Por: Mercedes Mayol Lassalle
El artículo propone recorrer ciertos debates pedagógicos, alrededor de la educación infantil argentina, que cobraron centralidad en los primeros trece años del siglo XXI y cuyos fundamentos se reconocen dentro de las pedagogías críticas. Los mismos proponen pensar y sistematizar tanto el conocimiento acumulado acerca del fenómeno educativo por las grandes tradiciones de la pedagogía de la infancia, como considerar las prácticas y las experiencias vigentes como componentes necesarios para el desarrollo de nuevas conceptualizaciones y re-significaciones teóricas. Para ello, se plantea el análisis de tres enfoques, de gran potencialidad, que vienen impactando en el desarrollo de la pedagogía de la educación infantil en la Argentina, que se encuentran en el centro del debate en el ámbito académico y docente y que, proponen una visión transformadora que busca más sentido para la educación infantil y más justicia y más democracia para garantizar los derechos a la educación y al juego consagrados en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y en la nueva Ley de Educación Nacional argentina.
Estos enfoques son:
1-‐ el creciente consenso de que la política es parte de la pedagogía de la infancia, definiendo nuevos sujetos y nuevos vínculos educativos;
2-‐ el reconocimiento del juego como medio y contenido en la educación infantil y
3-‐ la sistematización y re-‐significación de los pilares de la educación infantil.
Recorrer el camino de los debates pedagógicos alrededor de la educación infantil argentina de los últimos años, no es una tarea sencilla. El campo pedagógico siempre se halla en conflicto y está cruzado por ideas y propuestas que provienen no sólo de las ciencias de la educación y la academia sino de saberes vinculados a las concepciones de otras disciplinas, tanto como de las creencias y acciones de muchos sectores de la sociedad: el comunitario, las iglesias y organizaciones civiles, los partidos políticos, el ámbito privado, las escuelas y pedagogías con nombre y apellido, el mercado editorial, el mercado pedagógico (que ha crecido en los últimos años con gran fuerza), los medios de comunicación social y muchos otros.
Hablar de pedagogía de la infancia, es entrar en un terreno donde nada es neutral, y que plantea sumergirnos en paradigmas que buscan espacios para desarrollarse, definirse y lograr hegemonía dentro del campo del pensamiento y de las prácticas educativas en un determinado momento histórico. Esta dinámica, ha permitido que el saber pedagógico se desarrolle ampliando e integrando nuevas perspectivas para bien y para mal. Siguiendo a Jerome Bruner, podemos afirmar que la educación infantil es una de las realidades sociales sobre las que se han formado densos debates y significados en permanente negociación. Así, “las realidades sociales no son ladrillos con los que tropezamos o con los que nos raspamos al patearlos, sino los significados que conseguimos compartiendo las cogniciones humanas” (Bruner, 1996:128).
En este sentido, consideramos que la pedagogía es tanto un foro para negociar y renegociar significados, como un conjunto de orientaciones para la acción, por ello, exige la asunción de una función activa y comprometida a quienes participamos de esta conversación y construcción. Antelo sostiene que la pedagogía es “la reflexión sistemática sobre la educación, o la intervención teórica sobre los problemas que tienen lugar en el interior de los que denominamos campo problemático de la educación” (Antelo, 2005: 8). Se compone de un corpus teórico, y también de las prácticas que se definen en la escuela infantil, que al mismo tiempo será fuente de nuevas reflexiones y teorizaciones. En esta actividad de reflexión sistemática, los educadores (1) venimos debatiendo teorías pedagógicas diversas. Dentro de los múltiples repertorios de corrientes pedagógicas, Demerval Saviani reconoció dos grandes líneas: las no críticas y las críticas (Saviani, 1983: 7).
Las primeras incluyen a la pedagogía tradicional, la “escuela nueva” y el tecnicismo. Tienen la cualidad común de pensar la educación como autónoma y comprenderla a partir de sí misma. Las teorías críticas entienden la educación como inserta y condicionada por múltiples factores o determinantes sociales. En los últimos años, dentro de la pedagogía argentina se han alzado “versiones del mundo” (Bruner, 1996: 130) que portan una gran fuerza epistemológica y práctica cuyos fundamentos podemos reconocer dentro de una corriente que correspondería a las pedagogías críticas o transformadoras (Ayuste González y Trilla Bernet, 2004: 224) que contienen –en diferente grado -‐ una dosis importante de análisis crítico sobre las relaciones de poder y las desigualdades que se dan en los diferentes sistemas que conforman la sociedad (político, económico, educativo, cultural, etc.), que conciben a la educación como una herramienta de cambio, y que proponen acciones encaminadas a promover su democratización y ampliación. Estas ideas adoptan un doble sen&do: discursivo y práctico (Ayuste González y Trilla Bernet, 2004: 224) dado que por un lado, estas teorías pedagógicas se ocupan de pensar y sistematizar conocimientos acerca del fenómeno educativo, tomando como referentes otras aportaciones, al mismo tiempo que consideran a la práctica y la experiencia como las fuentes privilegiadas de información, y el componente necesario y vinculante de la fundamentación teórica. En consonancia con lo dicho, mi intención será plantear en este articulo tres enfoques, de gran potencialidad, que vienen impactando en el desarrollo de la pedagogía de la educación infantil en la Argentina y que, al mismo tiempo, plantean una visión transformadora que busca dar más sentido para la educación infantil y más justicia y más democracia para los niños. Ellos son: • el creciente consenso de que la política es parte de la pedagogía de la infancia, definiendo nuevos sujetos y nuevos vínculos educativos; • el reconocimiento del juego como contenido en la educación infantil; • la sistematización y resignificación de los pilares de la educación infantil.
