Pedro Joaquín Chamorro, su larga trayectoria, su intensa labor docente, de orador insigne, de hombre de letras, de haber acuñado su nombre con el fuego de la palabra impresa, nada le cambió su humildad.
Nadie nace aprendido, pero tampoco la Universidad lo da todo. Después de mi corresponsalía en Barricada y el área de Medios del Comité de Dirección Departamental del FSLN en Carazo, llegué en noviembre de 1983 a la Redacción Central de El Nuevo Diario.
En un edificio de latón, en la Carretera Norte, donde años atrás había peleado Alexis Argüello, conocí al maestro que con otros catedráticos de la prensa escrita, creó el nuevo proyecto periodístico, tras abandonar el rotativo que ya no era el de PJCh: el giro sin retorno hacia la derecha más conservadora había provocado aquel ilustre éxodo.
END nació de aquella pléyade, que en ese tiempo, además del profesor Trejos, contaba con Filadelfo Alemán, Agustín Fuentes, Ernesto Aburto, Hermógenes Balladares…, y de fotógrafos inolvidables como Carlos Doña y Manuel Salazar.
Un periódico reforzado con otro maestro, Mario Fulvio Espinoza, el inteligente William Grigsby Vado, además de Emigdio Suárez. Esta leyenda del periodismo nacional, sin artefactos electrónicos más que su memoria y su pluma, era capaz de extraerle la esencia de los discursos a los Comandantes de la Revolución, aun aquellos difíciles de ser comprensibles como tardos en desenredar la historia de Nicaragua. Es que las revoluciones llevan de todo, pero solo los auténticos van incluso hasta más allá del final.
En aquella época de la agresión de Reagan, del financiamiento a la desestabilización, de intentar ahogar por hambre a Nicaragua, RTM, Jefe de Redacción, era dialogante, reflexivo, plural. ¡Cuánto no se aprende de una personalidad de esa dimensión!
La amplitud de criterio del profe ahora puede sonar fácil, pero en los 80 no bajaba de proeza. Un escrito de Eduardo Galeano nos da la perspectiva de aquel contexto que una minoría extremista quiere ahora reciclar con su promocionada “denuncia internacional”:
“Nicaragua no recibe un centavo. Se ha convertido, para las finanzas mundiales, en un país paria. El embajador Carlos Argüello nos leyó una carta reveladora. El 30 de enero de 1985, el estadounidense George Schultz ordenó al mexicano presidente del Banco Interamericano de Desarrollo que cancelara un crédito ya concedido a Nicaragua. El crédito fue cancelado.
“A los Gobiernos del Tercer Mundo que quieren transformar la realidad en vez de administrarla, se les cierra la bolsa. No hay más que recordar aquella frase de Henry Kissinger, en tiempos de Salvador Allende: ‘Haremos que la economía chilena chille de dolor’”.
Esa era la situación de nuestra patria, cuando chillaba su economía por órdenes de Washington, y ahí, con esas reglas impuestas, le tocó lidiar al maestro, porque en muchas partes hay sus reaccionarios disfrazados de “sandinistas puros” que no entienden el país, ignorantes de su cultura, de su historia, y aprovechándose del cargo, perjudican a la Revolución.
Fueron años peligrosos los que el profe vivió durante la represión somocista, y tiempos de riesgo en la década de la Revolución, de ser mal interpretado: él era un pensante, esmerado en las reuniones matinales en convencer. Era un hombre de partido, pero un humanista de cuerpo entero. Es que los humanistas convencen, los deshumanizados solo vencen.
Persuadido del cambio, él mismo hacía mucho que había dejado el conservatismo antisomocista para ser un lúcido hombre de izquierda; izquierda de avanzada, de visión amplia y nunca apegado a ortodoxias inútiles.
Pienso que por ser hombre de ideas, por su firmeza y carácter, no fue de los que tras la derrota electoral de 1990, renunció al carné del Frente Sandinista.
Quizás por ese contacto con la realidad viva que no palpita en los escritorios ni en los manuales ideológicos; de ser pueblo y del pueblo, de no apartarse de esas multitudes olorosas de Sol, el profesor fue un grande que conceptualizaba el periodismo como escuela, como vehículo del conocimiento para los lectores: una clase al aire libre. Por eso se fue, jugándose su futuro y el de los suyos, a fundar un diario, ese diario que tanto quiso con todo lo que le daba el alma, el comandante Tomás Borge.
Este educador nunca ocupó el diarismo como herramienta de la mentira y la distorsión. Haber dejado “La Prensa” fue su protesta contra la degradación del digno oficio a falso periodismo, ese atrofiado de “manipulaciones malignas y tergiversaciones venenosas que le dan a la noticia la magnitud de un arma mortal”, como diría Gabriel García Márquez.
Creyente de la libertad, no encontró una contradicción entre su militancia en el Sandinismo y su entrega al Periodismo, porque también venía provisto de su república chica, Masaya, y ese arraigo a la tierra ancestral podría explicar bastante cómo transpiraba la Revolución a través de cada capítulo de su biografía.
Masaya y folklore suenan a sinónimo. Masaya y marimba a creatividad. Masaya y sus pequeños talleres, sus artesanías, sus industrias, su florecido comercio, a libertad sin patrones ni gamonales.
La Muy Noble y Leal Villa Fiel de San Fernando de Masaya fue para el profesor Trejos su Patria Cultural y El Nuevo Diario recibió a través de él, esa grata e insuperable influencia.
Por algo, de manos del Presidente Daniel Ortega y la escritora Rosario Murillo, recibió la Orden Independencia Cultural “Rubén Darío”: fue el magno reconocimiento a un cultor de la libertad.
Si la Edad Clásica del Periodismo Nicaragüense tiene un nombre, yo escogería el de Ricardo Trejos Maldonado.
Fuente: http://www.el19digital.com/articulos/ver/titulo:43873-al-maestro-con-carino-ricardo-trejos-maldonado

