Educación Lúdica

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Entrevista a FrancescoTonucci: “Los niños necesitan menos juguetes y más libertad”

Entrevistas

Italia/15 diciembre 2016/Autora: Mariana Otero/Fuente: La Voz

El pedagogo y dibujante insta a los padres a que dejen de sobreproteger a sus hijos y a que les permitan sus propias experiencias de autonomía. El jueves dará una charla en Córdoba.

Los chicos necesitan pocos juguetes y más libertad. Deben ser autónomos, jugar con amigos y, en lo posible, concurrir a la escuela solos, caminando. Así opina Francesco Tonucci, el prestigioso pedagogo, pensador italiano y promotor de la “Ciudad de los Niños”, un proyecto que apuesta a la transformación de las ciudades a través de los chicos que las habitan.

Sobre estas cuestiones hablará Tonucci en Córdoba el próximo jueves (ver aparte), invitado por la Fundación Arcor con el apoyo de La Voz del Interior.

–Es fundamental que los niños jueguen, pero ¿cuán importante es?

–El juego está conectado de manera muy fuerte con la autonomía y el movimiento. Hay que ayudar a los adultos a entender la importancia del juego. Le doy una anécdota. Mi hijo mayor llegó el primer día de la escuela primaria a casa y dijo: “la maestra ha dicho que ahora basta de jugar, que hay que hacer cosas en serio”. Ese fue el mensaje de la escuela a mi hijo. Bueno, yo intentaré decir a la gente que esa es una frase absurda y equivocada y peligrosa (…) No tengo dudas de que los primeros años son los más ricos e importantes en la vida, es el período donde se ponen todos los cimientos.

–Y el juego ayuda…

–En estos años no hay maestros en el sentido público, no hay métodos. Simplemente hay un niño que juega con el mundo. Esa es la importancia del juego. El juego es una experiencia que los niños viven a nivel espontáneo, no hace falta enseñarlo y jugando tienen la primera relación con el mundo.

–¿Todo tipo de juego es valioso? ¿Jugar al aire libre es igual que hacerlo con una computadora?

–Jugar es una experiencia que tiene algunas características: salir, en el sentido de dejar el control directo de los adultos, encontrarse con amigos, aprovechando un tiempo libre para vivir la experiencia de la aventura, del descubrimiento, de la sorpresa, de la maravilla, del riesgo. Con estos elementos todos los juegos son buenos. Hasta los tecnológicos.

–¿Por qué es necesario que jueguen solos?

–No es posible jugar acompañado de adultos. Cuando los padres dicen “acompañamos todos los días al niño a jugar a la plaza” es una contradicción. El verbo jugar sólo se conjuga con el verbo dejar. En Europa es impresionante, pero aquí también creo que ocurre, en especial en las clases sociales medio-altas: para un niño es casi imposible salir solo a la calle. Esto le impide esta experiencia básica. Muchas veces los adultos pensamos sustituir esta experiencia de la que hemos disfrutado nosotros y que los hijos parece que no pueden vivir. Las sustituimos con otras cosas como comprar muchos juguetes, dar instrumentos que pueden permitir a un niño pasar mucho tiempo solo en casa y divertido, como las nuevas tecnologías, y acompañarlo en todos los lugares. Son respuestas inadecuadas. Se está gastando muchísimo dinero para llenar a los hijos de juguetes convirtiéndolos en poseedores en lugar de jugadores. Para jugar bien hay que tener pocos juguetes y amigos para aprovecharlo.

–¿Qué aporta el juego a un niño?

–Le permite descubrir el mundo. Es una manera para encontrarse con el desconocido (…) Significa vivir la experiencia de riesgo, saltar el obstáculo, vivir el desafío de superarlo o no. Ver si hoy puedo hacer lo que ayer no podía, si puedo superar mi miedo de vivir esta experiencia.

–¿Por qué es importante vivir la experiencia de riesgo?

–Si no es posible, vamos a crear una acumulación de deseos y de necesidad de transgresión que se expresarán más tarde, en la adolescencia, cuando un chico tiene suficiente autonomía como las llaves de casa en el bolsillo y cuando esta expresión de su deseo se convierte en una explosión peligrosa. Muchos de los temas que hoy se tratan como dramas de la adolescencia, como abuso de alcohol, de drogas, como los accidentes de motos –hasta el tema de los suicidios juveniles– tienen que ver con la falta de experiencias de autonomía en los primeros años (…) Puede que viviendo la experiencia del obstáculo se dé cuenta de que no puede superarlo y que sea una desilusión, pero también la desilusión es una experiencia que hoy los niños no viven porque los padres los súper protegen.

