Educación Inicial

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Colombia: La educación inicial santafesina recibe un premio internacional

abril 4, 2017abril 3, 2017Noticias

Colombia/04 de abril de 2017/Fuente: http://www.sinmordaza.com

Érica Figueroa, secretaria de educación de la municipalidad de Santa Fe, se manifestó en relación al premio internacional otorgado a los jardines de infantes locales por la OMEP.

Esta es una competencia anual, es la octava que se hace en la Organización Mundial de Educación Preescolar (OMEP); el premio se llama Educación para el Desarrollo Sustentable, donde los distintos países pueden presentar sus experiencias, proyectos en curso, pensados que contribuyan al desarrollo sustentable” comentó Figueroa al aire en Sin Mordaza.

“Nos parecía que nuestra experiencia en la ciudad era importante mostrarla, nos presentamos y son entre uno a cinco premios en el mundo que se otorgan, uno por zona. Recibimos el premio de la región Latinoamérica”.

“Es trabajo de un equipo muy grande, fundamentalmente del empuje que le puso el intendente Corral, en esta propuesta basada en la educación y en el respeto. En Latinoamérica es innovador que una política sea basada en el ejercicio de la educación”.

Frente a la consulta de si el premio está relacionado al jardín de la UNL, la entrevistada explicó que “no, tiene que ver más con algunas experiencias que se desarrollan en algunos países del mundo, pensando justamente en cómo mejorar las condiciones de vida de las ciudades. Particularmente una propuesta que se desarrolla en Medellín, a partir de un programa que se llama “Buen Comienzo”. No es igual al nuestro, pero está relacionada”.

“Tratamos de tomar lo mejor de las distintas propuestas de trabajo con la infancia en la ciudad. Por eso también la evaluación que OMEP Argentina hace en nuestro jardín, que es innovadora, y la vamos a presentar al mundo, porque va a ser presentada por la OMEP mundial a la UNESCO” señaló.

“Tenemos actualmente 2000 chicos en los 16 jardines. Hay 14 jardines y dos próximos a inaugurar en Alto Verde y Villa Oculta. Trabajamos de 1 a 3 años. Y en el Movimiento de los Sin Techos en dos de los jardines, salas de 4 y 5. Pero a partir de este año incorporamos un trabajo de lactantes desde 45 días hasta los cinco años”.

“Lo que hicimos es, en el momento de la propuesta allá por 2011, analizar lo que pasaba, ya que toda la oferta de educación inicial estaba concentrada en el centro de la ciudad y requerían pago. Por eso nuestros jardines se concentran donde no había servicio de educación y era necesario” explicó.

Características

“Tenemos una construcción edilicia apropiada, pensada y diseñada para la actividad que se desarrolla. Los jardines son todos hechos con el equipo de planeamiento. Nuestras docentes ingresan por concurso abierto e oposición, antecedentes y examen psicotécnico, que es una característica bastante particular en el ámbito educativo. Y tiene como condición, que se hace cargo el municipio, su formación sistemática a partir de la licenciatura que ofrece la facultad de humanidades de la UNL”.

“A su vez, nosotros sabemos que el 98% de quienes educan a los niños en la ciudad, somos mujeres. Y también desde el jardín tenemos una política destinadas a las mujeres cuidadoras, que va desde los 14ª a los 35 años, y eso también es una marca que tienen nuestros jardines” finalizó Figueroa.

Fuente de la Noticia:

http://www.sinmordaza.com/noticia/416218-la-educacion-inicial-santafesina-recibe-un-premio-internacional.html

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En la Educación nos jugamos el futuro (2): ¿Qué concepto tenemos de un niño? ¿Qué idea tenemos de un aula?

abril 1, 2017abril 1, 2017Maria Victoria Peralta

Por: María Victoria Peralta

¿Cuál es nuestro concepto de niño, de niña? La respuesta es crucial. En un currículo tradicional, el adulto reina en el aula y el aula reina. Y el niño obedece, depende y es visto como lleno de carencias. En un currículo progresista, hay que escuchar a los niños, hay que construir conocimiento con ellos y hay que salir fuera del aula. Y además de cualquier currículo explícito, cuenta el currículo oculto y el currículo que anulamos.

Siempre educamos en base a un currículo. Un currículo es un conjunto consistente y coherente de factores y elementos de diferente tipo que intencionamos y organizamos para favorecer lo que queremos en la educación: aprendizajes deseados o esperables. En América Latina debemos reflexionar en lo que un currículo puede hacer o deshacer, en las diferencias que en el desarrollo de un niño y de una niña puede hacer un currículo u otro desde la educación inicial, desde el jardín infantil.

CONCEPCIONES QUE HAY QUE CAMBIAR

Existen currículos tradicionales y progresistas. Otros les llaman currículos que favorecen el rol pasivo o el rol activo. Otros los llaman currículos rígidos o flexibles. Suelo usar otra distinción: currículo humanizante o currículo cosificante. En un currículo cosificante el niño es visualizado no como una persona, como un sujeto, sino como una cosa con la que yo puedo hacer lo que yo quiera. Un currículo humanizante ve al niño como un sujeto, favorece el desarrollo del niño como un ser humano.

Siempre se educa partiendo de una determinada concepción del ser humano. Si no tengo claro el ser humano que quiero favorecer en el niño, seleccionaré medios inadecuados. Y no podré seleccionar medios adecuados sin tener claro qué es lo que van a favorecer esos medios. En los currículos tradicionales, cosificantes, uno observa una concepción muy limitada del niño pequeño y de sus posibilidades de aprendizaje, y lo que prima es el sentir del adulto. Es por eso que le damos al niño una plantilla, un modelo, el trabajo ya hecho. Yo, adulta, digo: “Lo que quiero que haga es un hoyito con una agujita en este modelito”. Eso tiene sentido para mí, porque lo que quiero favorecer es la coordinación ojo-mano, objetivamente muy valiosa. Pero si yo le preguntara al niño: “¿Te resulta interesante hacer el hoyito en el papelito?” quizás diría que la primera vez sí, y hará los primeros hoyitos con interés, pero después hacer eso será aburridor.

Tras este tipo de actividades rutinarias hay una concepción del niño pequeño muy limitada y hay la idea de que no es necesario que quien aprende le encuentre sentido a lo que aprende. Actualmente, y para lograr una educación de mejor calidad, tratamos de instalar una concepción mucho más clara de la potencialidad de los párvulos y de sus posibilidades de aprendizaje. Y proponemos que se escuche a los niños. Por eso se habla de la pedagogía de la escucha. Y se buscan los sentidos del aprendizaje. Pero pasar de una concepción tradicional a esta nueva concepción no es fácil.

Un primer paso para cambiar de concepción es tener presente que todo concepto social -en este caso, lo que es un niño pequeño, una niña pequeña, un párvulo- es una idea que se ha construido históricamente. No hay conceptos permanentes. Eso cuesta mucho entenderlo, porque “yo estudié pedagogía, a mí me capacitaron hace diez, veinte años, y ya aprendí lo que era el desarrollo de un niño pequeño”. Pero eso lo aprendimos en una época, en un momento y en una situación. Y hoy, en este mundo vertiginoso, donde el conocimiento sobre las potencialidades de los niños resulta abrumador, donde cada día sabemos más sobre la enorme capacidad de aprendizaje que tienen, debemos reconstruir conceptos -que no son estables, fijos, invariables- para asumir conceptos dinámicos. Hay autores que incluso nos dicen que la infancia no existe, que nosotros la hemos creado, que es un concepto que hemos construido en la historia, que es una construcción social, política y cultural.

LA PREGUNTA: EL GRAN RECURSO EDUCATIVO

¿Cuál es el concepto de niño que estamos construyendo hoy, en el siglo XXI, en sociedades tan plurales, tan mezcladas y tan diversas como son las latinoamericanas, con la postmodernidad metida ya en nuestras ciudades, aún rurales y con instituciones del mundo desarrollado y expresiones de subdesarrollo total por todas partes?

¿Cuál es nuestro concepto de niño? La respuesta es crucial. En un enfoque tradicional, se consideraba que el niño llegaba al jardín infantil listo y allí sólo se le desarrollaba un poco más, que en el jardín no se construían estructuras nuevas en su cerebro. Hoy sabemos que el niño pequeño está en una permanente formación de conexiones neuronales, en una permanente formación de estructuras afectivas y cognitivas, que todo su aparato de pensamiento está construyéndose, que nada en esa construcción es gratuito y que todo depende del trabajo educativo que hagamos con él.

En una concepción tradicional, el rol del niño es ser receptivo de conocimientos y de valores. Por eso todo se lo damos hecho. Todo. Escogemos el tema, la canción, el cuento, los colores. Todo está ya hecho y el niño recibe, recibe, recibe. En una concepción nueva, favorecemos el rol activo del niño en el pensar, en el sentir y en el actuar. Y muy importante: concebimos al niño como productor de conocimientos. Es un niño al que no le damos las respuestas hechas, sino que promovemos que él piense por qué las cosas son como son: por qué el cielo es celeste y por qué el pasto es verde.

En una concepción tradicional, tendemos, de forma compulsiva, a darle al niño todas las respuestas hechas, cuando lo interesante es la pregunta como el gran recurso educativo, la pregunta que despierta, la pregunta gatilladora. Que el niño construya y haga sus propias hipótesis de las cosas, que el niño nos explique por qué las cosas son como son, desde su mundo mágico, desde su mundo de las intuiciones, desde su mundo, que también es científico. A veces los niños dan explicaciones de las cosas que a uno lo dejan abismado. Y decimos: ¿de dónde sabe estas cosas? Nos olvidamos de los medios de comunicación, de la información que les llega de las conversaciones de niños mayores que comparten con ellos la escuela. Hoy los niños reciben por muchos caminos muchas informaciones que los hacen distintos de los de hace unos años.

La pregunta es el gran recurso educativo. Una pregunta que produzca un conflicto intelectual. La pregunta que haga pensar al niño y no la que le haga decir cosas obvias, como “¿De qué color es la manzana?” Y decimos nosotras: “La manzana es ro…” y ellos completan “ja”. Cuando limitamos el nivel del trabajo intelectual de un niño lo empobrecemos. Es distinto que le preguntemos: “¿Por qué la manzana es roja?” No importa lo que respondan, no nos interesa la respuesta científica acertada. Nos interesan preguntas que den lugar a respuestas variadas. Pueden responder: “Está avergonzada y por eso se puso roja”. Es una hipótesis. Nos importan las hipótesis que hagan. Fantástico es que las hagan desde los tres años, porque después las seguirán haciendo, sean carpinteros o astrónomos. Y esa capacidad de pensar se forma en esta etapa inicial de la vida.

QUEREMOS NIÑAS Y NIÑOS CIUDADANOS

En una concepción tradicional, el niño es pasivo ante su medio natural y su medio social. No es un niño ciudadano, que participa en el medio ambiente ni en redes sociales. Ahora concebimos a un niño que desde que es párvulo debe recibir formación ciudadana. Que tiene que aprender a elegir desde que es un bebé. A los seis meses a un niño se le debe dar a escoger entre varios juguetes, se debe promover que escoja, con la clara intencionalidad de que aprenda a elegir.

Ahora concebimos a un niño activo en la conservación del medio natural. Sabemos que si América Latina no cuida su entorno natural, nuestros ecosistemas quedarán destruidos. El niño es el mejor conservador del medio ambiente, el más coherente. Todas las experiencias lo demuestran. Recuerdo un jardín infantil en la montaña de Chile, absolutamente natural. Los niños le cantaban todos los días a su árbol mágico, cuidaban las plantas, criaban gallinas. Un día llegaron los niños de un jardín de Santiago a visitar ese jardín, ¡y Atila habría quedado pálido! Los niños de la ciudad arrancaron las flores, persiguieron a las gallinas, se encaramaron a los árboles, mataron insectos. Una gran diferencia. En aquel jardín los niños fueron tan coherentes en el proyecto de cuidar y no destruir que se convirtieron, por sí solos, en vegetarianos, y las educadoras tuvieron que inventar artimañas para que comieran pollo, porque ellos no entendían por qué matarlos si los habían cuidado y alimentado.

En un currículo tradicional el niño vive en una burbuja, descontextualizado. El currículo tradicional no toca temas que a los niños les interesan, aunque son parte de su vida. ¿Cuándo los currículos tradicionales tocan temas como el de las familias que no son esa familia tradicional de papá, mamá e hijitos, sino que la mamá es la jefa de la familia y esta sola, que es lo que sucede en el 50% de las familias latinoamericanas? De eso no se le habla al niño, se le presenta la familia con la parejita y los hijitos, se le presenta una sociedad diferente a la que conoce y nunca se le cuenta nada sobre la familia y la sociedad reales. Y sin embargo, ya existen cuentos y materiales didácticos que buscan conectar al niño con la realidad que está viviendo: familias separadas, madres solas criando a sus hijos, divorcios. También ya hay cuentos y materiales que le hablan a los niños de situaciones de choque racial. ¿Hablamos a los niños de la discriminación racial?

TODOS LOS TEMAS SON TEMAS DE NIÑOS

¿Y cuándo le hablamos a los párvulos de la muerte? Y sin embargo, la conocen: se les muere el abuelito, la abuelita, un vecino. Y el niño no entiende bien lo que pasó. En los currículos tradicionales el niño vive en una vida artificial, lo meten en una burbuja en donde no le pasa nada. ¡Y a los niños y a las niñas les pasan miles de cosas que nadie les explica! En un enfoque más progresista, y sin convertir la escuela en una tragedia griega, a los niños se les debe hablar de todo, cuando sucede, cuando les interesa, cuando pasa, cuando es parte de su vida.

En un currículo tradicional anulamos las diferencias del mundo. No hablamos de los migrantes. Y son una realidad presente por todas partes. En Chile estamos llenos de niñitos peruanos y bolivianos, que hablan distinto de los niñitos chilenos, y sus familias comen otras comidas y tienen otras costumbres. Ese tema está ahí, es un tema para currículo. Es un tema, como muchos otros, de actualidad, que tenemos que aprovechar desde el punto de vista humano y cultural. En un currículo tradicional este tema es invisible y los únicos temas son los que nos parecen “temas de niños”.