La dimensión política de la pedagogía de la infancia.
Hace pocos años, hablar de la dimensión política de la pedagogía de la infancia, para la mayor parte de los educadores infantiles era casi un extravío. Importantes voces se alzaron en este sentido pero la influencia del pensamiento tecnocrático fue hegemónica en el campo de la educación de finales del siglo 20. En la formación docente ninguna materia o seminario trataba directamente esta perspectiva y recién a partir de 2007 y con la decisión de extender a 4 años las carreras de formación docente para los niveles inicial y primario (según lo estableció la Ley de Educación Nacional N° 26.206), fue necesario elaborar nuevos diseños curriculares que respondieran tanto a la normativa vigente, como a las nuevas demandas sociales, indicándose claramente la importancia de incluir y considerar la dimensión política de la pedagogía. Esta perspectiva considera que no se trata sólo de conocer las características o el estado de las políticas públicas, sino también de reconocer la educación como un “acto político” (Diker y Frigerio, 2010: 8) que define al niño como un sujeto con derechos ciudadanos y establece un nuevo vínculo entre la infancia, el Estado, la escuela y la sociedad. En este sentido, Diker y Frigerio sostienen que “la educación es ese acto político que emancipa y que asegura con justicia, la inscripción de todos en lo público y el derecho de todos a decir y decir-‐se en el espacio público” (Diker y Frigerio, 2010: 8). Cuando sostenemos que la educación es un acto político entendemos que contiene un bagaje ideológico y que toda pedagogía, desplegada a través de un curriculum explícito e implícito, supone la asunción de una posición acerca de la infancia, de la escuela como espacio público, de las responsabilidades de los actores institucionales y de los derechos a ser garantizados. Tanto las prácticas como la reflexión pedagógica no son neutrales y existen interacciones intensas entre el proyecto político general, las políticas educativas y la micro-‐política escolar. Así, definir la socialización y la alfabetización cultural como la doble finalidad de la educación infantil es un acto político.
En Documentos Curriculares de la educación infantil argentina se reconoce ésta doble finalidad que se apoya en las ideas del pedagogo italiano Franco Frabboni quien afirmó que la escuela infantil debe constituirse en “una instancia formativa capaz de asegurar el derecho inalterable a la socialización, conocimientos, creatividad, desde el año cero del niño.” (Frabboni, 1984: 42). Por ello, sostuvo que la educación infantil trabaja para el logro de la doble meta de la instrucción: como proceso de apropiación del capital cultural y de la socialización; como proceso de asunción y asimilación los modelos éticos y sociales de la comunidad de pertenencia (Frabboni, 1984: 84). Estas ideas coinciden con los planteos de Miguel Zabalza quien reconoce como ejes de la acción educadora el desarrollo de las estructuras básicas del niño, de sus capacidades genéricas y la iniciación en el proceso de alfabetización cultural, constituyendo ambas las dimensiones necesarias para una verdadera educación integral (Zabalza, 2006: XXIX). Es decir, que en la acción pedagógica -‐ donde es imposible cualquier neutralidad – “hay un sujeto que no está dado, que es necesario que ad-‐venga” (Frigerio, 2010: 29) La socialización es un advenimiento que está mediado por la cultura y que podemos nombrar como proceso de humanización.