Fuente:http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/francesco-tonucci-los-ninos-necesitan-menos-juguetes-y-mas-libertad

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La educación artística como herramienta para desarticular la promesa del paraíso, o ¿es posible hoy un modelo educativo sin la presencia de las artes?

María Acaso

Por María Acaso

«El capital financiero no fabrica mercancías como lo hace el capital industrial, sino que fabrica mundos. Mundos de signos a través de la publicidad y la cultura de masas. Si analizamos el capital como fábrica de mundos, las imágenes son invariablemente portadoras del mensaje de posibilidad del paraíso y de que algunos tendrían el privilegio de habitarlos.» Suely Rolnik, entrevistada por el colectivo Situaciones el 16/09/2006.

Cuando escribí La educación artística no son manualidades en 2009, tanto el contexto de la educación en general como el de la educación artística en particular eran otros. Era un momento en el que se estaban iniciando una serie de cambios, la mayoría de ellos relacionados con la caída de las Torres Gemelas, pero esos cambios estaban todavía en proyecto, en una frase embrionaria.

Hoy estamos en 2016, han pasado siete años. En el exterior del contexto de la educación, estos siete años han valido por cien, porque hemos pasado, literalmente, de un mundo a otro: hemos pasado de un mundo con unas pautas establecidas a otro sin pautas, líquido y grumoso, en el que la única regla que se cumple es que ya no hay reglas.

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Emily Floyd Gulag Archipiélago 2016

Y, como ya sabemos, en este otro mundo, en el que ya estamos viviendo, la educación tal vez sea uno de los sectores que menos haya cambiado. Cuando visito escuelas o museos, me sigo encontrando con la flauta dulce en las mochilas de estudiantes suscritos a Spotify, clases de óleo para adolescentes que suben cientos de fotos a la semana a su cuenta de Instagram y a profesores de educación física que entienden su disciplina únicamente desde lo material, como si el cuerpo no entrase jamás en conexión con la mente de la persona a la que el cuerpo pertenece.

Pero, específicamente dentro del sector de la educación artística, estos siete años han sido demoledores. En el año 2013, el entonces ministro español de Educación, José Ignacio Wert, declaró ante diversos medios de comunicación que las asignaturas relacionadas con las artes, la tecnología y la filosofía distraen del resto de las asignaturas[1]. Wert y su equipo, a través del diseño y puesta en funcionamiento de la LOMCE, han logrado convertir la educación artística en una asignatura optativa en la franja de educación primaria, la han convertido en anecdótica en la ESO mientras que, quienes les siguen, están barajando hacer desaparecer la opción de Artes del bachillerato, argumentando que un modelo educativo sin artes es más operativo.

Esta ausencia en la educación formal refuerza la desaparición en la educación no formal y la informal. Los museos, centros de arte y otros contextos en los que la educación artística había tomado lugar, se han visto seriamente amenazados por esta crisis de valor que, unida a la crisis económica, han vuelto a situar a la educación artística en la periferia de las instituciones culturales, justo cuando estábamos a punto de entrar a formar parte del centro.

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Jumaadi The life and dead of a shadow 2015/16

Si unimos la optatividad en primaria, la casi inexistente presencia de asignaturas relacionadas con las artes y la comunicación audiovisual en secundaria a la crisis de valores y de recursos en los centros de arte, podemos afirmar que la educación artística nunca ha sufrido, en la historia de la educación en España, un proceso de exterminio tan acusado como el que estamos viviendo ahora.

Desde el exterior de lo educativo, la familia Simpson, el cine comercial, la publicidad en todos sus soportes y otros formatos visuales (como, por ejemplo, la fotografía de moda) nos asedian configurando lo que Suely Rolnik define como la dictadura del paraíso, ese paraíso construido a través de imágenes que nos ofrecen falsas promesas, mundos irreales que nosotros nos empeñamos en habitar.