Un niño con una visión muy restringida de su entorno próximo no está bien educado. Hoy, con los medios de comunicación, los niños tienen amplias oportunidades de interacción próxima y distante en el tiempo y el espacio. ¿Por qué tantos niños están tan interesados en los dinosaurios cuando nunca han visto uno? Por los medios, por las revistas, por los juguetes, porque venden dinosaurios por las calles. ¿Por qué andan interesados en el espacio y quieren saber del espacio? ¿Por qué les interesa el fondo del mar si jamás han estado ahí? Siempre dijimos que los niños aprenden en situaciones concretas y vivenciales. Hoy día, este paradigma se ha ido flexibilizando, porque los niños asumen intereses muy importantes en temas que no necesariamente les son cercanos o concretos, porque los medios los relacionan con situaciones y temas del otro lado del mundo o con temas del pasado remoto o del futuro lejano, y todo eso les interesa a ellos. El currículo actual de los niños más pequeños tiene que estar abierto a todo lo que los niños nos piden hoy a gritos.

Cuando uno entrega a los niños contenidos insustanciales, que no les interesan, historias ya pasadas y aburridas, no educa bien. Hay niños en las montañas perdidas de Chile que nos han dicho que ellos quieren conocer de los dinosaurios y hay maestras que les siguen hablando del perrito y del gatito. Para saber qué es relevante para un niño y a una niña de hoy hay que escuchar a los niños y a las niñas.

NIÑOS Y NIÑAS PUEDEN MÁS Y SABEN MÁS

En una concepción tradicional, el niño aparece siempre como un niño dependiente, sin fortalezas, necesitado, carenciado. Es una niña, un niño, que debe ser tranquilo, ordenado, calladito, hacer las cosas cuando la educadora le dice. El currículo tradicional privilegia la obediencia por sobre toda otra actitud. En las visiones más actuales, al niño se le reconoce con todo lo que significa ser sujeto-persona. Ésta es una idea filosófica muy poderosa. Ser sujeto significa tener capacidad de actuar. Decir que el niño pequeño es persona significa que tiene todos los rasgos de humanidad que tenemos nosotros los adultos: es singular, relacional, creativo, contingente, con capacidad de decisión. Y todo eso lo tiene desde que nace. No es que cuando sea grande pasa a ser persona. Es persona desde que nace.

Y es una persona que no sólo tiene carencias y necesidades, sino que tiene también fortalezas. Los diagnósticos escolares no deben ser solamente sobre lo que le falta al niño, o sobre aquello de lo que carece, sino sobre todo aquello para lo que es bueno. Y todos somos buenos para muchas cosas. El niño debe hacerse consciente de sus fortalezas: yo soy bueno para correr, soy buen amigo, tengo buenas ideas. Porque en esta vida nosotros no funcionamos con nuestras carencias. Las carencias las asumimos, pero funcionamos con nuestras fortalezas. Y es a eso a lo que hay que sacarle más provecho. Los currículos tradicionales señalan carencias: que el niño no habla bien, y entonces desarrollamos lenguaje, lenguaje, lenguaje. Pero ese niño puede ser un fantástico inventor de cosas y ese lado lo dejamos a la buena de Dios, y como Dios está bastante ocupado y para educar a los niños nos tiene a nosotros, no le desarrollamos esa fortaleza.

Actualmente, estamos pasando de una pedagogía de la carencia, de la compensación de las necesidades, a una pedagogía de las fortalezas, de las oportunidades, de la esperanza, como decía Paulo Freire. Freire comenzó con una “pedagogía del oprimido” en años muy duros en América Latina. Y terminó con una “pedagogía de la esperanza”. Se trata de dejar de ver al niñito pobrecito, limitado y con puros problemas, para equilibrar la balanza viendo, por ejemplo que de la Naturaleza sabe quizás más que todos nosotros. Ese niño pescador que a los tres, cuatro años, sabe poner el anzuelo, limpiar espineles, partir mariscos, sabe lo que no sabemos nosotros. Ese niño que en el campo, a los tres años, monta a caballo agarrado a las puras crines, sabe más que nosotros. Todos los niños saben hacer miles de cosas, y debemos tener ojos para ver sus fortalezas. Esa niña que conoce las hierbas, sabe dónde encontrarlas y para qué sirven, sabe más que nosotros. Todos los niños y todas las niñas son productores de conocimientos y no hay que caer en la liviandad y en la tontería de pensarlos limitados.

En la capacitación de las maestras hay que enseñarles a re-mirar a los niños con otros ojos, a re-conceptualizar qué es un niño, una niña. Es como ponerse en otro mirador para descubrir que todo niño y toda niña puede mucho más. Si la educadora es capaz de hacer ese cambio, todos los demás cambios serán más fáciles.

APRENDER A LEER Y A ESCRIBIR NO CON PALOTES, SINO CON PENSAMIENTO

El currículo tradicional y el currículo progresista se diferencian también en que el tradicional enfatiza la educación infantil como una preparación para la educación básica. Y aún con esta concepción, en América Latina manejamos todavía ideas muy limitadas cuando preparamos a los niños para la lectura, la escritura y las matemáticas. Tendríamos que escuchar más a la Dra. Emilia Ferreiro, una argentina que tanto investigó y aportó en esta materia desde México.

Ella nos ha enseñado que los niños tienen que iniciarse en esas materias, pero como niños pensantes y activos. Y que es muy diferente que un niño aprenda a escribir con un método donde hace palotes para un lado y curvas para el otro -trazos sin sentido-, a que el niño se dé cuenta de que la escritura existe como una pieza del repertorio cultural de la humanidad. A los tres, cuatro años, todo niño empieza a inventar sus propios sistemas de escritura y escribe lo que se le ocurre. Inventa sus propias combinaciones de signos, de símbolos. A partir de eso, uno puede empezar a desarrollar con ellos situaciones de conflicto intelectual: “A ver, te voy a contar un cuento bien largo para que tú lo escribas después”. Y el niño, que es un ser inteligente, hará una relación correcta: si yo le hablo mucho, mucho, mucho, él sabe que tiene que escribir mucho, mucho, mucho. Y si yo le hablo poquito, él sabe que tiene que escribir poquito. Según lo largo, inventará muchos signos o pocos signos. Empezará a establecer la relación muchos signos hablados-más signos escritos y pocos signos hablados-menos signos escritos. Un niño que hace esto está pensando.

Y llegará un momento en que ese niño querrá que le lean sus escritos, sus cuentos, sus cartas y le pasará lo que escribe a cualquier persona, que le dirá: “No puedo leerlo, porque para leer las personas tuvimos que ponernos antes de acuerdo”. Y será la ocasión de enseñarle sobre la arbitrariedad de la escritura. Y entonces, le enseñaremos a escribir su nombre. Y el niño escribirá su nombre y se lo llevará al papá, a la mamá, a la abuela y comprobará que todos pueden leer su nombre. Y le dirán: “Mira, es con estos signos que nos hemos puesto de acuerdo para entender lo que escribimos”.

El niño descubrirá la escritura y empezará a escribir palabras con sentido: su nombre, los nombres de los objetos de la casa, lo que vio en un paseo. Al comienzo, va a escribir grandote, después controlará su mano y escribirá más chiquito y descubrirá que hay que escribir de izquierda a derecha y de arriba a abajo. Eso es lo que nos enseña la Dra. Ferreiro. Pero, ¿cómo lo hemos hecho y lo seguimos haciendo? Con palotes para un lado y con curvas para el otro.

Con esos palotes, con ese apresto tradicional, se aprende, sobre todo, ejercitación motora. Pero no estamos desarrollando el plus intelectual de esta tarea. No estamos desarrollando el gozo por la escritura y la lectura. La rutina de los palotes termina matando ese gozo. Porque si fuimos a un paseo y lo pasamos bien y vimos cosas lindas, y eso es lo que escribimos y eso es lo que dibujamos, eso tiene sentido y empezaremos a amar el escribir y el leer.

¿Por qué América Latina tiene problemas tan tremendos en lectura y escritura? ¿Por qué nadie entiende nada de lo que lee, los chiquillos no leen nada, no escriben nada y les va horrible en las pruebas nacionales y en las internacionales? Es un verdadero drama. Tenemos una respuesta en ese famoso apresto tradicional de palotes y curvas con los que enseñamos a leer y a escribir. Ahora la Dra. Ferreiro está trabajando con el mismo enfoque en el aprendizaje de las matemáticas. Y dice lo mismo: matemáticas sí, pero entendiendo, construyendo, pensando, y no llenando cuadernos con números, como si esa rutina fuera algo interesante y estimulante.

COMO EN UNA OBRA DE TEATRO

En un currículo tradicional, el educador, la educadora, asumen un rol directivo, son el centro de todas las acciones. La educadora es la que dice a los niños dónde deben moverse, a dónde deben ir, qué deben hacer, pensar, hablar… Todo está dirigido, pensado de antemano. Con frecuencia dicen: “Tengo que controlar al grupo”, “Tengo que manejar el grupo”, “No tengo dominio del grupo” “¿Cómo controlo a los treinta para que no se muevan mucho?”. Existe la concepción de un yo muy activo y de un tú muy pasivo y muy controlado por mí.

En un currículo nuevo, la educadora es un agente convocador, llama a la comunidad educativa a participar. Llama a los niños, a las familias, a otras personas, a la comunidad. Y lo hace desde un concepto que empodere a todos. Da lugar a que la familia y los miembros de la comunidad vengan al aula y trabajen con los niños. Facilita el involucramiento de todas esas personas en las distintas etapas del currículo: en la planificación, en la puesta en marcha, en la evaluación. No es ella el único eje de las acciones, no acapara todos los roles, aun cuando socialmente haya sido designada para el rol de agente convocador de la comunidad educativa.

En un currículo tradicional las estrategias son siempre grupales: todos los niños haciendo lo mismo, de la misma forma y en el mismo momento. Estrategias muy centradas en lo disciplinario. En el currículum progresista, se enfatiza la calidad de las interacciones afectivas y cognitivas y las estrategias se orientan a la diversificación.

Es crucial el ambiente humano que se crea entre adultos y niños y las interacciones entre ambos. Armar un currículo educativo es como armar una obra de teatro. Necesito primero los actores: actores adultos -educador, familia, miembros de la comunidad, jóvenes y niños mayores- y actores infantiles. Esos actores necesitan un espacio, un escenario.

Es muy importante organizar el espacio educativo: dónde se moverán los actores. Hay que tomar decisiones tanto sobre el espacio interior como el exterior, hay que organizar ambos espacios en forma consistente con todos los demás elementos para favorecer los aprendizajes de los niños. También hay que organizar el tiempo, tanto el gran tiempo del trabajo anual o semestral, como el tiempo diario, el de la jornada, el de la rutina cotidiana de trabajo. Esto supone planificación, con todo lo que significa: objetivos, actividades, recursos.

Actores, escenario, actos de la obra y guión. Planifico, implemento, evalúo. En una obra de teatro la evaluación es la acogida del público. Aplausos o pifias. Ovación final: entonces la obra estuvo bien.

LAS AULAS NO SE “DECORAN”,
SE AMBIENTAN CON INTENCIÓN EDUCATIVA

En un currículo tradicional toda la preocupación se centra en lo que pasa dentro del aula. El aula reina. Y es un aula donde el adulto reina. Hay salas que revelan ese currículo tradicional: una educadora trabajando detrás del escritorio, una sala de la mitad para arriba, sin ningún elemento al alcance de los niños, donde no se mira variedad de recursos -y recursos no significa que yo tenga media juguetería en el aula-, donde no se han incorporado elementos naturales ni materiales en desuso pero intencionados, donde la ambientación no va más allá del Pato Donald o de Pokemon.

La ambientación de una sala de un jardín infantil siempre debe ser intencionada. Y debe agregar un plus a lo que habitualmente el niño recibe. Si el niño ve al Pato Donald por todos lados, yo no se lo voy a poner en el aula. Y además, ¿a qué objetivo de mi currículo responde ponérselo? Hablo de “ambientación”. En la educación inicial tenemos una deformación y hablamos de decoración. Pero un currículo no se decora. Eso está bien para un decorador de interiores que tiene que poner algo para llenar una pared, pero en un currículo preescolar uno no decora, uno ambienta espacios en función de una intencionalidad educativa.
En un currículo tradicional los espacios son rígidos. Desde que comienza hasta que termina el año escolar vemos el mismo ambiente. Nada cambia o hay muy pocos cambios. En un currículo progresista se trabaja siempre con diversos y variados ambientes. Y todo lugar puede convertirse en un espacio educativo. La sala, una huerta, un mercado, un taller artesanal, un museo, una biblioteca. Hay una selección intencionada de todos los espacios dentro y fuera del aula.

Sería una falta de respeto tener una sala sin nada. Sería poco acogedora, poco grata. Pero, no todo debe estar hecho por la educadora. Es parte del trabajo educativo hacer que los niños aporten a la ambientación del aula. “Nos entra mucho sol por esa ventana y nos deslumbra, ¿qué podríamos hacer?” Y entonces convierto el tema del sol en una actividad. A más de alguno se le ocurrirá decir que pongamos cortinas. Entonces, haremos las cortinas. “Y para no comer la merienda sobre la mesa, ¿qué hacemos? ¿Podríamos hacer mantelitos individuales?” Se trata de que los niños participen en la ambientación construyendo sus espacios de trabajo.

El concepto de que yo educadora hago todo lo que hay en la sala es erróneo. El ser humano hizo cultura al enfrentarse a un medio: se enfrentó al oso, sacó al oso de la cueva, limpió la cueva, pintó las paredes de la cueva y vivió en la cueva. Esto es esencial en la historia humana. Con los niños lo mismo. Que hagan suya el aula, que se apropien de ese lugar, que personalicen ese lugar con sus distintivos. Todo lo que hay en el aula puede y debe ser hecho con los niños.

