Mercedes Mayol Lasalle
OMEP Latinoamérica
En muchos países de América Latina durante los años 90, se produjo un fuerte proceso de hegemonía de las posiciones tecnocráticas en la educación infantil, reforzado por las leyes educativas surgidas en esos años. Se propusieron diseños curriculares dirigidos a la Educación Infantil basados en las ideas pedagógicas de la educación básica o primaria y seleccionando y organizando contenidos que, hasta el momento, eran propios de ésta.
En Argentina, en 1995, el Ministerio de Educación Nacional formuló y divulgó los Contenidos Básicos Comunes que se plantearon agrupados en capítulos sobre Lengua y Literatura, Matemática, Área Expresivas (Educación Física, Expresión Corporal, Música y Plástica) y Ciencias Sociales, Naturales y Tecnología. Dichas áreas tuvieron “un poder regulador de la elaboración curricular a nivel provincial y (…) marcan una tendencia a que las propuestas curriculares para el nivel se formulen tomando como parámetro para la clasificación de los conocimientos áreas que son más propias de la tradición de la escuela primaria. (Terigi, 2002: 7). Este isomorfismo de las formulaciones pedagógicas de la educación infantil con los de la escuela primaria (Terigi, 2002: 11) se extendió también a las formas de funcionamiento didáctico, con una pérdida importantisima de la calidad y del tiempo de juego, entre otras características identitarias de la enseñanza en el nivel inicial. A partir del año 1999 la pedagoga argentina Patricia Sarlé comienza una investigación cuyo objetivo consistía en describir, caracterizar y construir categorías didácticas para analizar cómo aparecía el juego en escuelas infantiles estatales de la Ciudad de Buenos Aires (Sarlé, 1991: 4), que más tarde se extendió también a Santiago de Chile. Los resultados alcanzados fueron muy reveladores y aunque sería interesantísimo plantear las esclarecedoras conceptualizaciones que surgieron a partir de análisis de las observaciones realizadas, en este artículo sólo destacaré dos temas:
• la constatación de que en las prácticas cotidianas de la Escuela Infantil, el juego no se concreta con la intensidad y frecuencia que corresponde a su centralidad;
• el reconocimiento de que, en la escuela, el juego es medio y es contenido curricular. En cuanto a la primera afirmación, los resultados obtenidos por Sarlé pusieron en evidencia que, contrariamente a lo que los docentes creían y manifestaban, el juego en la educación infantil ocupaba el 20 % del tiempo escolar, y de éste “sólo el 7% del tiempo de juego estaba vinculado a propuestas lúdicas para enseñar contenidos. El resto del tiempo refiere a juegos espontáneos en la sala o en el patio.” (Sarlé, 2010: 24).
Estos datos han ayudado a poner en crisis la creencia de que todavía en las escuelas infantiles se mantenía la centralidad del juego, como eje y pilar de la didáctica, tal como lo indicaban los relatos fundacionales del Nivel Inicial.
A pesar de que los profesores insistan en su importancia para el desarrollo del niño, todavía hoy, en muchas escuelas infantiles, se priorizan “los trabajitos” y la realización de innumerables actividades cotidianas (saludos, registros, rondas de intercambio, higiene, momentos de alimentación, traslados y momentos de organización del grupo) que son ejecutadas acríticamente, y muchas veces rutinizadas, lo que las empobrece como tiempo instructivo y las convierte en tiempos inertes (Sarlé, 2010: 33). Al mismo tiempo que estas investigaciones ofrecen una mirada crítica e invitan a revisar los tiempos asignados, proponen una reflexión crítica sobre la intencionalidad con la que se juega en la escuela. En ese sentido, Sarlé ofrece un giro conceptual: dejar de pensar al juego sólo “como método, recurso, motor del desarrollo y modo de presentar actividades” y considerarlo como “parte constitutiva de nuestra propuesta de enseñanza. Como un contenido a enseñar y como un modo de enseñar contenidos” (Sarlé, 2010: 25).