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Recuperando Japón, ¿un libro de texto de historia a la vez?

Nevin Thompson

Para muchos de mis amigos—residentes “foráneos” de muchos años con vinculos y conocimientos profundos de Japón—el esfuerzo desmesurado del gobierno de Abe para “hacer a Japón grande nuevamente” era como una pesadilla vuelta realidad. El país que todos habíamos llegado a amar parecía estar desapareciendo, lo que nos llevaba a preguntarnos si nuestros hijos podrían llegar a tener un futuro aquí.

El paso forzado de esta nueva legislación de seguridad ha sido simplemente el ejemplo más notable del esfuerzo constante del primer ministro Shinzo Abe, durante estos últimos tres años, para cambiargradualmente la tendencia política de Japón hacia la derecha. Abe ha sido quizás el primer primer ministro en criticar directa y abiertamente a los medios, también ha sido acusado de intentar convertir a la NHK, la nominalmente imparcial transmisora de televisión nacional de Japón, en un portavoz del gobierno que promueve la postura actual de Japón al respecto de disputas territoriales con Corea del Sur, Rusia, China y Taiwan.

Abe campaign poster
“Tomemos de vuelta a Japón.” LDP. Imagen compartida ampliamente en redes sociales”

En los 20 años que le siguieron al fin de la burbuja financiera de Japón en 1991 el principal foco nacional había sido rearrancar la economía, esto sin prestarle atención al nacionalismo ni a un cambio de la constitución del país.

Para mí y mi familia, esta “década perdida” de 20 años no era un mal momento para vivir en Japón. La deflación económica significaban abarrotes mas baratos y gangas en artículos de ropa—de hecho, era más barato criar una familia en Japón que en Canadá. Programas de incentivos gubernamentales invirtieron en nuevos proyectos de infraestructura en todo el país, lo cual condujo a un mejor transporte publico, más museos y además, en la región rural donde nosotros vivimos, nuevos y resplandecientes almacenes de compra.