AULAS ESTÉTICAS Y DINÁMICAS CON MATERIALES PARA “INVENTAR”

En el aula, los espacios deben ser dinámicos, interesantes, donde suceden cosas. Porque tengo una planta a la que se le secan las hojas, le sale una flor, un frutito. Y de eso hablamos. Porque tengo gusanos en una botella transparente. Y hablamos de eso. Que los niños tengan ganas de llegar a la sala a ver qué hay allí de nuevo. Fomentarles la capacidad de asombro. Las salas de los jardines infantiles deben ser interesantes. Hasta en las salas para bebés debe haber cosas significativas al alcance de ellos. A su altura. Debe haber retratos de ellos mismos. Fotos forradas, para que puedan pasarles la mano, lamerlas, y no las arruinen.

En el aula la estética debe ser interesante. Si yo, por ejemplo, pongo un cuadro de un pintor latinoamericano, de un muralista mexicano, si pongo en la pared grecas de cualquiera de las culturas indígenas latinoamericanas, promuevo en los niños el interés por otra estética, por otros símbolos y colores. Hay que emplear materiales que promuevan reflexión e interés. Eso no necesariamente significa materiales elaborados industrialmente o materiales caros. Son válidos el puzzle, la muñeca o la pelota que se compra. Y también lo son los materiales naturales que están ahí, y que basta con recogerlos.

A menudo, los juguetes comprados están muy usados, desarmados, desgastados. Hay en la sala un camión, pero sin ruedas. Hay una muñeca, pero sin cabeza. Hay pedazos de cosas. ¿Aportarán algo? O a menudo, son tan costosos los juguetes comprados que están muy guardaditos en estantes con llave para un día especial.

Debemos trabajar con otros materiales. Materiales en desuso: todos esos objetos que ya tuvieron un uso para el que no sirven: un despertador o una radio que ya no funcionan. Materiales de proceso, que sirven para “inventar” cosas: tubos de manguera, alambres, plásticos, que pueden ser transformados y con ellos hacer máquinas, robots. Materiales reciclables: la cajita, el tubito, el palito. No le llamamos material “de desecho”, porque es material que el niño va a reciclar y a convertir en otras cosas. Y esas otras cosas que hagan los niños se convertirán en ambientación de la sala.

LOS NIÑOS DEBEN SALIR A MUSEOS, A LA ÓPERA, A LA CALLE

No sólo debemos poner atención a los ambientes internos. Una educación del siglo XXI, por muy buena que sea, no será válida si se queda entre las cuatro paredes de la escuela. Si estamos tratando de hacer una educación contextualizada, con raíces culturales, reflexionando sobre lo que pasa en este mundo, los niños tienen que salir. Y al salir veremos que la sociedad no está preparada para recibirlos. Que la sociedad esté preparada para los niños pequeños es un “temazo” pendiente. Desgraciadamente, América Latina está muy poco preparada. Exceptuando ciertos Museos del Niño, ha costado mucho, por ejemplo, que nuestros museos tengan instalaciones para que las personas chiquitas se acerquen al arte, a la ciencia, a la cultura.

Desde los Ministerios de Educación se pueden mover muchos hilos. En Chile, un buen museo de arte precolombino acogió la idea de hacer algo. Y organizó una exposición con reproducciones de piezas arqueológicas que los niños pudieran tocar y tener en sus manos. Una anécdota: a la salida del museo, en la parte de ventas, los niños se acercaron a hojear los grandes libros con ilustraciones a colores de piezas mayas, aztecas, incas, muy impresionados porque las habían visto y tocado en el museo. Entonces, quien vendía ahí les dijo: “No, eso no es para ustedes, la parte de los niños es allá”. Y “la parte de los niños” eran tres o cuatro libros sin colores, insulsos, mientras a ellos les fascinaban los libros “de mayores”.

En el Museo del Niño en La Paz, Bolivia, un país con altos niveles de pobreza, he encontrado algo único en América Latina: una sala para niños de 0 a 3 años. En la sala hay monitores que trabajan con ellos y que están vestidos con los trajes típicos de las culturas andinas. Lo que demuestra que éste es un tema que no depende de grandes recursos, sino de la conciencia y de la educación de la sociedad.

México ya tiene un Museo del Niño. También Bogotá. Allí me encontré también un museo con una hermosa sala para niños dedicada a Botero, uno de los grandes pintores y escultores colombianos, caracterizado por sus gordas y gordos. En la sala no sólo estaban reproducidos sus cuadros, puestos al alcance de los niños, para que pudieran verlos de cerca y tocarlos, sino que en el suelo sus cuadros estaban transformados en grandes puzzles que los niños podían hacer y deshacer.

En América Latina nuestros niños deben salir e ir a museos, a bibliotecas, a talleres artesanales. En Italia, he visto jardines infantiles que llevan a niños de 3 a 5 años al teatro municipal para que vean el ensayo de la ópera que se va a representar. O a una exposición de vitrales en el museo de arte medieval. Son iniciativas que expresan un concepto muy alto del niño. ¿Por qué darle al párvulo chatarra y mugre en el arte, en la música, en la ciencia, en la tecnología? ¿Por qué pensamos, por adelantado, que un niño o una niña pequeña no va a interesarse por la ópera o por las obras del arte clásico? Los niños y las niñas tienen derecho al buen arte, a la buena ciencia, a la buena tecnología, y no solamente a la cultura chatarra que a veces les dan.

PONGAMOS ATENCIÓN AL CURRÍCULO OCULTO Y AL CURRÍCULO QUE ANULAMOS

Todo esto es currículo, en su versión tradicional o cosificante y en su versión progresista o humanizante. Pero una cosa es el currículo escrito, el que explicitamos, otra es el currículo oculto y otra el currículo nulo. Entender estas diferencias nos adentra más aún en el complejo mundo de la educación. El currículo explícito es el que tengo en un documento, el que puede leer todo el mundo. Mucha gente cree que basta con el currículo explícito, que en él está toda la intencionalidad y toda la orientación pedagógica. Y no es así.

El currículo oculto es inherente a todo proceso educativo, aunque no estemos conscientes de ello. Tiene que ver con las expresiones y los gestos que usamos, que siempre tienen un gran impacto entre los niños y las niñas pequeños. Ya existe mucha investigación sobre currículo oculto en la educación inicial, especialmente en el tema de género. Ningún currículo explícito dirá que hay que discriminar a las niñas, pero quizás cuando estoy trabajando con los 30 niños y niñas que tengo delante me dirijo más frecuentemente a los varones, porque son los que se mueven más, y dejo a las niñas en segundo lugar.

Los gestos son fundamentales. A veces, un gesto dice más que mil palabras. Viene un niño a enseñarme su dibujo, que tanto le ha costado, y sin casi mirarlo, le hago un gesto que a él le indica que no me interesa lo que hizo. Todo esto es muy sutil. Va en el rostro, en cómo te miro, en cómo te recibo, en si te miro a los ojos, en lo que te digo y en lo que no te digo con palabras y sí con el rostro, con las manos, con todo el cuerpo. Si hay una educadora que está siempre con cara de desgano y de poco asombro, ¿cómo va a tener niños inteligentes y animados? Capacitar en cómo tomar conciencia de los gestos es mucho más trascendental que dar un montón de intelectualidad teórica.

¿Y el currículo nulo, el currículo que anulamos? En cualquier país de América Latina hay uno, dos, tres o cuatro colegios -según el tamaño del país- que están en la capital, que son muy connotados y de donde tradicional y generacionalmente han salido los presidentes, los ministros, los parlamentarios, todos los tomadores de decisiones. En Santiago, por ejemplo, uno ya sabe que uno de los niñitos del jardín infantil de cierto colegio del barrio alto será posiblemente Presidente de Chile o Ministro de Educación o senador o diputado. Porque, por clase social y por recursos, ese colegio es semillero de esos altos cargos públicos.

Este colegio se plantea como un proyecto muy democrático. Una vez, trabajando con este colegio, pregunté a mis colegas de educación parvularia cómo hacían para que los alumnos conocieran la realidad de Chile. “¿Han llevado a los niños del jardín a alguna población urbano-marginal para que conozcan que hay otros niños chilenos, de su misma edad, que hablan distinto, que juegan distinto, que huelen distinto, que usan otras palabras, que se visten con ropa usada, que se peinan diferente?” Me contestaron que nunca lo habían hecho y que tampoco nunca habían invitado a esos niños “distintos” a visitar el colegio.

Después, me invitaron a una reflexión sobre el currículo y les hice ver el currículo que estaban anulando. Porque estaban enseñándole a aquellos niños, futuros mandatarios, que Chile era de niños igual que ellos, que en Chile no había otro tipo de niños. Y esto sucedía en un proyecto educativo muy progresista. Les hice ver que, desde la supuestamente inocente educación infantil, se pueden establecer discriminaciones, separaciones y privilegios que se mantendrán después durante toda la vida.

NADA ES INOCENTE

La educación infantil nunca es inocente ni ingenua. Marca tendencias, marca actitudes. Por eso debemos preguntarnos siempre: ¿qué explicito, qué valoro, qué anulo, qué dejo de lado? Y debo ser consciente que al explicitar unas cosas siempre estoy dejando de lado otras. Últimamente se está develando la importancia del currículo oculto, viendo que muchos de los fracasos y éxitos de la educación se juegan en el currículo oculto. Porque el papel lo aguanta todo, y en el currículo explícito podemos poner las maravillas más maravillosas, pero en el currículo real, el que hago en la sala de actividades, donde no considero a todos iguales, donde privilegio unas cosas, donde hago gestos que envían señales, donde doy prioridad a la niña más bonita o al niño que es líder, es en donde se juega la calidad de la educación.

Fuente artículo: http://www.envio.org.ni/articulo/3236

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Boletín N. 1. Grupo de Trabajo de CLACSO sobre Reformas y Contrarreformas Educativas

marzo 30, 2017Documentos

Boletín
N. 1. Grupo de Trabajo de CLACSO sobre Reformas y Contrarreformas Educativas

Volumen I, N°. 1, FEBRERO, AÑO. 2017

CONTENIDO

Apagón Pedagógico Global. Dr. Luis Bonilla – Molina.
¿Simplificación o Hipercomplejización para Transformar la Universidad?. Dr. Jorge Díaz Piña.
Centralidad Pedagógica. ¿Dónde está la pedagogía y la pedagógica en la educación? Aproximaciones. Dra. María Magdalena Sarraute Requesens.
La educación en Nicaragua 2017: una valoración. Reto: Consolidar avances en cobertura y alcances; y construir escenarios coherentes con el proyecto político pedagógico nacional. Dr. Herman Van de Velde.
Repensando la Concepción del Niño y la Niña para Resignificar las Reformas de la Educación Inicial. Dra. Iliana Lo Priore Infante.
La Educación Universitaria a Distancia mediada por Tecnologías de Información y Comunicación: alertas de su uso como vehículo del Apagón Pedagógico Global. Dra. Marianicer Figueroa Agreda

INTEGRANTES DEL GT

Luis Bonilla – Molina, [Coordinador – Venezuela].

Felipe José Hevia, [Coordinador – México].

María Magdalena Sarraute, [Secretaria – Venezuela].

Oswualdo González, [Secretario- México].

Herman Van de Velde, [Nicaragua].
Iliana Lo Priore, [Venezuela].
Jorge Díaz, [Venezuela].
Jorge Gantiva, [Colombia].
Marianicer Figueroa, [Venezuela].
Etelvina Sandoval, [México].
Carlos Bracho, [Venezuela].
Luz Palomino, [Venezuela].
Rodrigo Cornejo , [Chile].
Rodrigo Sánchez, [Chile].
Jesús Puerta, [Venezuela].
Pedro González, [Venezuela].
Daniel Libreros, [Colombia].
Rubén Reinoso, [Venezuela].
Myriam Southwell, [Argentina].
Alejandro Vassiliades, [Argentina].
Lidia Mercedes Rodríguez, [Argentina].
Rosa María Masson, [Cuba].

OBJETIVOS DEL GT

Generar capacidades de análisis compartido, comparativo y convergente que ponga de relieve tanto la diversidad de aspectos como los elementos comunes que en la actualidad signa las causas, la implementación y las consecuencias de las reformas y contrarreformas educativas en Nuestra América, así como su relación con los procesos de globalización, internacionalización, las tendencias productivas, las fuerzas políticas internacionales y nacionales, y la multiplicidad y pluralidad de acontecimientos que acompañan y llegan a determinar el hecho educativo, haciendo énfasis en el impacto de dichas reformas y contrarreformas en las políticas docentes.
Constructor de sentidos, resignificaciones y como un generador de rutas posibles, que desde múltiples y diversas miradas existentes en la Región, puedan contribuir al conocimiento crítico de los procesos políticos, económicos, sociales y culturales que acontecen detrás y desde las reformas y contrarreformas educativas latinoamericanas, incluyendo elementos para el desarrollo de análisis alternativos sobre la problemática docente, así como para la construcción de propuestas y alternativas humanistas y progresistas de los sistemas educativos latinoamericanos tanto para cada país como para la región.
Contribuir al desarrollo de conocimiento en colabor sobre las implicaciones y determinaciones de la praxis sobre las políticas educativas, desde un marco de comprensión geohistórico y crítica de las reformas y contrarreformas educativas, desde metódicas no invasivas, basadas en un profundo respeto y compresión por las múltiples visiones políticas y pedagógicas de los Estadosterritorios, así como los valores y manifestaciones culturales de los colectivos y sujetos de coinvestigación, como acto de incidencia e impacto político transformador y crítico, para seguir impulsando las transformaciones necesarias para conseguir a través de la educación pública, gratuita y de calidad, mayores cuotas de emancipación y soberanía, en el marco de la integración de Nuestra América en el desarrollo de una geopolítica pluripolar.