En este mundo donde las imágenes nos asedian, intentando inexorablemente que vivamos en la tensión entre la realidad y el deseo, podemos entender la educación artística como la herramienta desde la que desarticular el paraíso.Una herramienta de deconstrucción que, en vez de ser erradicada, ha de ser situada en el centro para desplazar, desde la música, el teatro, las artes visuales o la poesía, aquellas formas de hacer que los modelos educativos del siglo XXI requieren. Una herramienta desde donde revisar los imaginarios y construir contra relatos.

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Danae Valenza Your motion says 2016

Las artes son, por encima de cualquiera de las áreas de estudio que configuran lo educativo, lo que Marina Garcés[2] nombra comoprácticas de confín. Ese estar en los márgenes posiciona a las artes en un lugar de libertad y de experimentación que nos regala cuatro elementos clave: un tipo de pensamiento diferente al pensamiento lógico y que vamos a visualizar bajo la etiqueta general depensamiento divergente; un tipo de experiencia estética basada en el placer, en la que nuestros cuerpos adquieren un papel protagonista; una re-concepción del estatus de la pedagogía para empezar a entenderla como una producción cultural y una forma de trabajo en la que lo proyectual y lo colectivo transcienden el simulacro pedagógico.

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Jumaadi The life and dead of a shadow 2015/16

Los modelos educativos del siglo XXI requieren modos de pensamiento alternativos al pensamiento lógico, porque no solo el pensamiento científico genera un conocimiento válido. Frente al pensamiento objetivo, cerrado y lineal de la educación, hemos de recuperar el pensamiento subjetivo, abierto, rizomático y crítico de las artes.

Los modelos educativos del siglo XXI deben recuperar el placer, un elemento consustancial a las artes y que toma forma a través de la experiencia estética. Dentro de esta experiencia de placer, es importante recuperar el cuerpo (tal como hace la danza o laperformance) y otorgarle un papel protagonista; un cuerpo atado a una silla y que pierde el miedo a tocar y a que le toquen, un cuerpo que, al fin, ha de dejar de pedir permiso.

Los modelos educativos del siglo XXI han de recuperar la idea de la pedagogía como una producción cultural, como una creación intelectual inacabada y compleja en la que tanto el educador como la comunidad de aprendizaje devienen en creadores; su trabajo, en piezas; y el contexto educativo donde la experiencia tiene lugar, en un espacio de creación.

Y, por último, los modelos educativos del siglo XXI han de entender esos procesos de producción cultural del mismo modo que los artistas desarrollan sus propuestas, es decir, trabajando por proyectos colectivos, con tiempos largos, divididos en etapas y cocidos a fuego lento.

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Barbara Cleveland Institute The one hour lauhg

En un momento histórico en el que el asedio de la imagen es tan poderoso, las artes pueden entenderse como la propuesta desde la que rediseñar los modelos educativos, desplazando sus estrategias hacia lugares a los que aparentemente no pertenecen. Este desplazamiento inscribe en el currículum modos de hacer honestos con un mundo en el que la cultura visual debe ser desautorizada como paraíso.

Hoy no es posible un modelo educativo, un programa, un currículo sin la presencia de las artes, sin la presencia de escenarios desde donde desarrollar el pensamiento crítico, sin la presencia del placer como base; necesitamos un modelo que se aleje del reconocimiento de los agentes que lo practican como meros reproductores y los empodere como productores con mayúsculas, desde la colectividad y el proyecto. Y es que las artes, desde su confinidad, permiten resituarnos para mirar dos veces, una doble mirada necesaria en los tiempos de un paraíso que nos somete.

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Kerrie Poliness OMG 2014

[1] «http://www.lavozdelagomera.com/2013/03/08/la-educacion-artistica-distrae-de-las-demas-asignaturas/».

[2] Garcés, M.: Un mundo común, Bella Terra, Barcelona, 2013.