A pesar que nos mudamos de regreso a Canadá en el 2004 en la búsqueda de un mejor empleo y también por lo que pensaba que serían mejores oportunidades y educación para nuestros hijos, en menos de un par de años nos encontrábamos de vuelta en Japón por varios meses cada año. Como escritor, me es posible trabajar en cualquier lugar, y he visto como nuestros hijos cruzan fronteras culturales y asisten a la escuela sin problemas en ambos países. De hecho, nos preguntábamos si valía la pena mudarnos de vuelta a Japón.

Sin embargo, en marzo del 2011, el “triple desastre” en Tohoku lo cambió todo: el terremoto masivo desencadenó un tsunami que a su vez causó un serio accidente nuclear en Fukushima. El caos y pánico del desastre de Fukushima causaría aún otro cambio trascendental en la política japonesa. El Partido Democrático de Japón (DPJ por sus siglas en inglés) estaba en el poder durante esta crisis, y muchos japoneses se decepcionaron y enfurecieron por la reacción del DPJ a la crisis nuclear y a la devastación masiva causada por un tsunami que destruyó más de 1,000 kilómetros de costas.

Prometiendo “tomar de vuelta a Japón”, Shinzo Abe y el LDP arrasaron en las elecciones en su vuelta al poder en el 2012. Sin embargo, a nadie se le ocurrió que Abe duraría más de un año. Típicamente, debido a una política de facciones, los primeros ministros son solo figuras decorativas, y rara vez fungen como tal por más de un año. Pero para el verano del 2015 Abe se había vuelto uno de los primeros ministros de más larga duración en casi una década. Agregado a esto, había estado ejecutando continuamente su agenda oculta.

Desde hace ya largo tiempo, Abe ha formado parte de un poderoso grupo nacional de electorados, que incluye partidarios tales como la organización Nippon Kaigi, de la cual varios miembros del parlamento del LDP forman parte. El lema mas reciente de Abe, “Una sociedad en donde todas y cada una de las 100 millones de personas tienen participación activa” parece tener un gran parecido con el lema fascista de tiempos de guerra, “100 millones de corazones latiendo como uno solo” (一億一心). También, de cierta manera decepcionante, ha estado desarrollándose en la cultura japonesa una innegable nostalgia por la Segunda Guerra Mundial. En años recientes, quizás en respuesta a lo que es percibido en gran parte como un comportamiento agresivo de China, se han vuelto más comunes en Japón los libros y filmes que echan una mirada nostálgica al heroísmo y auto-sacrificio de la Segunda Guerra Mundial.

También es evidente que el gobierno de Abe esta intentando, de cierta manera, implementar en el país un plan de estudios con un tono mas nacionalista. Partiendo de una directiva del ministro de la educación, las casas editoriales japonesas proponen eliminar el término ‘mujeres de consuelo’ en los libros de texto. Además de planes para formalizar la “educación moral” (道徳, doutoku), el ministro de educación decretó a comienzos del 2015 que la historia de Japón, así como es enseñada en las escuelas, debería de reflejar la postura gubernamental en cuestiones históricas y territoriales.

”Let's make sure our children have a textbook that tells them the truth about history." Image from Wikimedia user Japanexperterna.

“Vamos a asegurarnos que nuestros hijos tengan un libro de texto que les diga la verdad sobre la historia”. Imagen del usuario de Wikimedia Japanexperterna.