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«En la educación nos jugamos el futuro» (1)

marzo 25, 2017marzo 25, 2017Maria Victoria Peralta

Por: María Victoria Peralta

En América Latina, todos decimos hoy que queremos una población creativa, emprendedora, productiva, capaz de elegir y con sentido de ciudadanía. Pero si alguien no ha pensado en los primeros años de su vida, cuando se forma el cerebro, si lo educaron masificadamente, pasivamente, mandándole a callar y a estar tranquilo, ¿qué pensará después, cómo podrá ser ocurrente en su trabajo, cómo sabrá elegir y participar activamente?

María Victoria Peralta

Los más recientes aportes de la neurociencia nos han enseñado que las tres cuartas partes de las conexiones neuronales que el ser humano usará a lo largo de su vida para todo tipo de aprendizajes y comportamientos se forman en los tres primeros años de la vida. He aquí la enorme importancia de la educación inicial. Y la enorme importancia que tiene brindarla oportunamente. A tiempo. No hay que esperar a que el niño y la niña tengan tres, cuatro o cinco años para que vayan al preescolar. Desde que nacen, incluso antes de que nazcan, ya hay que iniciar una oportuna intervención pedagógica. A veces la educación inicial puede ser muy activa, muy integral, muy participativa y muy relevante, ¡pero no llega hasta los cinco años! Y ya habremos perdido mucho tiempo. Y en América Latina no podemos perder más tiempo.

UNA HISTORIA QUE APENAS CONOCEMOS

A pesar de su trascendental importancia, la educación infantil, el primer nivel de la educación, con sus muchos nombres -educación preescolar, educación inicial, educación de párvulos, kindergarten- ha sido bastante desvalorizada en nuestro continente. No existe todavía un libro que nos cuente la historia de la educación infantil en América Latina, una historia a la que aún no le hemos dado la relevancia que merece.

En la historia de la educación infantil en América Latina podemos identificar cuatro etapas. La primera es la etnoeducación, la protagonizada por nuestros pueblos originarios. Es obvio que la educación de los niños en los primeros años de su vida no surgió en América Latina por la influencia europea. Los pueblos de la América precolombina ya la conocían y la practicaban. Y aún la siguen practicando. Es ésta una página de nuestra historia que apenas se conoce.

La segunda etapa inicia con la independencia y las primeras repúblicas, cuando la influencia europea se hace sentir con criterios pedagógicos muy ricos. Nos llega entonces el legado de Comenio, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Owens, grandes hombres y mujeres que fueron los pioneros de la educación infantil en Europa. Su ideario resultó desafiante, porque todos ellos se anticiparon a su época, creando la educación infantil en un tiempo en que no existía ni la sicología ni la antropología ni la sociología, sólo a partir del saber pedagógico y con el paradigma de la educación activa, convencidos de que un niño tenía que aprender haciendo, cuando aún en los niveles educativos superiores esta idea resultaba aún desconocida.

La tercera etapa hay que situarla más o menos a partir de los años 50 del siglo XX, cuando comienzan a establecerse centros piloto en algunas escuelas normales de algunos países. En esta etapa se empieza a descubrir que la educación infantil puede ser de gran ayuda para dar respuesta a agudos problemas sociales. Y es por eso que los gobiernos incrementan la cobertura de la educación infantil, más como una forma de alimentar a los niños y garantizarles la salud básica, que como una propuesta educativa específica.

Hoy ya estamos en la cuarta etapa. El desequilibrio entre cobertura y calidad comienza a equilibrarse. Y ya se ha generalizado la idea de que, aunque un programa de atención integral a los niños no puede dejar de atender temas de salud o de higiene, la inversión no será rentable si no tiene un componente educativo de gran calidad.

NUESTROS PUEBLOS ORIGINARIOS YA LO SABÍAN

El aporte de la etnoeducación a la educación infantil no ha sido reconocido, a pesar de que los pueblos originarios siguen estando presentes en nuestros países y en varios constituyen la mayoría de la población.

Actualmente, tenemos que hacer grandes esfuerzos para lograr la participación de la familia y de la comunidad en la educación de sus hijos. Entre los pueblos originarios, la educación de los más pequeños estaba totalmente centrada en la familia y en la comunidad. Las ilustraciones del libro del indígena peruano Guamán Poma “Cartas al Rey” recogen las etapas del desarrollo del niño y de la niña: cuando está en la cuna, cuando ya gatea, cuando camina, cuando empieza a jugar… Para las fechas de este libro, 1550, todo esto resulta realmente asombroso.

Los pueblos originarios de nuestro continente practicaron desde siempre el principio de “aprender haciendo”. Junto a su madre en la huerta y junto a su padre en el campo o en el mar, niños y niñas aprendían haciendo cosas significativas, concretas, vitales. En los últimos veinte años, preocuparse del niño desde que nace, o incluso desde antes que nazca, se considera un principio en la educación occidental. Los antropólogos y los etnohistoriadores han recogido antecedentes interesantes de este principio en la América originaria. Por ejemplo, entre los pueblos nómadas del Canal del Beagle -donde se acaba América, por donde Charles Darwin pasó dando la vuelta al mundo-, desde hace dos mil años, apenas nace un niño la madre nombra una “madrina”, que será quien le ayude a hacerle ejercicios al bebé: la “bicicleta”, todo tipo de masajes. Muchos años después, la educación occidental le llamará a eso “estimulación temprana”.

Hoy sabemos que los niños pueden aprender desde el vientre materno -donde ya captan movimientos, sonidos, luces y sombras- y existe actualmente una Asociación Mundial de Educación Prenatal. Los pueblos indígenas ya lo sabían. Desde que concebía a un hijo, la madre se colocaba a la luz de la luna o a la orilla del mar o ante las fuerzas naturales para que el bebé en camino se acercara a esas energías. Era ya esa educación que genera quien está esperando positivamente a su hijo. Quisiéramos ver esa actitud entre nuestras mamás actuales, quisiéramos que todos los niños fueran esperados y deseados, porque ya la neurociencia nos ha enseñado la energía que eso representará a lo largo del desarrollo de esa vida.

LLEGAN A AMÉRICA LATINA LAS EXPERIENCIAS EUROPEAS

Las primeras experiencias de educación infantil se instalan en América Latina a partir de 1850 en varios países. Educadores europeos vienen a América Latina y dan a conocer los jardines infantiles -en especial, los froebelianos- que estaban naciendo en Europa. O algunos gobiernos invierten y envían a algunos de sus educadores a los países europeos para que conozcan esas experiencias innovadoras.

Si la etnoeducación había funcionado en lo que hoy llamaríamos el ámbito no formal -la comunidad, la familia-, estas primeras experiencias se instalan en el ámbito formal. Se ocupan de niños y niñas de 4 a 6 años y proponen un ideario muy rico, con tres ideas centrales: un niño activo, una familia participante y una educación integral. Domina el principio de la individualidad: cada niño y cada niña son únicos. Y aunque no es lo mismo el principio de una educación activa a mitad del siglo XIX que hoy, aquellos pioneros enunciaron ya el principio fundamental de que el niño tiene que aprender pensando, sintiendo y actuando.

A América Latina llegaron fundamentalmente ideas educativas froebelianas. En casi toda las escuelas normales de América Latina se enseñó y se sigue enseñando al alemán Federico Froebel. En algunas se enseñó a la italiana María Montessori algo después. Después entraron las ideas del belga Ovidio Decroly. Es interesante saber que Montessori y Décroly visitaron América Latina, una página de nuestra historia pedagógica que casi nadie conoce. Montessori estuvo en Buenos Aires y Decroly en Colombia. En la Biblioteca Real de Bruselas encontré un libro fantástico sobre Decroly en Colombia, que no se conocía ni en Colombia. Estoy traduciéndolo. Decroly, que estaba organizando su Escuela Activa, sabía que en Colombia estaban instalando una escuela con métodos activos y él se pagó el viaje porque quería conocerla.

En esta etapa, la cobertura era “de muestra” y no existía el menor propósito de dar cobertura a toda la población infantil. Los jardines infantiles eran anexos de las escuelas normales, experiencias piloto. Se empiezan a formar entonces las primeras maestras de párvulos y se inicia la profesionalización de este nivel.

UNA GRANDÍSIMA NOVEDAD, AÚN HOY INCOMPRENDIDA

México fue uno de los países pioneros, con la llegada a Veracruz de maestros europeos. Quien jugó un papel crucial en México fue Estefanía Castañeda, que instaló el primer jardín infantil en 1896, básicamente froebeliano.

En Chile, todo se trajo de Alemania para nuestro primer kindergarten. Se importó todo el currículo froebeliano y hasta la foto de Froebel pusieron en las paredes. Quien lo instaló fue Leopoldina Maluska, una austríaca contratada por el gobierno de Chile para esta misión. Uno de los primeros materiales que Froebel propuso en sus jardines infantiles fueron tres pelotitas colgadas de un palito, coloreadas con los colores primarios. Doña Leopoldina comenzó a “nacionalizar” el currículo froebeliano pintando las pelotitas con los colores de la bandera chilena. Aunque puede parecer muy simple, con esto expresaba su afán de darle a todo lo que venía de Europa un toque nacional.

En Costa Rica la “revolucionaria” que instaló la educación infantil fue la escritora Carmen Lyra, una mujer increíble. Una comunista, que perseguida por la policía logró salir del país disfrazada de vendedora de periódicos. En cada país latinoamericano la educación infantil fue instalada por una diversidad de personas, todas ellas gente sin recursos, sin suficiente apoyo, que se la jugaban a fondo porque veían la importancia que tiene educar en los primeros años de la vida.

La educación infantil resultaba una grandísima novedad. He revisado, por ejemplo, actas del Parlamento chileno de la época en la que se instaló el primer jardín infantil y diputados muy connotados de esa época decían cosas de este tenor: “¿Esto para qué sirve? ¡Si nadie necesita ir a un jardín infantil para educarse! ¡Mírenme a mí!”.

Todos los que hemos trabajado en este nivel sabemos que se sigue pensando así, que es mucha la gente que no comprende la importancia de educar en este nivel, a menudo mirado en menos, porque como los niños sólo juegan y cantan y pintan, nada relevante sucede ahí. A pesar de las incomprensiones, las primeras experiencias se consolidaron y con muy buena calidad. Como eran pocas, se podía tener mejor control y mayor seguimiento. El problema no era la calidad, era la cobertura.

LA INFANCIA LLEGA A LAS ESTADÍSTICAS

En la tercera etapa empieza a evidenciarse en todo el continente la dramática realidad de los niños pequeños, que se hacen visibles en las estadísticas nacionales de los distintos países. En los años 50 del siglo XX comienza a medirse la mortalidad y la morbilidad infantil y se descubren índices muy altos. Esto causó un gran impacto. Hay que tener en cuenta que hasta el día de hoy la población latinoamericana de 0 a 6 años sigue sin estar registrada totalmente y no conocemos la cantidad de niños de esas edades en muchos países, porque las estadísticas no reflejan el 100% de ese sector de la población. En América Latina hay aún muchos niños que nacen, se enferman o mueren, de los que nadie sabe más allá de sus padres, porque nunca entraron en las estadísticas oficiales. Eso explica que las estadísticas sobre la educación infantil en América Latina sean todavía muy precarias y sólo dispongamos de cifras aproximadas.

En esta tercera etapa se empieza a pensar que la educación infantil podría contribuir a defender la vida de los niños y que los jardines infantiles servirían para que los niños no anduvieran por las calles, desnutridos y sucios. Pero, como la educación formal es muy cara -un aula, una profesora y un cupo- comienzan a instalarse modalidades no formales, más económicas. Modalidades comunitarias, con madres y agentes comunitarios actuando como educadores. Los aportes de la comunidad fueron muchos, pero no porque la comunidad estuviera en condiciones de darlos, sino porque el Estado no se comprometía aún con este nivel educativo.

“GUARDERÍAS”: UNA PALABRA QUE LIMITA

No existía institucionalidad para la educación parvularia. Los Ministerios de Educación, de Salud, de la Familia, de Bienestar -los que en los distintos países de América Latina asumen hoy este tema- no tenían aún una sección, un departamento o un servicio de educación infantil. Comienzan a aparecer en estos años, y será hasta los años 80 -cuando el crecimiento económico colapsó y seguía creciendo la población y la mortalidad infantil- cuando empezaron a llegar del extranjero los primeros currículos para aplicarlos en la educación parvularia. Algunos de estos currículos venían acompañados de bastantes recursos. Eran diferentes a los currículos pioneros, los froebelianos, montessorianos y decrolianos. Empieza a aparecer por nuestros países el currículo cognitivo, los currículos basados en la personalización, muchos currículos basados en planteamientos españoles. Y aunque se comienza a buscar calidad en estas propuestas curriculares, el esfuerzo mayor se dirige a instalarlas, no a evaluarlas.

La palabra “guardería” comienza a emplearse en esta etapa en América Latina, expresando el propósito de “guardar” a los niños, de protegerlos y salvarlos. Hasta el día de hoy está vigente el término y cuesta mucho desterrarlo. Obviamente, no es el mejor concepto para definir una educación de calidad. Porque limita el jardín infantil a una institución donde el niño juega para que “no le pasen cosas” sin expresar que allí se le educa. Ya en estos años, algunos países venían usando o empiezan a usar otras palabras: jardines infantiles, jardines maternales, jardines de niños, kindergarten.

En esta etapa la educación inicial comienza también a ser un objetivo político. Se fundan en la Guatemala de aquellos años comedores y guarderías infantiles, calificadas como “dos obras sociales de la revolución”. Lo mismo sucede en la Cuba revolucionaria. Que la educación infantil se convierta en objetivo político es un gran avance, porque el Estado debe invertir en este nivel educativo. Objeto de “alta política” debería ser siempre la educación en los primeros años. En esta etapa inicia definitivamente la institucionalidad de este nivel educativo. En la Cuba revolucionaria se toma el modelo de la Unión Soviética, los Círculos Infantiles, a los que Cuba hace adaptaciones. Hasta el día de hoy se mantiene en la isla el perfil inicial, que hace gran énfasis en salud e higiene, aunque sin olvidar el aspecto educativo. En Chile se instala en estos años la Junta Nacional de Jardines Infantiles, casi un Ministerio de Educación Infantil. Lo dirigí durante casi nueve años y es hoy una enorme institución, con 6 mil funcionarios y con todo tipo de equipos técnicos, que atiende a 130 mil niños y niñas de 0 a 6 años.