Por otra parte, la alfabetización cultural tiene algo del orden de la entrega de una herencia, de distribución del capital cultural o del tesoro común. En la educación se plantea una relación de igualdad entre el niño y el adulto, es decir que se reconoce al niño como semejante, y, al mismo tiempo, se le reconoce como diferenciado, distinto, único. La igualdad es pensada desde otro punto de vista, “no como horizonte, sino como punto de partida (…), implica sostener que ningún sujeto de la palabra está imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de lo común, para ser par, para formar parte, para tener su parte” (Frigerio, 2004:5). Estas ideas, que reconocen al niño como ciudadano desde que nace, apoyan y viabilizan su derecho a participar activamente y a apropiarse de la cultura; ideas que afirman, a su vez, que no puede haber educación (ni desarrollo) sin la transmisión cultura, van adquiriendo creciente hegemonía en el pensamiento y las prácticas pedagógicas de los docentes argentinos. El camino no es fácil y está en pugna con quienes todavía creen que, en la primera infancia, el desarrollo humano es fruto de un proceso “espontáneo” y que tarde o temprano, gracias a la maduración, el niño desplegará todas sus capacidades humanas. En Argentina, todavía persisten programas e instituciones que atienden niños pequeños, centradas en el cuidado y también aquellas que, aunque originalmente se definían como educativas, fueron perdiendo su rumbo y quedaron des-‐simbolizadas y des-‐ libidinizadas (Frigerio, 2010: 19). Por ello, resulta central tener en cuenta el eje de la alfabetización cultural como dimensión de una educación verdaderamente integral y convencernos que “no hay educación sin trasmisión cultural” (Frigerio, 2010: 21). En esta línea de pensamiento, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para la Educación Infantil, aprobados por el Consejo Federal de Educación de Argentina, reconocen la importancia de definir para la educación de todos los niños “un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos que, incorporados como objetos de enseñanza, contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio” (NAP, 2004: 9)
Tanto en el espacio latinoamericano como en el argentino, podemos observar largos y profundos procesos de exclusión de la primera infancia. Procesos que hoy, lenta pero progresivamente, se están revirtiendo. En el campo educativo, Violeta Núñez (2007: 5) señala que, junto con estos procesos de exclusión, los sistemas escolares públicos se ha ido degradando a meros contenedores, al mismo tiempo que proliferan los programas de intervención social directa diseñados desde la idea de “la prevención” y no de la igualdad del derecho a la educación de los niños. Por ello sostiene que “de lo que se trata, es de promover la justicia social, no de ‘prevenir’ conductas peligrosas… De plantarse ante las lacerantes injusticias. Y éstas, en el campo educativo, comienzan cuando las instituciones y los educadores −encabalgados en discursos hegemónicos de tintes “progresistas”− dimiten de sus responsabilidades de pasadores de herencias y reduplican el supuesto “destino social y económico” de los sujetos, al asignarles el lugar de desheredados culturales.” (Violeta Núñez, 2007: 11). Esta situación ha llevado a la “enseñanza de la ignorancia” y hasta a la “dimisión educativa” (Núñez, 2007: 9).
La pérdida del sentido educador de muchas escuelas infantiles; la fundación de guarderías de gestión comunitaria, debida a la ausencia de una acción e inversión sostenida por parte del Estado; el aumento de instituciones privadas sin controles suficientes y la creación de programas focalizados para niños pobres, nos viene colocando en la necesidad de recuperar y recrear el sentido y significado de la pedagogía de la infancia en relación a su función política. El reto que enfrenta la pedagogía es, como sostiene Henry Giroux, “desarrollar formas de críticas adaptadas a un discurso teórico que medie la posibilidad de una acción social y la transformación emancipatoria” (Giroux, 1995: 21) y este horizonte se viene concretando en Argentina por la consolidación y creciente hegemonía de nuevos lenguajes y concepciones críticas de la mano de pedagogos que resisten tanto a las pedagogías tradicionales, como a las posiciones tecnocráticas o reproductivistas a ultranza.
También la pedagogía se ha venido redefiniendo a partir de los debates provenientes del nuevo status de la infancia, definido por la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, que fuera adoptada por la Argentina en 1990, pero que recién en 2005 se vio reflejada en la Ley de Protección Integral de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes (Ley 26061), y en 2006 en la Ley Nacional de Educación, (Ley 26.206). En el terreno educativo, si bien en la pedagogía y en las escuelas infantiles se plantea casi desde sus etapas fundacionales la importancia del protagonismo del niño, todavía faltan esfuerzos que permitan ampliar los derechos del niño a acceder desde su cultura local a la cultura universal, al juego y a una participación real y no simbólica dentro de las escuelas infantiles. Por ello, se sostiene que “el intentar la justa y equitativa distribución del conocimiento desde el Nivel Inicial implica partir de aquello que forma parte del territorio vital de cada niño, ampliándolo para que accedan a saberes con mayor grado de elaboración del que originalmente partieron” (Harf [et al.], 1996: 81).
En este sentido, deseo destacar que el énfasis en la importancia de la alfabetización cultural no debe confundirse con la primarización de la pedagogía de la infancia que, a partir de mediados de los años 90, irrumpió en la escuela infantil con pedagogías propias de la escolaridad primaria o básica, desplazando las ideas y prácticas históricas como la importancia del juego y la socialización y los enfoques globalizantes e integradores de la enseñanza.
(1) Teniendo en cuenta el principio de economía del lenguaje y con la intención de evitar repercuciones en la redacción y lectura del texto he optado por evitar el desdoblamiento de sustantivos en su forma masculina y femenina
Fuente: http://redaberta.usc.es/reladei/index.php/reladei/article/view/130/pdf
Fuente imagen: https://encrypted-tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcS1n33yzRgzx8kJe4oUjSo8S62Q0ffhSWc4m5VqS3ZmMf_GLL8x