 

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Matar a un profesor: la Sinautoría y su implicación en la educación contemporánea

María Acaso

María Acaso

Entramos por la puerta y nos sentamos. Dependiendo de muchas cosas, nos sentamos delante o nos sentamos atrás. Buscamos refugio o nos sentamos solos. Pero nos sentamos. Y buscamos con la mirada al profesor. Una figura que nos dobla la edad, de la que sabemos su nombre porque lo hemos visto en la lista y de la que hemos leído varios comentarios en Facebook. Una persona que NO hemos elegido. Nos toca porque alguien lo puso allí, en el plan de estudios. Y esperamos, y esperamos. Y esperamos. Pasan ya quince minutos de las nueve de la mañana. A la media hora, cuando estamos ya todos cansados y un poco nerviosos ante lo inesperado, aparece un bedel y nos dice:

– “Vuestro profesor ha muerto, ahora tenéis que ocuparos de vuestro propio proceso de aprendizaje” –

Cine sin autor (http://www.cinesinautor.es) fue invitado a participar en la quinta sesión de la Escuela de Educación Disruptiva 2016, denominada “Del libro de texto a Youtube: el lenguaje audiovisual como herramienta de trabajo en el aula”, cuyo objetivo consistió en abordar la contradicción de que el lenguaje escrito y oral continúen siendo los principales sistemas de comunicación en los contextos educativos, cuando en la realidad social el lenguaje visual es el que manda.

Cine sin autor  es un colectivo que desarrolla una teoría cultural que alienta una práctica artística (la cual lleva concretizando en procesos cinematográficos desde hace casi una década) que, acompañada de una permanente revisión crítica, configura un nuevo modelo de producción social de cine. En este modelo de producción, el concepto que sostiene todo es la Sinautoría (que se materializa a través del suicidio autoral), donde la idea central de “Autor” (individuo generalmente masculino, blanco, heterosexual y de clase alta) deja paso a un proceso de creación de colectividades productoras (sin centro, sin ego, sin dominación) mediante un proceso de creación horizontal en el que las decisiones se toman asambleariamente, en una progresiva colectivización de la obra y el proceso productivo.

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Gerardo Tudurí nos explicó cómo la idea de la Sinautoría ha sido posible en el cine, dadas las condiciones de desarrollo tecnológico-sociales, que han permitido la democratización masiva de los dispositivos de producción, de manera que cualquiera de nosotros puede hacer un film con su teléfono móvil. La grabación audiovisual hoy en día se ha descomplejizado tanto que se hace automáticamente, mientras que la postproducción y la distribución las organizamos desde Youtube, impregnando todo el proceso de la noción de inmediatez. Vivimos, pues, una situación inédita, en la quela sociedad produce ella misma y la figura del experto se ha visto drásticamente modificada, por lo que es pertinente que nos preguntemos si no resulta ridículo seguir operando de la misma manera.

Pero la Sinautoría no implica lo participativo y lo colaborativo de por sí, sino que se convierte en una pregunta constante sobre la organización del poder para producir. La colectividad productiva se organiza de una manera democrática para decidir y producir, pero la pregunta sinautoral siempre vuelve, una vez acabada la producción que se ha decidido: ¿es esta la mejor organización, la más justa y eficaz, que podemos darnos para la siguiente etapa de producción?En esta constante RE-organización está la clave de la descentralización y de la democracia. Por lo tanto, podemos decir que en lo que realmente ahonda Cine sin autor no es en los procesos cinematográficos, sino en los procesos de articulación del poder y en cómo llevar a cabo la democracia a través de los procesos de producción cultural que se han aplicado hasta ahora en el cine.

Recogiendo la idea de la Sinautoría y desplazándola a la educación,Cine sin autor propuso aquel día conformar una Pedagogía del vacío, una pedagogía donde el vértigo sea la antesala del aprendizaje, no del profesor ni de los estudiantes, sino de la comunidad que establece que “estudiantes somos todos”. Una pedagogía que se sustenta en dos metáforas: la imagen de la Muerte del profesor y la imagen delProfesor suicida, profundamente conectadas con la rEDUvolution y el cambio de paradigma en educación.

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Ambas metáforas, y en líneas generales las propuestas de Cine sin autor, quiero entenderlas como una metodología para catalizar el cambio de paradigma en educación. Quiero entender “nuestra muerte” como el gesto que detona la emancipación intelectual mediante el ejercicio de la democracia real en el aula y como lugar desde donde partir y abordar la emancipación por la vía de la producción. Una metodología que entiende las escuelas como espacios de producción, y el conocimiento que generan las comunidades de aprendizaje formadas por estudiantes y profesores, como producciones culturales. Una metodología que, al desprenderse del concepto de Autoría tradicional, multiplica la idea de producción y la posiciona en todos los miembros de la colectividad que la ejerce, ya sea haciendo una película, escribiendo un texto o “estando en clase”.