Esta no es la primera vez que el gobierno japonés ha intentado usar los libros de texto escolares para imponer su propio revisionismo histórico, y me llego a preguntar sobre la posible efectividad a futuro de esta jugada. Es importante recordar, por ejemplo, que en las escuelas de Japón no existe algún libro de texto de historia que deba ser utilizado obligatoriamente. Cada escuela puede escoger de una lista de libros aprobados por el ministerio, e históricamente, muchas escuelas han rechazado libros que parecen encubrir descaradamente la historia. En las escuelas que mis hijos atienden por varios meses cada año, poco parece haber cambiado desde los tiempos en los que yo mismo enseñaba como maestro en el sistema escolar japonés hace 15 años. No hay lemas patrióticos ni imágenes del emperador en todos los salones de clases como solía ser en los tiempos de antes y después de la guerra

También es verdad, vista la manera en la cual la historia es enseñada en Japón, que parecen haber pocas oportunidades para explorar otros puntos de vista dentro del salón de clases. Los libros de texto japoneses estan diseñados para preparar a los estudiantes a aprobar exámenes, no a comunicar propaganda. La memorización juega un gran rol en el sistema de educación japonés: si hay un examen estudias para el mismo, y en los exámenes hay respuestas correctas e incorrectas.

Esto no quiere decir que la manera japonesa de abordar la educación es poco sofisticada. En la escuela primaria hay un énfasis en el aprendizaje encabezado por los mismos estudiantes, a partir de proyectos y a través del liderazgo. Y, desde un punto de vista práctico, es más efectivo usar la memorización para aprender los aproximadamente 2,000 kanji (caracteres chinos) que los estudiantes deben saber antes de graduarse del bachillerato (educación previa a la universidad).

Mientras que estos textos repletos de información tienen a ofrecer una narrativa nacional convencional de los últimos dos mil años de historia japonesa—una que es generalmente reafirmada en la cultura japonesa, particularmente en los cómics históricos llamados “rekishi manga” los cuales se encuentran en bibliotecas y tiendas de libros a lo largo del país, aún es debatible la posibilidad que, en el siglo 21, el gobierno pueda de alguna manera programar lo que piensan los niños al cambiar unas cuantas palabras en algún libro de texto. En primer lugar, las clases de historia son enseñadas por maestros quienes, como seres humanos, llevan consigo sus propios valores al salón de clase y los mejores maestros instruyen a sus alumnos la habilidad de investigar y explorar la historia por ellos mismos.

Es por esto que no me preocupa mucho que las reformas de libros de texto de Shinzo Abe le enseñen a los estudiantes japoneses una versión alterada de la historia. El propósito de los libros de texto japoneses es, después de todo, ayudar a los estudiantes aprobar sus exámenes de bachillerato y de entrada a la universidad, los cuales los revisionistas no pueden controlar directamente. Encima de todo esto, la historia es un tema difícil de enseñar, y los estudiantes estan apenas dándose cuenta de lo ocurrido en el pasado.

A pesar de lo anterior, también tengo mis reservas sobre cómo le es enseñada la historia a mi hijo cuando asiste a la escuela en Canadá. Mientras que ese país es a menudo visto como un lugar pacifico, tolerante y progresista, la realidad es que hay un sistema de facto de segregación racial el cual no aprendemos en la escuela: indígenas canadienses y “colonizadores” post coloniales rara vez interactúan entre sí. La injusticia, por ejemplo, del sistema escolar residencial de Canadá esta apenas comenzando a ser enseñada formalmente en las escuelas.

La historia a final de cuentas es sobre las personas, cuyas historias individuales nunca podrán ser todas contadas en un libro de texto aprobado por el gobierno.

En vez de eso, es importante incitar a que nuestros hijos conserven su sentido de la curiosidad, que hagan preguntas y que exploren la historia por su propia cuenta. En sociedades libres, democráticas y fuertes como las de Canadá y Japón donde hay pocos limites en lo que concierne la libertad de expresión, el problema no es el adoctrinamiento por el estado. El desafío al que nos enfrentamos es la apatía. Después de escribir sobre un reciente acuerdo logrado entre los gobiernos de Japón y Corea del Sur para resolver el “tema de las mujeres de consuelo”, me sorprendió ver el poco interés demostrado por el ciudadano común japonés.

Esto es por lo que, sin importar en que parte del mundo termine mi familia, mi objetivo como padre es inculcarles a mis hijos que intenten explorar el pasado, reconocer la injusticia y dar su opinión, para que así ayuden a mejorar las cosas.