ESTAMOS EN UNA ETAPA MEJOR: MÁS COMPROMISO Y MÁS OPORTUNIDADES

La cuarta etapa inicia más o menos en el año 2000, cuando ha comenzado a crecer la inquietud por la calidad de la educación inicial. ¿Por qué estamos hoy en otra etapa? ¿Y por qué tendríamos que decir que estamos en una situación distinta y mejor? En primer lugar, porque existen hoy importantes compromisos que los gobiernos de América Latina han suscrito en torno a la primera infancia. Ha habido Cumbres de Presidentes, de Ministros de Educación o del Sector Social, que han firmado todo tipo de declaraciones a favor de la primera infancia, en el marco de la Convención de los Derechos del Niño. Y esto ha desembocado en un compromiso oficial de todos los países de preocuparse por educar a su población en los primeros años.

Se trata de un enorme avance. Hace 20 años, cuando nos reuníamos los directores de educación infantil que había en América Latina algunos decían: “Me es muy difícil meter el tema, porque no hay nada en los presupuestos nacionales ni en las políticas públicas. Sólo si sobran unos pocos recursos nos los dejan caer”. Ahora esto ha cambiado, ya tenemos un marco legal. También en diferentes encuestas que se han hecho se detecta una mayor conciencia de los padres de familia sobre la importancia de la educación inicial. Ya no se concibe la educación infantil como el lugar donde sólo se “guarda” y se cuida a los niños o sólo se los prepara para la educación básica. Y aunque es importarte cuidarlos y prepararlos para después, los padres empiezan a entender la relevancia de esta etapa de la vida y el sentido que tiene, en sí misma, la educación de sus hijos en estos años.

Otra característica de esta etapa es que surgen todo tipo de agencias internacionales y organizaciones -UNESCO, UNICEF, OEA- trabajando en esta dirección. También se interesan en la educación infantil los organismos financieros internacionales. Esto ha significado recursos -que aunque no siempre se han utilizado bien, porque a veces no hay la capacidad técnica para usarlos bien-, han llegado a todos los países. La abundancia de recursos constituye una ventaja y también un desafío ético a la organización y a la honestidad. A menudo los recursos no se invierten bien, no se distribuyen equitativamente, ciertos organismos manejan grandes cantidades y otros nada… En nuestros países hay mucha falta de profesionalidad y mucha corrupción.

Otra característica de la etapa actual es que ya se han elaborado en todos los países latinoamericanos currículos nacionales, hechos con más o menos participación, con más o menos apoyo, pero hechos por fin. Ya no hay país en América Latina que no haya explicitado políticas de calidad en la educación infantil. ¿Puro papel? Puede ser, pero cuando no había nada no podíamos hacer referencia a ningún marco orientador, no podías decirle al Ministro de Educación: “Invierta en calidad de la educación infantil”, porque nadie la planteaba como importante. Ya hemos dado el primer paso. Ahora hay que pasar del papel y del discurso a la práctica y a la realidad.

DESDE MÉXICO A LA PATAGONIA

Hay también otra característica muy relevante y positiva en la etapa actual. Todos los indicadores latinoamericanos de salud, de expectativa de vida, de educación general, de educación parvularia, están hoy mejor que dos décadas atrás y, aunque a distintos ritmos en cada país, un mayor crecimiento económico -aunque no siempre bien distribuido- nos permite más posibilidades para hacer programas educativos con mejor calidad que antes. En el Siglo XXI ya tenemos instalada la educación inicial desde México hasta la Patagonia en todos los países. En la parte más austral de Chile, muy cerca del Cabo de Hornos, en la última isla de América Latina, existe, por ejemplo, un programa no formal que se llama “Jardín a la distancia”, donde la educadora llega una o dos veces al año en botes o en buques de la Armada de Chile, y el resto del año trabaja a través de una emisión semanal de radio, que transmite programas a todas las familias de la región. La educación parvularia se ha extendido hoy masivamente por todo el continente: por zonas urbanas y rurales, por zonas alejadas y de grandes concentraciones, por zonas indígenas. Esto no se veía 20 ó 30 años atrás. La cobertura es amplia y hay diversidad de modelos por toda América Latina.

Con Gaby Fujimoto -la especialista de la OEA en esta materia- hicimos en 1998 una investigación, tratando de hacer el listado de todas las modalidades no formales de educación inicial que hoy existen en América Latina. Y llegamos a identificar unas 60. Existen modalidades no formales de todo tipo, desde las presenciales -como sería un jardín comunitario donde una maestra comunitaria trabaja con un grupo de niños de forma parecida a lo que sería una modalidad formal-, hasta modalidades a distancia, como ésta chilena. Hay programas radiales para los pueblos nuevos de Lima, zonas urbanas muy marginales. Hay el programa “Educa a tu hijo”, que se desarrolla en la Plaza de la Revolución en La Habana, donde personas de la comunidad trabajan al aire libre con los niños. Hay educación infantil en Otavalo, una comunidad indígena ecuatoriana de grandes comerciantes y agricultores, donde el líder de la comunidad enseña a los niños en la huerta. Hay programas por televisión, hay programas donde las madres van ciertos días con sus bebés a aprender cómo educarlos. La gama de modalidades es enorme.

EL DESAFÍO ACTUAL: CONSERVAR LA DIVERSIDAD Y LA COBERTURA, PERO CON CALIDAD

También la gama de calidad es enorme. Desde programas muy participativos, donde los criterios de calidad están claros, hasta programas que son meramente guarderías, lugares donde se tiene “guardados” a los niños para que no les pase nada, y donde el nivel educativo no está presente. Hace unos años teníamos uno o dos modelos, y ahora tenemos muchos. Esto significa una gran riqueza. Un modelo para cada realidad. Porque si yo estoy en una comunidad de la selva, donde hay doce niñitos separados por kilómetros, no tiene sentido crear un jardincito infantil de ningún estilo. Tengo que armar o equipos itinerantes o programas a distancia o programas en el hogar, algo adecuado a esa realidad. Y si yo estoy en un mercado de Bolivia, donde las mujeres venden con sus bebés al lado, tendré que hacer lo que ya se hace en ciertos lugares de La Paz, donde hay programas de actividades con los niños pequeñitos de las mamás vendedoras cuando éstas tienen que atender a más clientes, para que los bebés no lloren.

El desafío actual es conservar la cobertura y la diversidad de modalidades, pero con calidad. En muchos programas no formales -también en muchos formales- observamos tremendos problemas de calidad. Por escasez de recursos, por poca capacitación, por no tener un plan educativo detrás, por no haber explicitado criterios de calidad relevantes, por no haber trabajado en su implementación… No basta tener un buen currículo. Tengo que capacitar a las educadoras comunitarias para que se apropien de él con sentido y puedan ser capaces de traducirlo a prácticas adecuadas.

En muchas de las modalidades actuales encontramos todavía a niños en un rol muy pasivo o a los educadores solamente preocupados por lo asistencial: comida y cuidado. También abunda el trabajo masificado, todos los niños haciendo lo mismo en el mismo momento. Todos pegando el mismo papelito del mismo color en el mismo conejito y todos a la vez. No se provoca pensamiento en el niño y el niño no elige. Y en muchos jardines lo que vemos son niños esperando, niños aburridos, niños cuyo desarrollo, si lo evaluáramos, está lleno de carencias. Esto lo observamos también en programas patrocinados por los Ministerios de Educación o por los Municipios, a pesar de ser centros más caros y de tener apoyo oficial.

La masificación también perjudica la calidad. Decidirse por la cobertura ha significado que en América Latina trabajamos en los jardines infantiles de la educación formal con 30, 50 y hasta 60 niños en un aula. Y hasta con 35 niños uno puede hacer algo, dependiendo de otras ayudas que tenga, pero con 50 niños de 3, 4 y 5 años, no se puede hacer mucho, aunque tengas una o dos ayudantes.

DONDE NOS JUGAMOS EL FUTURO

La educación bancaria de la que hablaba Paulo Freire está aún muy presente en la educación infantil latinoamericana. Hallamos salas con algo que sería propio de una universidad: los banquitos en orden, el profesor delante y todos los niños pendientes de una orden y haciendo lo mismo. Un aprendizaje vertical, homogéneo, masificado, donde no hay lugar a la intervención de los niños, a la búsqueda de sentido, a saber qué les gustará o les interesará hacer a los niños, donde todo se hace por parejo y con el único objetivo de cómo controlarlos mejor para que no se muevan mucho.

Es característico en estas experiencias lo que llamamos la sala “de la mitad para arriba”: los niños están de la mitad para abajo, no hay materiales a su alcance ni ningún rincón atractivo y el adulto trabaja desde un escritorio, lo que en la educación infantil no debe suceder jamás. Con los niños pequeños hay que estar en los rincones, mezclados con ellos, mirándolos siempre a su misma altura. Viendo tan sólo la sala de un jardín infantil nos daremos cuenta si en ella hay un currículo activo o pasivo. Lamentablemente, tenemos en América Latina gran cantidad de experiencias educativas donde predomina el rol pasivo de los niños y el rol directivo y vertical de los adultos a su cargo.

Estos problemas de calidad nos deben preocupar. Si contrastamos este tipo de educación infantil con nuestro deber ser como países, veremos un abismo. Decimos que queremos poblaciones creativas y con iniciativa, emprendedoras, gente a la que se le ocurran cosas, pero desde la educación infantil estamos masificando niños, homogenizándolos, limitándolos, estamos formando niños sumisos, niños que aprenden desde el jardín infantil que lo que se espera de ellos es estar callados, sin moverse y haciendo lo que les dicen. ¿Qué ser humano, qué ciudadano y qué ciudadana estamos formando por este camino?

Son muchos los jardines maternales latinoamericanos, las salas cuna o salas nido, donde a veces están dos o tres bebés en una misma cuna, porque ni siquiera hay el espacio mínimo para tener un bebé por cuna. Esos bebés irán después a un jardín infantil donde recibirán esta educación masificada, donde el único objetivo será que sean tranquilos y estén callados. Y después, entrarán a la educación básica, donde tenemos también tremendos problemas de calidad. Y en la educación media seguirá la misma historia.

¿Qué ser humano estamos formando así? Si en la etapa más plástica de la vida de un ser humano, desde el nacimiento a los primeros años, la educación es tan carente de calidad, ¿qué esperamos que sea después la población de América Latina? Esto es un drama. Y nuestros mandatarios, nuestros tomadores de decisiones, no siempre tienen claro que el “deber ser” de nuestros países se juega en estos años. Y todos dicen, y todos decimos, que queremos una población capacitada, productiva y emprendedora. Pero si alguien no ha pensado en los primeros años de su vida, que es cuando más se desarrolla su cerebro, ¿qué pensará después, qué hará cuando le pidamos que sea ocurrente en su trabajo?

El tema de la calidad de la educación es la tarea más seria que tenemos por delante. Tenemos que buscar, de todas las formas posibles, la manera de instalar estas preocupaciones lo más amplia y rápidamente posible para que los tomadores de decisiones se sientan cuestionados. Tenemos que lograr que de estos temas se hable en los medios, que se debata y se discuta sobre esto, tenemos que darle relevancia al tema de la calidad en la educación infantil, para que lo entiendan no como un problema técnico, sino humano. Como un tema en el que nos jugamos el futuro.

EL DESAFÍO DE LA CALIDAD

También existen muy buenas experiencias. Y eso nos demuestra que, a pesar de que trabajamos con grupos numerosos, a pesar que a las maestras no se les paga bien, y a pesar de que no disponemos de toneladas de materiales didácticos sofisticados, se pueden hacer muy buenas cosas. He recorrido toda América Latina y he recogido muchas páginas de mala educación y también muchas de buena educación. Buena educación con una calidad basada en nuestras fortalezas humanas, culturales y naturales.

Ése es el desafío: cómo hacer una educación de calidad sin copiar el modelo que nos llega de otros países y que está basado en buenos materiales y en pocos niños por aula. En todos los jardines que he recorrido en Europa -un continente de países viejos- no hay más de 12-15 niños por clase. Es muy fácil hacer educación de buena calidad cuando tienes 15 niños en una sala. Y cuando tienes una dotación de material didáctico tal que sólo la interacción con ese material hace avanzar el aprendizaje de los niños. En febrero 2004 visité en Inglaterra una sala cuna, un jardín maternal, ¡que tenía hasta computadoras! En Escocia visité varios jardines y en uno, la bibliotequita del aula tenía ¡más de 400 libros de cuentos! Ese mismo año, yo, como coordinadora nacional de educación parvularia del Ministerio de Educación de Chile, había logrado por fin que en el 50% de nuestros jardines hubiera dos buenos libros de cuentos por sala. Y eso que Chile tiene indicadores económicos mejores que otros países de la región…

CON LO QUE SOMOS Y CON LO QUE TENEMOS

En este momento tenemos en América Latina desde magísteres postgrado en educación infantil -el más alto grado que se alcanza en este terreno- hasta la mamá que en la comunidad, con o sin capacitación -más a menudo sin capacitación- se encarga del jardín infantil comunitario. Sin desestimar la buena voluntad de esta mamá, no podemos dejar de considerar que ella seguramente recibió una educación verticalista, autoritaria y punitiva y que, con la mejor de las voluntades, estará reproduciendo el mismo modelo. Y no podemos dejar de considerar que ella también ha visto a profesoras tituladas de kindergarten que le gritan a los niños y los mantienen a todos sentaditos y a todos haciendo el mismo monito a la misma vez, y con la mejor de las voluntades, reproducirá este mal modelo.