Como profesores disruptivos, innovadores o como queramos llamarnos, debemos suicidarnos o dejar que alguien nos mate.Debemos callarnos a nosotros mismos, evidenciar de forma explícita la renuncia a los privilegios de mando. Debemos organizar turnos incómodos de sostenimiento del poder y aceptar puntos de vista que no son los nuestros. Debemos rechazarnos como autores porque la construcción del conocimiento en el aula es siempre un proceso colectivo. Debemos repensar que vivimos en un mundo que aborta los intentos de producción del 99% de la población; quizá sean los contextos educativos los únicos lugares que nos quedan para trabajar los “poderes rotantes”, la generación de conocimiento rizomático, los turnos y la aceptación de lo que no nos gusta. Y es ahí donde cobra sentido la Sinautoría y el Profesor suicida, ese profesor que nunca llegó a clase, y fue entonces cuando los estudiantes lograron, por fin, aprender algo.

* El título de este post es un apropiacionismo del título de la película “Matar a un ruiseñor” de Robert Mulligan basada en la novela homónima de Harper Lee. Ha de entenderse como una metáfora sobre la posibilidad de la aplicación práctica de la Sinautoría en el aula.

Fuente: http://www.mariaacaso.es/matar-a-un-profesor-la-sinautoria-y-su-implicacion-en-la-educacion-contemporanea/

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Desplazar al objeto: la importancia de pasar de los instrumentos a la cultura del aprendizaje en el contexto del arte + educación

María Acaso

A finales del 2015, en Matadero Madrid tuvo lugar una experiencia singular. Una experiencia a la que hemos llamado Ni arte ni educación  niartenieducacion.com y que ha sido comisariada por GED (Grupo de Educación Disruptiva de Matadero Madrid) y coordinada por Pedagogías Invisibles. Faltan ya pocos días para que termine (concretamente, el 10 de enero) y vamos a necesitar muchos meses para digerirla y analizarla.

Dentro del contexto de Ni arte ni educación hemos intentado, entre otras cosas, abandonar la importancia del objeto como centro de los procesos de la educación artística y desplazarlo fuera de la acción, un problema recurrente no solo en las exposiciones, sino también, y fundamentalmente, en el ejercicio cotidiano de la enseñanza de las artes visuales en los contextos educativos de cualquier tipo. En muchos de ellos, ya hablemos de museos, de escuelas o de la propia universidad, la educación artística se encuentra muy vinculada a la realidad de los instrumentos, de las cosas, a la idea de que el ADN de nuestra disciplina se despliega básicamente en producir objetos, supuestamente bellos, en probablemente menos de cuarenta y cinco minutos.

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Cerremos los ojos y construyamos una ficción en la que se despliegue el imaginario social de la educación artística: un atelier de técnicas múltiples donde construir esos “objetos” que, una vez terminada la “clase”, llevaremos a nuestra casa: un ratón creado a través de un envase reciclado de yogur, un cenicero (???) realizado en barro para el día del Padre, un collar de macarrones, un mural…

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La educación artística dentro de este paradigma solo se entiende a sí misma como un servicio, como un producto para agradar estéticamente a ese destinatario del cenicero, del collar, del mural. Una educación artística donde la técnica es el vehículo desde donde se construye un armazón formal vacío de significado, una educación artística que cumple firmemente su objetivo: silenciar las artes visuales como una estrategia de conocimiento.

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Pero lo que pretendemos desde Ni arte ni educación es reformular este paradigma, poner sobre la mesa la realidad de que la sociedad liberal neocapitalista en la que vivimos necesita otra educación artística porque necesita, precisamente, ser desestructurada. Por esta razón, una educación artística conectada con la realidad social asume el fracaso del proyecto modernista y puede ser entendida desde tres ideas base.

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1. Pasar de los objetos bonitos a los proyectos incómodos

En el momento actual, quizá la premisa más importante sea la de transformar los objetos en proyectos; en proyectos que tal vez contengan objetos, pero construidos en diferentes fases, incidiendo en la idea de proceso que subyace en la producción de cualquier relato; un proceso que, salvo en casos milagrosos, no se completa en cuarenta y cinco minutos, sino en mucho más tiempo. Necesitamos proyectos largos que deriven en procesos profundos y complejos desde donde abandonar la idea de servicio, desde donde repensar la estética y, quizá, abordar el arte contemporáneo.