Fuente: https://es.globalvoices.org/2016/05/22/recuperando-japon-un-libro-de-texto-de-historia-a-la-vez/

Traducido por Constantino Saldaña

Fecha de publicación en OVE : 22 Mayo 2016

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Chile: Un instante congelado posgolpe: cuando los niños arrestaban a otros niños

ElMostrador/Por:  /5 mayo 2016

La fotografía tiene la gracia de congelar en una imagen un instante que se ha ido para siempre. O no. Tal vez es lo contrario, sirve justamente para que nuestra cabeza y nuestra corazón, al recordar ese momento congelado, vuelvan a revivirlo, para convencerse de que no fue un sueño, de que fue verdad.

Esta imagen del fotógrafo estadounidense David Burnett, ganador del World Press Photo 1980, es de pocos días después del golpe militar de 1973. Cuando unos chilenos mataban a otros chilenos defendiendo la propiedad privada, para que una revolución aplastara a otra, en un baño de sangre que se cobró dos mil muertos sólo entre septiembre y diciembre.

Y aún así, cómo no, mientras se sucedían las violaciones, los apaleos, los fusilamientos, en suma, nuestro propio Gran Terror, los niños seguían jugando. Cómo no hacerlo. Si lo hacían en Auschwitz, entre un tren de la muerte y el siguiente, por qué no hacerlo en el Santiago oscuro de posgolpe. Y si en el Salvaje Oeste jugaban asherifs y vaqueros, por qué no jugar a militares y civiles -«manos contra la pared, abras la piernas»- en la primera primavera pinochetista. Mientras un carabinero vigila. No vaya a ser que alguien los interrumpa.

Esta fotografía fue publicada dentro del archivo instagram de@chile_historico

Para ver más fotos históricas de Burnett, pinche aquí.

Fuente: http://www.elmostrador.cl/cultura/2016/05/05/un-instante-congelado-posgolpe-cuando-los-ninos-arrestaban-a-otros-ninos/

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Alexia Massholder: «La correlación de fuerzas políticas intenta sistemáticamente sepultar todo el potencial cultural y emancipador de América Latina»

POR FERNANDO ARELLANO ORTIZ

Fuente: Cronicon

El reto para enfrentar las lacras de un sistema criminal como el capitalismo que ha generado la actual crisis civilizatoria por la que atraviesa la humanidad pasa por articular en forma efectiva las luchas sociales y políticas a nivel local, regional y mundial. Y en ese empeño, “el pensamiento crítico indudablemente jugará un rol central, para la revisión crítica de nuestra historia de lucha, cuyo único fin no debe ser ‘condenar’ sino repensar las formas para hacerla más efectiva. Pero también para la denuncia permanente y la elaboración de propuestas alternativas de acción, análisis y organización”. La reflexión es de la historiadora argentina, doctora en Ciencias Sociales y catedrática universitaria, Alexia Massholder, quien alterna su actividad de investigación académica con sus labores de activista política.

Massholder es autora de un muy buen documentado libro titulado “El Partido Comunista y sus intelectuales. Pensamiento y acción de Héctor P. Agosti” (Ediciones Luxemburg, Buenos Aires, 2014), que constituye un riguroso análisis del rol jugado por la intelectualidad argentina en la compleja y conflictiva realidad de la nación gaucha durante el periodo comprendido entre 1945 y 1965.

La obra se desarrolla teniendo como eje articulador la figura del dirigente comunista argentino Héctor Pablo Agosti (1911-1984), su amplia producción bibliográfica y su accionar político.

“De la mano de Agosti el libro de Massholder se interna en un amplio laberinto en donde intelectuales, dirección política y dinámicas burocráticas se entrecruzan en un período crítico de la historia argentina”, señala el reputado científico social Atilio Boron en el prólogo de la obra.
Cabe agregar que Agosti fue uno de los más altos exponentes de la “batalla de ideas” durante el siglo XX, introductor de Antonio Gramsci en Argentina y en América Latina, sus reflexiones críticas, audaces y profundas le valieron el reconocimiento de muchos intelectuales que, como el chileno Volodia Teitelboim, vieron en él un continuador de las elaboraciones de Aníbal Ponce y Juan Carlos Mariátegui.