Tenemos recursos humanos limitados. Hay que capacitarlos. Tenemos materiales limitados, pero eso no impide buenas experiencias. Visité un jardín en un pueblito de Zacatecas, en México. En la plaza había una casuchita con un rótulo que decía “Jardín de Niños”. Miré adentro: oscuro, feo. ¿Y qué harán aquí los niños? Me dice la maestra: “No, aquí nomás lo usamos para guardar las mesas y las sillas. Todos los días los niños salen fuera”. La maestra trabajaba en la plaza del pueblo, en el parque, con los niños y con toda la población que por allí desfilaba. Por la tarde guardaban las mesas y las sillas en la casuchita. Me pareció genial: en el parque encontró todo el espacio que ella quería, un piso de cemento, jardines, bancos, y la gente que pasaba. Una gran creatividad.

Hay muchos que dicen: “Es que no tengo materiales”. Y están en medio de una naturaleza exuberante, con hojas y flores de mil colores, con piedras de todos los tamaños, tierras, palitos, insectos. ¡Y dicen que no tiene materiales para trabajar! Hay miles de “materiales” que no usamos: los que nos brinda la Naturaleza, las tradiciones del pueblo, la cosmovisión. Habiendo aprendido mucho del modelo europeo, nos ha faltado la capacidad de hacer currículos a partir de nosotros mismos.

Analizamos muy poco lo que hacemos en la educación inicial. Hay aún muy poca masa crítica, muy poca gente analizando lo que hace. Seguimos pensando la educación de párvulos como algo ingenuo, fácil, inocente. Total, da lo mismo: pones al Pato Donald en la pared y ya. ¿Y no has pensado si será mejor poner en la pared un mural de Rivera o un cuadro primitivista nicaragüense? Hay bastantes educadoras que creen que comprando “todo Mickey Mouse” hacemos el mejor aporte a los niños. No nos hemos habituado a analizar el impacto de la selección cultural que hacemos ni las consecuencias que puede tener que yo pase años contándole a niños latinoamericanos los cuentos tradicionales de Europa. El camino a la calidad pasa por analizarlo todo, por revisarlo todo: el cantito que cantamos con los niños, el cuento que les contamos, las palabras que les decimos, la gesticulación con que les hablamos. Porque hay un currículo explícito y otro oculto. Y todo transmite algo.

¿PARA QUÉ EDUCAMOS?

Tenemos problemas muy serios en la formación de los educadores y educadoras. La primera pregunta que deberíamos hacernos es: ¿educo para la reproducción de la inequidad o para la transformación de la sociedad? Si tomo el primer camino -y me parece que muchos lo han hecho en la educación infantil, pensando que es un tema menor- haré en el aula cosas triviales, no reflexionaré sobre lo que hago, y pasaré así durante años. Pero si me pongo en la perspectiva de ser un educador para la transformación social, me analizaré permanentemente para ver lo que estoy haciendo y cómo lo estoy haciendo.

En una ocasión, en Costa Rica, se me acercó un educador para decirme que el Ministerio de Educación era muy directivo en la aplicación del currículo preescolar. Yo le pregunté cómo se expresaba esa rigidez y me dijo que en la visita del supervisor. “¿Y cada cuándo te visita el supervisor?” “Una vez al año”. Le dije: “Entonces, ¡tú tienes espacios de libertad para hacer lo que consideras bueno! Tú eres el que supervisa lo que pasa en tu aula”. Eso fue lo que nos enseñó Paulo Freire: re-mirar las prácticas, re-pensar lo que hacemos, construir la pedagogía en el camino. Y eso exige reflexión, estudio, capacidad de crítica, una crítica que tiene que empezar por uno mismo.

Lo crucial en un aula es el clima que se genera, la interacción afectiva y cognitiva que logramos. Esto no es cosa de dinero, es cosa de saber qué tengo que decirle a un niño y a una niña para producirle un conflicto intelectual que lo lleve a hacer una hipótesis sobre algo. Esto es cosa de acoger a cada niño y a cada niña, respetarlos, detectar sus fortalezas para apoyarlas y conocer sus debilidades para equilibrarlas.

CONTAR CON LAS FAMILIAS Y EMPODERARLAS: UNA TAREA PENDIENTE

En nuestras experiencias, tanto en las buenas como en las malas, hemos reducido a menudo la participación de las familias a roles muy secundarios. Hemos considerado a la familia como “mano de obra”: nos hacen materiales, nos prestan su casita para un programa, nos limpian el aula. Y todo eso, a pesar de que en muchas ocasiones se trata de familias muy pobres.

Silvia Schemelker, una investigadora mexicana muy rigurosa, reflexiona sobre cómo hemos explotado a los pobres pidiéndoles tanto para hacer realidad la educación infantil. Ella lo plantea así: cuando le pedimos a una familia pobre que reciban a seis, diez o quince niños para una clase en su única casa pobre, donde la única sala que tienen es comedor y dormitorio, a cambio de pagarles algo -en Bolivia les pagaban con latas de sardinas-, ¿no nos preguntamos qué haríamos si nos pidieran nuestra casa de clase media para llenarla de niños interrumpiendo la vida familiar? Es un abuso que el Estado, en vez de financiar un local, cargue sobre las familias pobres la infraestructura que no financia.

También hay muy buenas experiencias donde la participación de la familia no es solamente secundaria y de colaboración, trayendo materiales o limpiando el aula, sino pensando con la educadora qué niños y niñas quieren y cómo lograrlo. Recuerdo a un campesino chileno. A la pregunta “qué quiere usted de su niño”, me dijo: “Yo quiero que hable mejor, que sea un caballerito”. Le dije: “Nosotros aquí en el jardín cuando llegan los niños los saludamos y les preguntamos cómo les va. ¿Y usted, hace lo mismo cuando el niño llega a la casa?” Se trata de dialogar con la familia. La educación va en ambas direcciones. Si no dialogo con la familia pierdo mucho de mi trabajo, si no empodero a la familia con conocimientos para que entre ellos circule ese conocimiento, pierdo mucha calidad en la educación infantil.

Es crucial empoderar a las familias. Y no tener miedo pensando que son conocimientos sofisticados que la familia no va a entender. Con la reforma curricular que estamos llevando a cabo en Chile, me ha tocado trabajar personalmente con familias de sectores rurales, con madres con educación básica incompleta, a las que les he expuesto los principios de la neurociencia, que nos explican la enorme importancia que tiene la configuración que adopte el cerebro en los primeros tres años de vida. Lo entienden. Y resulta muy estimulante ver después cómo explican ellas lo que aprenden. Y aunque hablan de las “nuronas”, lo hacen entendiendo muy bien que son las neuronas y cómo se conectan entre sí y cómo se conectan mejor si ellas le hablan y le cantan al bebé desde que nace, si lo sacan fuera y le enseñan semillas y flores de distintos colores. Esto es crucial, porque si ellas lo entienden, lo seguirán haciendo sin que yo tenga que ir a decirles que lo hagan.

NO DIGAMOS: “POBRECITO EL NIÑO POBRE…”

Son muchos los esfuerzos que se han hecho en América Latina en la educación infantil. Esfuerzos loables. Yo le saco el sombrero a mis colegas que en toda América Latina, a veces sin comprensión alguna de los sistemas nacionales, sin un peso, sin apoyo, hacen educación infantil en los escenarios más diversos y logran ambientes donde los niños aprenden haciendo cosas. Mucho hemos hecho. Pero no basta. ¿Por qué? Porque ya todas las investigaciones nos dicen que uno de los principios que hemos de tener claros y transmitir a nuestras poblaciones es que los niños pueden mucho más que todo lo que hasta ahora hemos sospechado que podían. Tanto la sicología cognitiva, como los estudios afectivos, como las neurociencias, nos enseñan hoy que los niños y las niñas son mucho más inteligentes y capaces de lo que hemos aprendido hasta ahora, y que lo demuestran si les damos las oportunidades.

Si yo pienso: “Pobrecito el niño pobre que vive en un ambiente pobre con su familia pobre”, esa pobreza no tendrá salida. No se trata de una postura idealista. Hay investigaciones muy serias que nos demuestran que si pensamos que un niño es limitado, el niño terminará siendo limitado. Y que si creemos que los niños son capaces, se desarrollarán mejor y serán capaces de aprender más. Este cambio en la mentalidad de familias, padres, madres, educadoras y, sobre todo, en tomadores de decisiones, alcaldes, ministros, autoridades, es crucial.

No quiero con esto desconocer los espectáculos dramáticos que hoy vemos por toda América Latina: niños y niñas en las calles, desnutridos, semidesnudos, jugando en la basura…A pesar de estos dramas, -ante los que América Latina posee una enorme capacidad de resiliencia para levantarse- tenemos que admitir que hay muchas cosas que en América Latina están mejorando. En todo el continente se está reduciendo la natalidad. Por distintas causas. En algunos países, por firmes políticas de control de natalidad. En todos, por la incorporación de la mujer al trabajo y por su acceso a la educación, espacios donde empieza a comprender que no sólo quiere ser la madre de cinco o de ocho hijos sino que quiere satisfacer otros intereses personales y profesionales. Este cambio de expectativas tiene implicaciones en los programas de educación infantil. Con menor natalidad, y con una educación primaria con mayor cobertura, se abren nuevas posibilidades para mejorar la calidad y la cobertura de la educación parvularia.

UNA COBERTURA AÚN DEFICIENTE Y OBJETIVOS SOCIALES DESMEDIDOS

Es muy difícil calcular la cobertura latinoamericana en educación parvularia con exactitud. Porque los censos se diferencian de país a país. Los censos que hace la UNESCO tienen varios rangos: de 4 a 6 años, de 5 a 6, de 3 a 6, de 2 a 6. Hay muy pocos censos de 0 a 6 años. El rango de 5 a 6 años, el que se llama pre-escolar o pre-básico, el que está ligado a la educación primaria, tiene en casi todos los países del continente una cobertura bastante buena. Por su cercanía a la educación básica.

Pero en el rango de 0 a 6 años, el promedio de cobertura en América Latina en el año 2002 fue de sólo el 25%. Haití, Centroamérica y el Caribe tienen menos del 2% de cobertura en este rango de edad. Sólo Cuba es el único país del continente y del mundo que tiene 100% de cobertura en educación infantil de 0 a 6 años. Cuba tiene también el primer lugar de cobertura en educación primaria en toda América Latina. Y una de las explicaciones que hay para ostentar el primer lugar en primaria es la cobertura total que tienen en la educación parvularia.

La cobertura de la educación parvularia se ha ampliado muchísimo en América Latina. Pero, en un recuento de los programas de educación infantil en todos nuestros países, observamos que se le pide a la educación infantil todo: superar los efectos del atraso cultural, propiciar el desarrollo comunitario, favorecer procesos autogestionarios comunitarios, favorecer la valorización de la cultura local y de las lenguas autóctonas, facilitar la capacitación de las madres y su incorporación al trabajo fuera del hogar, favorecer la realización de las mujeres a través de la posibilidad de ejercer otras actividades fuera del ámbito doméstico, incorporar al sector femenino al sector productivo del país, evitar la desnutrición infantil, favorecer una mejor calidad de vida proveyendo mejores condiciones ambientales, romper el círculo de la pobreza favoreciendo el mejoramiento de las condiciones de vida del niño y su familia, favorecer un mejoramiento de la educación familiar…¡Y se aspira a que la educación infantil contribuya a todo esto! Pero todo esto son políticas sociales. Naturalmente, todo esto -una panacea- va más allá de lo que este primer nivel puede hacer.

EL OBJETIVO: GOZAR PLENAMENTE LOS SEIS PRIMEROS AÑOS DE LA VIDA

El problema de esta ambición desmedida es la escasa referencia que aparece en los programas a los objetivos educativos específicos de este nivel. Los objetivos que se plantean son muy generales. “Favorecer el desarrollo integral del niño”: eso aparece en los programas de casi todos los países. Favorecer a un niño feliz y confiado: de eso ya no se habla tanto. “Generar una base para una mejor inserción a la educación básica”: eso lo dicen casi todos. Porque se sigue pensando que el rol esencial de la educación inicial es preparar para la educación básica. Pero, por muy importante que esto sea, ése no es el propósito esencial de la educación inicial. El propósito es que el niño se desarrolle plenamente en la etapa en la que está, que desarrolle todo su magnífico potencial y viva de lleno esa etapa. ¿Por qué prepararlo ya para la básica y no darle oportunidad de gozar de un tiempo tan importante como son los primeros seis años de su vida?

Esos primeros seis años son la etapa más de niño que tendrá el ser humano a lo largo de toda su vida. En la cultura actual, la adolescencia cada vez comienza más pronto y se prolonga durante más años. La cultura actual reduce la infancia, una tendencia a la que contribuyen los medios de comunicación, donde vemos con frecuencia a niñitas de siete y ocho años vestidas como vedettes, bailando y cantando sensualmente, maquilladas como artistas. Si la cultura de consumo impulsa a perder la infancia, con más razón el objetivo de la educación inicial y su gran propósito -y así debería expresarse en las políticas de todos los países- debería ser resguardar ese delicado período de la vida, donde el potencial de desarrollo es enorme.

AL MENOS, YA ESTÁ “EN EL PAPEL”

Es una novedad sumamente interesante que en América Latina todos los países hayan hecho sus currículos, sus marcos, sus guías. Que los gobiernos y las sociedades de los países se hayan juntado a pensar qué podrían hacer por la educación de sus niños y niñas, que hayan revisado los fundamentos de la educación para después definir aprendizajes y criterios para aplicarlos. No hay continente en el mundo en el que todos los países tengan un currículo nacional. Todos los países europeos no tienen aún currículos nacionales, ni los tienen los países asiáticos, ni los de Oceanía, mucho menos los países africanos.

Y los currículos latinoamericanos tienen ideas muy poderosas. Por ejemplo, en el marco curricular de Nicaragua se lee que “a todo niño o niña, como parte de sus derechos, se le brindará la oportunidad de ser, y se espera que sean, verdaderos actores de la época que les ha tocado vivir.” Se afirma que “se trata de formar niños y niñas más participativos, creativos, autónomos y con mayores responsabilidades ciudadanas”. Es un mensaje muy poderoso. Darle fuerza a estas ideas, entre los tomadores de decisiones, en la comunidad entera, para que todos entiendan que los niños pequeños no son sólo “una cosita mimosa para hacerles cuchi cuchi”, sino que son personas sujetas de derechos es un enorme desafío. Y aunque pensemos que todavía es sólo papel, ya es sumamente interesante que esté ahí, en el papel.