Necesitamos los proyectos para reflexionar sobre la visualidad. Descubrir que construir una imagen es un proceso sumamente complejo en el que se suceden miles de capas de significado. La trampa más efectiva de la educación artística tradicional es la de transmitir la idea de que las imágenes sí que pueden completarse en muy poco tiempo, siendo este el aprendizaje que nos conduce a muchos de nosotros a cuestionar la profesionalidad de muchos artistas y la credibilidad de muchas obras.

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2. Utilizar la técnica al servicio del conocimiento

Si analizamos los procesos de trabajo de los artistas visuales, vemos que en muchos casos la técnica deviene en un requisito secundario a la idea, siendo esta, precisamente, el comienzo de la acción. Pero si analizamos los procesos de trabajo en la educación artística, muchas veces ocurre justo al revés: es la técnica la que vertebra la acción, de manera que el recurso que se convierte en el comienzo y en el fin de la actividad es un acercamiento (imposible) al dominio de un procedimiento concreto.

Hemos de partir de la base de que quizá esta transferencia deba invertirse; de que si la técnica asume un papel secundario en las artes visuales contemporáneas (incluida la realidad de que, en muchas ocasiones, la realización técnica de determinadas piezas es directamente contratada por los artistas a profesionales ajenos), en la educación artística que queremos crear también debe ser secundario el papel de la técnica y, siendo muy valientes, sería pertinente diseñar actividades sin materiales físicos o actividades desde donde resignificar los materiales tradicionales para renovar no solo los procesos de construcción, sino también los resultados de dichos procesos.

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3. Teorías refutables y experiencias i-replicables

Como dijo Mónica Hoff en “Antes que se vuelva pedagogía” (http://www.niartenieducacion.com/project/antes-que-se-vuelva-pedagogia-ni-arte-ni-curaduria-ni-educacion/): “Hoy estamos aquí para crear teorías refutables y pedagogías sin importancia”. Y es que otra de las cuestiones importantes de este proceso de cambio que hay que poner encima de la mesa es la irreplicabilidad de los procesos de arte + educación. La idea de desplazar al objeto conecta con la propuesta de abandonar la réplica desde la simplicidad. En esta otra educación artística que debemos crear no es posible copiar ninguna de las experiencias que los arteducadores diseñan e implementan, sino que tendremos que entenderlas como fuentes de inspiración para crear otros proyectos; así podremos abordar las formas simples de manera compleja, en vez de abordar las formas complejas de manera simple.

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Como le acabo de escuchar decir a Antonio Lafuente en México:“Hay que pasar de dar valor a los instrumentos de aprendizaje a dar valor a la cultura del aprendizaje”. Quizá sea este el cambio que englobe a los demás: dejar de entender la educación artística como la construcción de una sucesión de instrumentos para entenderla como una cultura de aprendizaje en sí misma, como una metodología de trabajo desde la que construir cualquier tipo de conocimiento, tal como explica Luis Camnitzer a través de la visibilización del concepto Art Thinking (http://supercommunity.e-flux.com/texts/thinking-about-art-thinking/).

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Esta propuesta es clave en nuestra parcela, pero también es clave en todas las parcelas educativas. Y precisamente es clave para deshacer las parcelas, porque entender las artes visuales no como una asignatura aislada, sino como una metodología de creación de conocimiento para cualquier asignatura, es uno de los grandes retos que tenemos que ejecutar para abordar el cambio de paradigma en educación.

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*Las fotos de este post pertencen a la sesión “Ni arte, ni curaduría ni educación” impartida por Mónica Hoff en el contexto de “Ni arte ni educación” y han sido realizadas por Jorge Mirón www.jorgemiron.net

Fuente del artículo: http://www.mariaacaso.es/desplazar-al-objeto-la-importancia-de-pasar-de-los-instrumentos-a-la-cultura-del-aprendizaje-en-el-contexto-del-arte-educacion/#more-1589

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España: Profesores aprenden cómo enseñar en el aula del siglo XXI

Noticias

España/07 de Mayo de 2016/Sur.es

  • Más de 200 profesores participan en Málaga una jornada sobre la gamificación educativa organizada

  • Fundación Telefónica inicia en la capital de la Costa del Sol el ‘Tour Docentes Innovadores’ que analiza los retos de la escuela del futuro.