Para auscultar los alcances de este interesante trabajo bibliográfico que recaba en el papel de la intelectualidad en la lucha política y que contribuye a aprender de los yerros que históricamente han frenado procesos emancipatorios como el sectarismo y el dogmatismo en las conducciones partidarias, dialogamos con su autora.

Alexia Massholder se desempeña actualmente como docente en la Cátedra Pensamiento argentino y latinoamericano de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y del Programa Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales (PLED) del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Además, es directora adjunta del Centro de Estudios y Formación Marxista Héctor P. Agosti (CEFMA).

CUANDO NO SE APUNTA A TRANSFORMACIONES PROFUNDAS, NO SÓLO NO SE AVANZA SINO QUE SE PERMITE EL FORTALECIMIENTO DE LA DEMOCRACIA BURGUESA

– Uno de los temas centrales de tu libro es el rol que juega la cultura y los intelectuales en el devenir político (en este caso de Argentina, en el periodo que analizas: entre 1945 y 1965). ¿En América Latina la falta de una solidez cultural que posibilitare identidad propia ha sido tal vez uno de los impedimentos para generar conciencia emancipadora?

– No diría que es un tema de falta de solidez cultural sino de relaciones de fuerza y de conciencia de lo profundas que son las contribuciones teóricas y prácticas desde América Latina. Respecto a esto último pensemos en el pensamiento geoestratégico, cultural y político de Simón Bolívar, de San Martín, Simón Rodríguez y José Martí en el siglo XIX. Y en el siglo XX los de José Ingenieros, Aníbal Ponce, Julio Antonio Mella, José Carlos Mariátegui, Sergio Bagú, Fidel Castro…, también los exponentes de la Teología de la Liberación y de la Teoría de la Dependencia. Todos ellos y tantísimos más han tenido valiosísimos aportes desde lo teórico (tanto la elaboración como la difusión y la revisión crítica) pero también desde la acción política transformadora. Muchos ellos, como el propio Héctor P. Agosti que de alguna forma protagoniza el libro al que referís, fueron en diversas medidas victimas del olvido, muchas veces intencionado, y de la fragmentación política de nuestra región que durante muchos años impidió la circulación y el conocimiento de estos aportes propios. Decía, entonces, que no es sólo la falta de conciencia de lo mucho que tenemos, que en cierta medida comenzó a revertirse, sino de la correlación de fuerzas políticas que intentó e intenta sistemáticamente sepultar todo el potencial cultural y emancipador de América Latina.

– ¿El déficit evidente en la relación intelectuales-partidos políticos de izquierda o progresistas en América Latina, es uno de los factores principales para que el neoliberalismo haya ganado la batalla cultural e ideológica?

– Muchos de los intelectuales que mencioné tuvieron pertenencia a partidos políticos, con las particularidades que eso implica y que intento abordar en el libro. No sé si se trata de un déficit. Pero es cierto que su pertenencia a estructuras partidarias fue muchas veces utilizado como argumento, harto reduccionista por cierto, para desacreditarlos. Como si ser “pensadores sueltos” implicara siempre una condición superior en los intelectuales. Es un tema delicado. Y sin dudas, como sugieres, el neoliberalismo se ha fortalecido con estas disputas propias de la izquierda, que tanto mal nos hacen por cierto. Las limitaciones del llamado “progresismo” creo que también han contribuido. En todo caso, habrá que repensar estas cuestiones porque la batalla sigue y aquí estamos. Y seguiremos estando.