El momento actual nos encuentra en una situación de revalorización y búsqueda de nuevos sentidos para el juego en la educación infantil. Como señala Violante (2011: 9), “este fenómeno que se instala, preocupa a los formadores de docentes de educación inicial quienes hacia los años 2000 y siguientes lo ponen de manifiesto en algunos de los ftulos de sus escritos cuando plantean por ejemplo “Volver a jugar en el jardín” (Ullúa, 2008), “Enseñar en clave lúdica” (Sarlé, P. y otros, 2008), “ Enseñar el juego y jugar la enseñanza”(Sarlé, P. 2006) hasta la afirmación de uno de los textos actuales que con énfasis plantea “Lo importante es jugar” (Sarlé, P. y otros, 2010) . Según Rodríguez Sáenz (2010), las investigaciones de Patricia Sarlé ampliaron, y desarrollaron en profundidad el planteo del juego en el contexto escolar y son fértiles y orientadoras para quienes nos ocupamos de que el juego tenga un lugar privilegiado en los planteos y propuestas de la Pedagogía y la Didáctica de la Educación Infantil. Considerar al juego como contenido supone asumir su vinculación con la enseñanza y que es el docente quien decidirá lo que ofrecerá a los niños como experiencias de aprendizaje y de qué modo se aproximarán a los contenidos a enseñar. Desde el punto de vista de la relación entre el juego y el contenido disciplinar, resulta necesario pensar en secuencias lúdicas, con continuidades y repeticiones sucesivas del mismo formato de juego, definiendo qué estrategias didácticas desplegarán para enseñarlo. Así, el juego será “un saber valioso en sí mismo y como un territorio en el cual otros aprendizajes se producen” (Rodríguez Sáenz, 2010: 83).
En cuanto al vínculo entre el juego y la cultura, la escuela infantil es un espacio o contexto social particular en la vida del niño, y por ello ésta “(…) debe asumir la responsabilidad de enseñar el juego como expresión genuina del hombre y manifestación de lo cultural” (Rodríguez Sáenz, 2010: 88). Así, el camino de transformación de las prácticas educativas que implican estas ideas está orientado a profundizar, por un lado, la enseñanza de los juegos tradicionales y por otro, a enseñar a jugar y enseñar a ser jugador, es decir que en la escuela infantil:
• se enseñen juegos, a jugarlos y a apropiarse de los modos sociales para manejarse en situaciones lúdicas y, al mismo tiempo,
• se enseñe a ser jugador, dado que para ser un sujeto social miembro de una cultura particular, hay que comprometerse a formar parte del juego e intentar ser “buenos jugadores” (Rodríguez Sáenz, 2010: 88).
En coherencia con lo expuesto, como ya lo mencioné con anterioridad, en el año 2004 los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Nivel Inicial (NAP) elaborados por representantes políticos, técnicos, supervisores y docentes de las provincias argentinas y de la Ciudad de Buenos Aires acordaron reconocer que el juego: -‐ en el Nivel Inicial es orientador de la acción educativa; -‐ es variado y está condicionado por la pertenencia social, experiencias y condiciones de vida cada niño; -‐ es un producto de la cultura y, por lo tanto se aprende; -‐ tiene el valor intrínseco para el desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginación, de la comunicación y de la comprensión de la realidad; -‐ adquiere distintos formatos: juego simbólico o dramático, juegos tradicionales, juegos de construcción, juegos matemáticos y otros, y se desarrollan distintos espacios; -‐ en la escuela es un campo de profundos debates que oscilan en posturas polarizadas respecto de su importancia y función; -‐ necesita de tiempo para que sea verdadero juego; -‐ requiere definir estrategias pedagógicas que consideren las diferentes modalidades de juego y enseñanza, alentando el derecho a jugar de los niños a la par que su interés por aprender; -‐ necesita ser enriquecido y que todos los campos de conocimiento aporten saberes al niño que le permitan una mayor comprensión y organización de la realidad; y -‐ habilita al niño a ampliar sus márgenes de autonomía, cooperación, solidaridad y conocimientos sobre sí mismo, sobre los otros y sobre el mundo. (NAP, 2004: 13).
Entonces, desde este mirada crítica y transformadora sobre el juego, los pedagogos argentinos venimos percibiendo que es importante desnaturalizar el juego en la escuela infantil, y elaborar “situaciones complejas de enseñanza en las que jugar sea posible para el niño en la escuela y buscar desde allí nuevas categorías que interpreten la intervención del maestro y la enseñanza de los contenidos.” (Sarlé, 2001: 215).
Fuente: Revista RELAdEI. Revista Latinoamericana de Educación Infantil, vol.2 (3), pp. 99-‐110. En: http://redaberta.usc.es/reladei/index.php/reladei/article/view/130/pdf
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