ES HORA DE APUNTAR A LA CALIDAD

Aún en el papel, los currículos para la educación infantil tienen mucha importancia. Son declaraciones de propuestas de calidad. En Chile tenemos 12 mil educadores de párvulos tratando de poner en práctica un buen currículo. El currículo de Brasil es bastante bueno. Bolivia ha hecho muy buen currículo. En Uruguay, colegas aguerridas están muy molestas porque no las han dejado hacer un currículo de 0 a 3 años, sólo de 3 a 6. Argentina, como país federal, tiene un currículo para cada estado, lo que tiene ventajas y desventajas. El de Perú es relativamente nuevo y está bastante bien. Ecuador tiene uno nuevo. En Costa Rica el último currículo que hicieron fue el del ciclo materno-infantil y está bastante interesante, con fundamentos filosóficos, sicológicos, sociales, culturales, ecológicos, biológicos, de neurociencia y pedagógicos. El de Honduras es para la pre-básica.

El de Cuba es uno de los más antiguos. Cuba tiene currículos por ciclos: para el primer año de vida, para el segundo, para el tercero. El de Ecuador es uno de los últimos que se ha hecho en el continente. Participamos en su elaboración y cuando estaban viendo la portada quisieron usar un concepto que permitiera levantar expectativas y no ver al niño como el pobrecito chiquitito y limitadito, con puros diminutivos. Y eligieron este lema: “¡Volemos alto!” Y aunque en Ecuador hay situaciones sociales sumamente difíciles, no se conformaron con techos bajos, sino que optaron por altas expectativas.

Por muchas de estas razones, hoy el marco para lograr calidad en la educación es más propicio que nunca antes. Porque han mejorado -aunque en diferentes grados según los países- los indicadores referidos a la familia y a la niñez. Porque existen políticas locales, regionales y nacionales. Porque existen currículos nacionales e instituciones especializadas en la primera infancia. Porque hay más recursos financieros para este sector. Porque hay mayor profesionalización, estudios e investigación. Y porque hay mayor difusión de estos conocimientos a través de múltiples materiales.

Un problema que tenemos en América Latina es que hacemos cosas interesantes, pero las sistematizamos poco. Casi no sabemos sistematizar. Registramos poco y publicamos poco. Entonces, cuando uno quiere tener obras, libros, pensamiento construido en América Latina a partir de nuestras realidades, con nuestras debilidades y nuestras fortalezas, encuentra muy pocos libros. La construcción de conocimiento que se hace en centros de investigación, en ONG, en universidades es muy escasa, porque siempre estamos metidos en el activismo y como son tantas las cosas que hay que hacer, es muy poca la gente que escribe. Estamos leyendo aún libros que nos llegan de países desarrollados y, aunque por supuesto aprendemos mucho de ellos, no se acoplan a nuestras realidades. Los nuestros nos enseñarían mucho más.

¿QUEREMOS LÍDERES O AUTÓMATAS PARA EL NUEVO MILENIO?

Otra gran ventaja que tenemos actualmente es que hay más presión social por la calidad y los tomadores de decisiones se están interesando más en el tema. Y si no se están interesando, tenemos que hacer que se interesen. En Chile, logramos que el Presidente Lagos lanzara las Bases Curriculares de la educación infantil en el Palacio de la Moneda, el mismo que en 1973 el mundo vio ardiendo. Ahí, rodeado de educadoras, de familias y de niñas y niños pequeños presentó el plan. Ése es el camino. La educación infantil no puede quedar sólo en las buenas voluntades de quienes tenemos mayor sensibilidad. La educación de los niños y las niñas más pequeños es demasiado importante. Y mientras haya tantos con poder de decisión que consideran la educación como un tema menor, y la educación inicial como el más menor de todos los temas, no debemos descansar.

Todos esos Presidentes que se reúnen continuamente en tanta Cumbre, si quieren que América Latina sea protagonista de su desarrollo, si quieren una población creativa, empoderada, inteligente, si quieren una democracia de calidad, si quieren líderes latinoamericanos para el nuevo milenio, tienen que entender que eso significa formar ciudadanía en los niños desde que nacen. Tienen que saber que eso tiene que ver también con un bebé al que a los seis meses no se le da simplemente un sonajero para que juegue, sino que se le muestran tres sonajeros para que elija el que más le gusta. Si cuando es bebé y después, durante los primeros años, sólo le doy lo que yo quiero y sólo le digo lo que tiene que hacer y le ordeno que no grite, que no se mueva, que no actúe, que no se levante, que no opine… ¿qué líderes voy a formar para el nuevo milenio? Tendré autómatas para el nuevo milenio.

Nuestros mandatarios tienen que darse cuenta que una ciudadanía activa no se forma gratuitamente. Que eso depende de una educación de calidad. Gabriela Mistral decía que el niño “no es mañana, es ahora”. Y eso significa que lo que pase en los primeros seis años de vida está, ya desde ahora, determinando el futuro de nuestras poblaciones y de nuestro continente.

Fuente artículo: http://www.envio.org.ni/articulo/3221

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Perú: En 12% aumenta la cobertura de educación inicial

marzo 25, 2017marzo 24, 2017Noticias

América del Sur/Perú/25 Marzo 2017/Autor: Manuel Berrios/Fuente: La República

En los últimos 5 años. Según Minedu, también creció atención de la educación secundaria en zonas de frontera y Vraem.

Más niños acceden a la educación pública en el Perú. El Ministerio de Educación (Minedu) informó que aumentó en 12% la cobertura del nivel inicial entre el 2011 y el 2016. Asimismo, se incrementó en 4% en la educación secundaria, entre el 2013 y el 2016.

Ambos avances en el número de matriculados se logró significativamente en los distritos del valle de los ríos Apurímac, Ene y Mantaro (Vraem), zonas de fronteras y en los pueblos originarios con intervenciones de Educación Intercultural Bilingüe.

En cuanto al nivel inicial, hoy un millón 132 mil 47 niños y niñas de 3 a 5 años aprenden jugando en las aulas de inicial de las instituciones educativas públicas del país.

Según el sistema estadístico Escale, del Minedu, en el 2011 la cobertura en inicial llegaba a 74%, pero en el 2016 subió a 86%. Esto significó la incorporación de 417 mil 965 niños al sistema educativo en los últimos 5 años.

Para asegurar un servicio educativo para la población estudiantil, el Minedu dispuso de 21 mil 941 nuevas plazas docentes de educación inicial, lo que demandó una inversión de 368 millones de soles a lo largo de los 5 años.

Respecto a la matrícula de los escolares de secundaria, la cobertura creció en 4% pasando de 82,3% en el 2013 a 86% en el 2016. De ese modo, un millón 897 mil 23 de estudiantes de 12 a 16 años son atendidos en los colegios públicos.

El incremento de la cobertura permitió el ingreso de 21 mil 180 adolescentes más a las aulas de secundaria, principalmente en ámbitos rurales, remarcó el Minedu.

Esos años, la brecha de cobertura entre las áreas urbana y rural se redujo de 13,9% a 9,5% y se financiaron 2.016 nuevas plazas docentes de secundaria con una inversión de 32 millones de soles. Para este año, el sector tendrá el mayor presupuesto del sector público con el 18%.

Fuente: http://larepublica.pe/impresa/sociedad/858830-en-12-aumenta-la-cobertura-de-educacion-inicialhttp://larepublica.pe/impresa/sociedad/858830-en-12-aumenta-la-cobertura-de-educacion-inicial

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Argentina: Guarderías y salas maternales: revalorización de la Educación Ambiental

marzo 21, 2017marzo 20, 2017Noticias

Argentina/21 de marzo de 2017/Autor: Darío M. Genovese*/Fuente:http://www.infofueguina.com

Se trata de una nueva disposición que será obligatoria en los establecimientos donde el empleador deberá habilitar salas maternales y guarderías.

El 14 de febrero la Cámara en lo Contencioso Administrativo Federal dio 90 días de plazo al Poder Ejecutivo para reglamentar el artículo 179 de la Ley de Contrato de Trabajo, sancionada en 1974.

El citado artículo establece que «los establecimientos donde preste servicios el número mínimo de trabajadoras que determine la reglamentación, el empleador deberá habilitar salas maternales y guarderías para niños hasta la edad y en las condiciones que oportunamente se establezcan».

Los camaristas ordenan así a las empresas tener guarderías y salas maternales, debiéndose establecer por reglamentación precisa a partir de qué cantidad mínima de empleadas las empresas deberán brindar dicho servicio.

Los aspectos a contemplar por el Poder Ejecutivo son diversos, no obstante la mayoría de ellos contemplados en la normativa sobre educación vigente. A los profesionales de la educación, el ambiente y la salud, nos aboca particularmente la Educación Ambiental en la primera infancia, principalmente en el desarrollo de potencialidades de los niños, donde se marquen las bases de sus experiencias futuras. Claro está que la educación ambiental y la implementación de salas maternales y guarderías no implican, bajo ningún punto de vista, el abandono del juego. Vale recordar que el juego, al decir de Platón, es una manera de formar buenos ciudadanos contribuyendo a la tan mentada alfabetización científica de los niños.

La tarea de educar a las nuevas generaciones, en la primera infancia, no sólo implica la responsabilidad de transmitir conocimientos básicos, por ejemplo sobre ambiente. Se enfatiza hoy el compromiso de afianzar valores necesarios para que el niño pueda mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.

Es imperante reflexionar acerca de los modos en que se manifiesta el día a día en el nivel inicial, en función de los espacios y de los tiempos. Lamentablemente aún existen casos, a lo largo y ancho de nuestro país, en los que la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en la primera infancia transcurren casi rutinariamente, apostando a pleno a lo instituido en detrimento de lo instituyente. Sin embargo, concretamente desde el campo de la educación ambiental, algunas propuestas interesantes parecen surgir como alternativas al accionar rutinario. Estas propuestas implican brindar al niño la oportunidad de experimentar, reservando un segundo plano a conductas como la observación y la indagación.

Habitualmente condenamos el aburrimiento y falta de interés de los niños, la violencia, o incluso la hiperactividad. Sin embargo la mayoría de los expertos coinciden que los docentes somos los generadores de ello, lo que se suscita cuando abandonamos el trabajo diario con el asombro, la curiosidad, la creatividad y la incertidumbre.

Se plantea aquí un tema central en la discusión, donde el replanteo de la enseñanza y el aprendizaje, dejan de mirar al niño para enfocarse en el oficio docente. El oficio docente es concebido por Dubet como «la capacidad de producir algo, de conocerlo y de hacerlo reconocer”.

Ampliando ello se plantea como meta, principalmente desde la educación ambiental, compartir el deseo de saber con los niños. Si el aburrimiento y falta de interés tienen origen en los propios docentes, es allí donde será inevitablemente volcado a los niños.

Ahora bien, para no desproteger el oficio docente será clave repensar la práctica de los docentes en la primera infancia. Resulta indispensable el conocimiento amplio de esta edad por parte de los docentes de Nivel Inicial, y ello se inicia en la formación misma de profesorado, sobre todo, de su historicidad y sus desafíos. Resulta clave en la formación de futuros docentes de nivel inicial plantear la diferencia entre los términos niño e infancia, sobre todo porque el segundo, entendido como un proceso sociocultural, varía con la época y el contexto.

Las «épocas” sufren cambios notorios con el tiempo. Y por otra parte, el contexto, debe abandonar las rutinas. Rutinas que, desde los profesorados, se manifiestan como una formación en ciencias naturales y su didáctica alejada de la realidad que deben vivir los futuros docentes, una formación teórica que plantea al ambiente lejos de los contextos integrados que señalan los diseños curriculares.

Está claro que el rol docente en la primera infancia trasciende el mero abordaje de contenidos sobre ambiente, pues se centra en asumir el compromiso de acompañar a las familias; allí otra de las premisas de su carácter integral. La educación ambiental brinda posibilidades maravillosas de abordaje de la heterogeneidad de situaciones y contextos. Sin caer en el clásico error de la conceptualización, en cierta forma alejada de las posibilidades del nivel inicial, nos encontramos en este nivel con la posibilidad mágica de enseñar a los niños, algo que antes no conocían. A través del juego, aprovechando de ellos unas características que les son propias, el asombro, la curiosidad y la creatividad. Muchos pedagogos y profesionales afines han establecido clasificaciones de los juegos de acuerdo con el momento de desarrollo del niño, sin embargo la propuesta aquí resulta simple, abordar la educación ambiental, desde las salas maternales y guarderías, desde el juego mismo.

*Lic. Darío M. Genovese

Docente de Ecología Humana Ambiente y Salud & Medicina y Toxicología Laboral

Universidad Blas Pascal

Fuente de la Noticia:

http://www.infofueguina.com/opinion/sociales/2017/3/20/guarderias-salas-maternales-revalorizacion-educacion-ambiental-20751.html

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La dimensión política como enfoque potente de la pedagogía de la infancia

marzo 18, 2017marzo 19, 2017Mercedes Mayol Lassalle 1 comentario

Por: Mercedes Mayol Lassalle

El artículo propone recorrer ciertos debates pedagógicos, alrededor de la educación infantil argentina, que cobraron centralidad en los primeros trece años del siglo XXI y cuyos fundamentos se reconocen dentro de las pedagogías críticas. Los mismos proponen pensar y sistematizar tanto el conocimiento acumulado acerca del fenómeno educativo por las grandes tradiciones de la pedagogía de la infancia, como considerar las prácticas y las experiencias vigentes como componentes necesarios para el desarrollo de nuevas conceptualizaciones y re-signiﬁcaciones teóricas. Para ello, se plantea el análisis de tres enfoques, de gran potencialidad, que vienen impactando en el desarrollo de la pedagogía de la educación infantil en la Argentina, que se encuentran en el centro del debate en el ámbito académico y docente y que, proponen una visión transformadora que busca más sentido para la educación infantil y más justicia y más democracia para garantizar los derechos a la educación y al juego consagrados en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y en la nueva Ley de Educación Nacional argentina.