– Héctor P. Agosti, como bien lo reseñas en tu trabajo bibliográfico, constituye uno de los más altos exponentes de la batalla de ideas tanto de Argentina como de Latinoamérica durante el siglo XX. Proyectando su obra y su accionar política a nuestros días, ¿qué aportes suyos destacarías que tengan plena vigencia en el proceso de lucha contra los nuevos totalitarismos o “globalitarismos”, en palabras del geógrafo brasileño Milton Santos, que padecemos a causa del criminal modelo político-económico neoliberal?

– Señalaría tres principalmente. En primer lugar sus reflexiones sobre la democracia burguesa y sus límites. Creo que en la actualidad, cuando las democracias no apuntan a las transformaciones profundas, revolucionarias, no sólo no se avanza sino que permiten el fortalecimiento de la democracia burguesa, en donde el pueblo (demos) no cuenta con las garantías necesarias para la participación efectiva que el término “democracia” supone. En segundo lugar, sus críticas desde el marxismo a las tradiciones liberales y nacionalistas (en el mal sentido de la palabra, porque hay uno bueno). Se trata de las dos corrientes que se han alternado mayormente en los gobiernos de nuestro continente sin haber podido dar soluciones efectivas y duraderas a nuestros problemas estructurales. Y en tercer lugar, creo que la introducción de Gramsci y el puntapié inicial en la difusión de su obra al español ha sido y es fundamental para pensar los vínculos entre nación, ideología y cultura.

– Es Agosti el pionero en Latinoamérica de introducir a través de su país, Argentina, el pensamiento del formidable sardo Antonio Gramsci, quien entre los innumerables aportes intelectuales que hizo sobresale su concepción de hegemonía. ¿Consideras que los gobiernos de impugnación neoliberal que irrumpieron en la última década en Suramérica se quedaron cortos en generar “hegemonía” en términos gramscianos y por eso el renacer de una derecha con tintes fascistas como lo observamos en tu país y en Venezuela?

– Sin dudas. Porque estos gobiernos de impugnación neoliberal no pasan de intentar dar mejor condición del explotado, no el fin de la explotación. Y eso no es más que perpetuar el sistema capitalista, que ya no hace falta ser revolucionario para impugnar. Miremos sino las declaraciones del Papa… Esos gobiernos construyeron un polo antagónico del pueblo para enfrentar al neoliberalismo pero no generaron la herramienta para derrotarlo. Herramienta que para Gramsci debe conducir los intereses de las clases y fracciones de clases del nuevo bloque histórico, con una nueva unidad ética y moral, verdaderamente popular. No debe olvidarse, como hicieron y hacen muchos “gramscianos”, que Gramsci pensaba esos conceptos teóricos, como todo marxista, en anclaje con la práctica de la lucha política. Y como comunista su horizonte era la revolución.

– Volvamos a tu libro. ¿Qué te motivó a realizar la minuciosa investigación sobre la relación del Partido Comunista argentino y sus intelectuales durante el periodo comprendido entre 1945 y 1965? ¿Talvez aportar y difundir las experiencias militantes que han contribuido a la construcción de alternativas políticas, y al mismo tiempo, no caer en los mismos errores?

– Las motivaciones creo que fueron ampliándose en el transcurso de la investigación. Inicialmente, la ausencia total del estudio del comunismo en la Argentina en la carrera de Historia de la Universidad de Buenos Aires me llamaba mucho la atención. No viniendo de familia comunista, tenía la “idea” de que, por lo menos en el plano cultural, los comunistas habían hecho muchísimos aportes. Con el desarrollo de la investigación, en donde mis directores Atilio Boron y Fernando Lizárraga tuvieron mucho que ver, fui tomando conciencia de las implicancias políticas de esa ausencia. Hoy estoy convencida de la intencionalidad política de esas ausencias y creo que debe ser un deber militante reponer todos esos “vacíos”, para revertir los efectos de lo que comentábamos en la primera pregunta.

– En el contexto de tu investigación se destaca el aporte de Héctor Agosti al ámbito de la estética a través de su libro en Defensa del realismo. ¿Qué elementos sustanciales destacas de este importante trabajo suyo?

– Creo que tiene grandes implicancias historiográficas y por supuesto estéticas. EL arte y la revolución siempre han tenido una relación tan compleja como inevitable. No hace falta enumerar la cantidad de poetas, escritores, cantantes, artistas plásticos, escultores y actores que han militado en las filas de la revolución, y es impensable que su arte hubiera sido lo que fue sin esa filiación. En el plano historiográfico creo que, en el caso particular de Agosti que reconstruyo en el libro, permite matizar la idea del seguidismo soviético a ultranza en todos los planos, como sostienen algunos, y la diversidad de debates existentes dentro del movimiento comunista internacional. En el plano estético creo además que la reflexión de Agosti permite pensar las condiciones de la creación revolucionaria en el contexto del capitalismo. He conversado con el maestro y dramaturgo Raúl Serrano sobre estos temas, y me enseñó mucho de las implicancias también filosóficas que tiene en la relación sujeto – objeto, pero no es esto último algo en lo que pueda pronunciarme por mis limitadas aproximaciones al tema.

– Retomando a Gramsci, tú afirmas que sus reflexiones las hizo a partir de “su práctica política concreta con el explícito objetivo de actuar por el triunfo de la revolución socialista”. Para lograr un proceso revolucionario y emancipatorio, ¿por qué el marxismo como metodología de comprensión y análisis de la realidad puede contribuir no solo a este propósito sino a crear alternativas que lo hagan posible?

– Porque no se trata justamente de una metodología pensada para el mero análisis sino para la transformación. El marxismo va a fondo, a las verdaderas causas de los fenómenos. Y por eso el enemigo también estudia tanto marxismo…, aunque con fines opuestos. Y porque el marxismo, como práctica, pone además mucho énfasis en el tema de la organización (citemos solo a Gramsci y a Lenin como ejemplos más evidentes y conocidos). Un análisis certero sin una organización política fuerte y sólida tendrá resultados escasos en la modificación de la correlación de fuerza. Los innumerables frentes de batalla que nos abre, por ejemplo, el gobierno recientemente electo en Argentina, nos va a poner a prueba. No podemos dispersar la fuerza y salir como locos de acá para allá por cada injusticia o atropello que debamos enfrentar. Debemos organizarnos de manera más inteligente para que nuestros golpes sean más efectivos. La impotencia y la indignación nos dan ganas de salir a comernos el mundo. Pero a veces debemos frenar y pensar, como hace el enemigo, para que nuestra acción tenga efecto. Pensamiento y acción.

– Si bien es cierto que el capitalismo no se va a caer solo, sino que es necesario empujarlo, ¿qué hará falta para que ello suceda y la humanidad pueda superar la crisis civilizatoria que enfrenta por culpa de este criminal sistema? ¿Cuál debe ser el rol que en este propósito urgente debe jugar el pensamiento crítico para ganar la batalla de ideas?

– Algo podríamos repetir de las respuestas anteriores. Tenemos la metodología, el pensamiento crítico. Tenemos una gran experiencia histórica. Debemos utilizar todas las evidencias de la decadencia y el sinsentido del capitalismo, crear conciencia sobre esto, y sobre la posibilidad efectiva de algo diferente. Tenemos evidencia histórica y actual para hacerlo. Y sobre todo articular mejor nuestra lucha, a nivel local, regional, mundial. El pensamiento crítico indudablemente jugará un rol central, para la revisión crítica de nuestra historia de lucha, cuyo único fin no debe ser “condenar” sino repensar las formas para hacerla más efectiva. Pero también para la denuncia permanente y la elaboración de propuestas alternativas de acción, análisis y organización. Con autocrítica pero con confianza en nuestra fuerza, estoy segura que lo vamos a lograr.

Fuente: http://mensajera.info/gobiernos-progresistas-latinoamericanos-construyeron-un-polo-antagonico-del-pueblo-para-enfrentar-al-neoliberalismo-pero-no-generaron-la-herramienta-para-derrotarlo/#sthash.0c0fZoVH.dpuf

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