Estos enfoques son:

1-‐ el creciente consenso de que la política es parte de la pedagogía de la infancia, deﬁniendo nuevos sujetos y nuevos vínculos educativos;

2-‐ el reconocimiento del juego como medio y contenido en la educación infantil y

3-‐ la sistematización y re-‐signiﬁcación de los pilares de la educación infantil.

Recorrer el camino de los debates pedagógicos alrededor de la educación infantil argentina de los últimos años, no es una tarea sencilla. El campo pedagógico siempre se halla en conflicto y está cruzado por ideas y propuestas que provienen no sólo de las ciencias de la educación y la academia sino de saberes vinculados a las concepciones de otras disciplinas, tanto como de las creencias y acciones de muchos sectores de la sociedad: el comunitario, las iglesias y organizaciones civiles, los partidos políticos, el ámbito privado, las escuelas y pedagogías con nombre y apellido, el mercado editorial, el mercado pedagógico (que ha crecido en los últimos años con gran fuerza), los medios de comunicación social y muchos otros.

Hablar de pedagogía de la infancia, es entrar en un terreno donde nada es neutral, y que plantea sumergirnos en paradigmas que buscan espacios para desarrollarse, definirse y lograr hegemonía dentro del campo del pensamiento y de las prácticas educativas en un determinado momento histórico. Esta dinámica, ha permitido que el saber pedagógico se desarrolle ampliando e integrando nuevas perspectivas para bien y para mal. Siguiendo a Jerome Bruner, podemos afirmar que la educación infantil es una de las realidades sociales sobre las que se han formado densos debates y significados en permanente negociación. Así, “las realidades sociales no son ladrillos con los que tropezamos o con los que nos raspamos al patearlos, sino los significados que conseguimos compartiendo las cogniciones humanas” (Bruner, 1996:128).

En este sentido, consideramos que la pedagogía es tanto un foro para negociar y renegociar significados, como un conjunto de orientaciones para la acción, por ello, exige la asunción de una función activa y comprometida a quienes participamos de esta conversación y construcción. Antelo sostiene que la pedagogía es “la reﬂexión sistemática sobre la educación, o la intervención teórica sobre los problemas que tienen lugar en el interior de los que denominamos campo problemático de la educación” (Antelo, 2005: 8). Se compone de un corpus teórico, y también de las prácticas que se deﬁnen en la escuela infantil, que al mismo tiempo será fuente de nuevas reﬂexiones y teorizaciones. En esta actividad de reﬂexión sistemática, los educadores (1) venimos debatiendo teorías pedagógicas diversas. Dentro de los múltiples repertorios de corrientes pedagógicas, Demerval Saviani reconoció dos grandes líneas: las no críticas y las críticas (Saviani, 1983: 7).

Las primeras incluyen a la pedagogía tradicional, la “escuela nueva” y el tecnicismo. Tienen la cualidad común de pensar la educación como autónoma y comprenderla a partir de sí misma. Las teorías críticas entienden la educación como inserta y condicionada por múltiples factores o determinantes sociales. En los últimos años, dentro de la pedagogía argentina se han alzado “versiones del mundo” (Bruner, 1996: 130) que portan una gran fuerza epistemológica y práctica cuyos fundamentos podemos reconocer dentro de una corriente que correspondería a las pedagogías críticas o transformadoras (Ayuste González y Trilla Bernet, 2004: 224) que contienen –en diferente grado -‐ una dosis importante de análisis crítico sobre las relaciones de poder y las desigualdades que se dan en los diferentes sistemas que conforman la sociedad (político, económico, educativo, cultural, etc.), que conciben a la educación como una herramienta de cambio, y que proponen acciones encaminadas a promover su democratización y ampliación. Estas ideas adoptan un doble sen&do: discursivo y práctico (Ayuste González y Trilla Bernet, 2004: 224) dado que por un lado, estas teorías pedagógicas se ocupan de pensar y sistematizar conocimientos acerca del fenómeno educativo, tomando como referentes otras aportaciones, al mismo tiempo que consideran a la práctica y la experiencia como las fuentes privilegiadas de información, y el componente necesario y vinculante de la fundamentación teórica. En consonancia con lo dicho, mi intención será plantear en este articulo tres enfoques, de gran potencialidad, que vienen impactando en el desarrollo de la pedagogía de la educación infantil en la Argentina y que, al mismo tiempo, plantean una visión transformadora que busca dar más sentido para la educación infantil y más justicia y más democracia para los niños. Ellos son: • el creciente consenso de que la política es parte de la pedagogía de la infancia, deﬁniendo nuevos sujetos y nuevos vínculos educativos; • el reconocimiento del juego como contenido en la educación infantil; • la sistematización y resigniﬁcación de los pilares de la educación infantil.

La dimensión política de la pedagogía de la infancia.

Hace pocos años, hablar de la dimensión política de la pedagogía de la infancia, para la mayor parte de los educadores infantiles era casi un extravío. Importantes voces se alzaron en este sentido pero la inﬂuencia del pensamiento tecnocrático fue hegemónica en el campo de la educación de ﬁnales del siglo 20. En la formación docente ninguna materia o seminario trataba directamente esta perspectiva y recién a partir de 2007 y con la decisión de extender a 4 años las carreras de formación docente para los niveles inicial y primario (según lo estableció la Ley de Educación Nacional N° 26.206), fue necesario elaborar nuevos diseños curriculares que respondieran tanto a la normativa vigente, como a las nuevas demandas sociales, indicándose claramente la importancia de incluir y considerar la dimensión política de la pedagogía. Esta perspectiva considera que no se trata sólo de conocer las características o el estado de las políticas públicas, sino también de reconocer la educación como un “acto político” (Diker y Frigerio, 2010: 8) que deﬁne al niño como un sujeto con derechos ciudadanos y establece un nuevo vínculo entre la infancia, el Estado, la escuela y la sociedad. En este sentido, Diker y Frigerio sostienen que “la educación es ese acto político que emancipa y que asegura con justicia, la inscripción de todos en lo público y el derecho de todos a decir y decir-‐se en el espacio público” (Diker y Frigerio, 2010: 8). Cuando sostenemos que la educación es un acto político entendemos que contiene un bagaje ideológico y que toda pedagogía, desplegada a través de un curriculum explícito e implícito, supone la asunción de una posición acerca de la infancia, de la escuela como espacio público, de las responsabilidades de los actores institucionales y de los derechos a ser garantizados. Tanto las prácticas como la reﬂexión pedagógica no son neutrales y existen interacciones intensas entre el proyecto político general, las políticas educativas y la micro-‐política escolar. Así, deﬁnir la socialización y la alfabetización cultural como la doble ﬁnalidad de la educación infantil es un acto político.

En Documentos Curriculares de la educación infantil argentina se reconoce ésta doble ﬁnalidad que se apoya en las ideas del pedagogo italiano Franco Frabboni quien aﬁrmó que la escuela infantil debe constituirse en “una instancia formativa capaz de asegurar el derecho inalterable a la socialización, conocimientos, creatividad, desde el año cero del niño.” (Frabboni, 1984: 42). Por ello, sostuvo que la educación infantil trabaja para el logro de la doble meta de la instrucción: como proceso de apropiación del capital cultural y de la socialización; como proceso de asunción y asimilación los modelos éticos y sociales de la comunidad de pertenencia (Frabboni, 1984: 84). Estas ideas coinciden con los planteos de Miguel Zabalza quien reconoce como ejes de la acción educadora el desarrollo de las estructuras básicas del niño, de sus capacidades genéricas y la iniciación en el proceso de alfabetización cultural, constituyendo ambas las dimensiones necesarias para una verdadera educación integral (Zabalza, 2006: XXIX). Es decir, que en la acción pedagógica -‐ donde es imposible cualquier neutralidad – “hay un sujeto que no está dado, que es necesario que ad-‐venga” (Frigerio, 2010: 29) La socialización es un advenimiento que está mediado por la cultura y que podemos nombrar como proceso de humanización.

Por otra parte, la alfabetización cultural tiene algo del orden de la entrega de una herencia, de distribución del capital cultural o del tesoro común. En la educación se plantea una relación de igualdad entre el niño y el adulto, es decir que se reconoce al niño como semejante, y, al mismo tiempo, se le reconoce como diferenciado, distinto, único. La igualdad es pensada desde otro punto de vista, “no como horizonte, sino como punto de partida (…), implica sostener que ningún sujeto de la palabra está imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de lo común, para ser par, para formar parte, para tener su parte” (Frigerio, 2004:5). Estas ideas, que reconocen al niño como ciudadano desde que nace, apoyan y viabilizan su derecho a participar activamente y a apropiarse de la cultura; ideas que aﬁrman, a su vez, que no puede haber educación (ni desarrollo) sin la transmisión cultura, van adquiriendo creciente hegemonía en el pensamiento y las prácticas pedagógicas de los docentes argentinos. El camino no es fácil y está en pugna con quienes todavía creen que, en la primera infancia, el desarrollo humano es fruto de un proceso “espontáneo” y que tarde o temprano, gracias a la maduración, el niño desplegará todas sus capacidades humanas. En Argentina, todavía persisten programas e instituciones que atienden niños pequeños, centradas en el cuidado y también aquellas que, aunque originalmente se deﬁnían como educativas, fueron perdiendo su rumbo y quedaron des-‐simbolizadas y des-‐ libidinizadas (Frigerio, 2010: 19). Por ello, resulta central tener en cuenta el eje de la alfabetización cultural como dimensión de una educación verdaderamente integral y convencernos que “no hay educación sin trasmisión cultural” (Frigerio, 2010: 21). En esta línea de pensamiento, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para la Educación Infantil, aprobados por el Consejo Federal de Educación de Argentina, reconocen la importancia de deﬁnir para la educación de todos los niños “un conjunto de saberes centrales, relevantes y signiﬁcativos que, incorporados como objetos de enseñanza, contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio” (NAP, 2004: 9)

Tanto en el espacio latinoamericano como en el argentino, podemos observar largos y profundos procesos de exclusión de la primera infancia. Procesos que hoy, lenta pero progresivamente, se están revirtiendo. En el campo educativo, Violeta Núñez (2007: 5) señala que, junto con estos procesos de exclusión, los sistemas escolares públicos se ha ido degradando a meros contenedores, al mismo tiempo que proliferan los programas de intervención social directa diseñados desde la idea de “la prevención” y no de la igualdad del derecho a la educación de los niños. Por ello sostiene que “de lo que se trata, es de promover la justicia social, no de ‘prevenir’ conductas peligrosas… De plantarse ante las lacerantes injusticias. Y éstas, en el campo educativo, comienzan cuando las instituciones y los educadores −encabalgados en discursos hegemónicos de tintes “progresistas”− dimiten de sus responsabilidades de pasadores de herencias y reduplican el supuesto “destino social y económico” de los sujetos, al asignarles el lugar de desheredados culturales.” (Violeta Núñez, 2007: 11). Esta situación ha llevado a la “enseñanza de la ignorancia” y hasta a la “dimisión educativa” (Núñez, 2007: 9).

La pérdida del sentido educador de muchas escuelas infantiles; la fundación de guarderías de gestión comunitaria, debida a la ausencia de una acción e inversión sostenida por parte del Estado; el aumento de instituciones privadas sin controles suﬁcientes y la creación de programas focalizados para niños pobres, nos viene colocando en la necesidad de recuperar y recrear el sentido y signiﬁcado de la pedagogía de la infancia en relación a su función política. El reto que enfrenta la pedagogía es, como sostiene Henry Giroux, “desarrollar formas de críticas adaptadas a un discurso teórico que medie la posibilidad de una acción social y la transformación emancipatoria” (Giroux, 1995: 21) y este horizonte se viene concretando en Argentina por la consolidación y creciente hegemonía de nuevos lenguajes y concepciones críticas de la mano de pedagogos que resisten tanto a las pedagogías tradicionales, como a las posiciones tecnocráticas o reproductivistas a ultranza.

También la pedagogía se ha venido redeﬁniendo a partir de los debates provenientes del nuevo status de la infancia, deﬁnido por la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, que fuera adoptada por la Argentina en 1990, pero que recién en 2005 se vio reﬂejada en la Ley de Protección Integral de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes (Ley 26061), y en 2006 en la Ley Nacional de Educación, (Ley 26.206). En el terreno educativo, si bien en la pedagogía y en las escuelas infantiles se plantea casi desde sus etapas fundacionales la importancia del protagonismo del niño, todavía faltan esfuerzos que permitan ampliar los derechos del niño a acceder desde su cultura local a la cultura universal, al juego y a una participación real y no simbólica dentro de las escuelas infantiles. Por ello, se sostiene que “el intentar la justa y equitativa distribución del conocimiento desde el Nivel Inicial implica partir de aquello que forma parte del territorio vital de cada niño, ampliándolo para que accedan a saberes con mayor grado de elaboración del que originalmente partieron” (Harf [et al.], 1996: 81).

En este sentido, deseo destacar que el énfasis en la importancia de la alfabetización cultural no debe confundirse con la primarización de la pedagogía de la infancia que, a partir de mediados de los años 90, irrumpió en la escuela infantil con pedagogías propias de la escolaridad primaria o básica, desplazando las ideas y prácticas históricas como la importancia del juego y la socialización y los enfoques globalizantes e integradores de la enseñanza.

(1) Teniendo en cuenta el principio de economía del lenguaje y con la intención de evitar repercuciones en la redacción y lectura del texto he optado por evitar el desdoblamiento de sustantivos en su forma masculina y femenina

Fuente: http://redaberta.usc.es/reladei/index.php/reladei/article/view/130/pdf

Fuente imagen: https://encrypted-tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcS1n33yzRgzx8kJe4oUjSo8S62Q0ffhSWc4m5VqS3ZmMf_GLL8x

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