    «Estamos en un periodo de transición de un mundo a otro y la manera de ensañar debe cambiar. El rol del docente es otro y la manera de sacar los mejor de los alumnos también es otra». Con estas palabras inauguró este sábado el director de Innovación Educativa de Fundación Telefónica, Alejandro Díaz Garreta, la primera parada del ‘Tour Docentes Innovadores’, una experiencia en la que educadores de toda España abordarán los temas necesarios para construir la escuela del futuro: gamificación digital en la educación, inteligencias múltiples o neurodictáctica.

    Con esta finalidad, el proyecto Desafíos Educación de Fundación Telefónica consiguió reunir a más de 200 profesores de toda la provincia en el Complejo de Estudios Sociales y de Comercio de la Universidad de Málaga para participar en una jornada formativa que tuvo como principal objetivo analizar las ventajas de gamificar en el aula, o lo que es lo mismo utilizar los juegos para enseñar; dar a conocer herramientas básicas de gamificación de aplicación inmediata, distinguir los tipos de jugadores en el aula, diseñar mecánicas y dinámicas de juego, y mejorar la productividad del profesorado mediante herramientas TIC sencillas.

    Para Díaz Garreta, la gamificación es una herramienta muy potente en el mundo de transición en el que vivimos, «ya que sirve de puente entre lo conocido y un nuevo mundo digital».

     A través de esta propuesta de Fundación Telefónica, que contó con sesiones teóricas y talleres, es brinda a la comunidad educativa todas las herramientas innovadoras que existen para afrontar el reto de la escuela del futuro. «Es una nueva pedagogía de enseñanza-aprendizaje, donde a través del juego se logran magníficos resultados», dijo Carolina García, del área de Educación de la Fundación, que defendió la gamificación digital como sistema de aprendizaje basado en retos, en el que todo el mundo es jugador y todo el mundo participa.

    Así, según el director de Fundación Telefónica, Joan Cruz, a través de estos encuentros con la comunidad escolar se quiere apostar por la innovación en la educación y promover metodologías, disciplinas y modelos de aprendizaje que mejoren el proceso de enseñanza. «El proyecto parte de la apuesta por reconocer el valor de los docentes como vía para la transformación», dijo Cruz. Entre las conclusiones del ‘Tour Docentes Innovadores’ en Málaga, destaca la inclusión de las tecnologías digitales ligadas a la innovación en las aulas así como la importancia de introducir procesos educativos lúdicos para motivar a los alumnos y conseguir cambios en sus comportamientos.

    Ponentes

    El periodista y gamificólogo, Ángel González de la Fuente, quien intervino como ponente destacó entre las principales claves de la gamificación que todo es diseño de juego como concepto formativo, desde el momento en que cuando el niño empieza a jugar empieza también a aprende. También destacó que en el juego hay normas, equipos y retos constantes, y que jugar es aprender a aprender. El docente innovador Juan Fernández Galera, profesor de Primaria en Madrid, expuso un proyecto propio que traslada el mundo de los videojuegos al mundo real del aula, convirtiendo a los niños en «superhéroes» y protagonistas de su propia narrativa. El profesor señaló que los docentes necesitan imaginar nuevas formas de aprendizaje.

    El profesor bilingüe de Science y Arts de primaria en Madrid, Michael Bennett, puso el énfasis en la idoneidad de trabajar por proyectos en los centros educativos uniendo de manera transversal diversas disciplinas como el arte, la historia o la ciencia, para que lo alumnos vean coherencia en lo que están aprendiendo, mientras que el Premio Nacional de Educación 2015 y profesor de Secundaria en la Comunidad de Madrid, Javier Espinosa, aportó su punto de vista sobre la obligatoriedad de adaptar la enseñanza al perfil de los alumnos preguntando por sus intereses y aficiones, e integrar en las clases los ‘disparadores de atención’: el misterio, la sorpresa y la curiosidad.

    Después de Málaga, el ‘Tour Docentes Innovadores’, a través del cual Fundación Telefónica invita a la comunidad escolar a participar en diferentes proyectos que persiguen la formación de los docentes, recalará en Salamanca, Zaragoza y Santa Coloma de Gramenet, antes de dar el salto a Ecuador, Colombia, Uruguay y México.

    Fuente: http://www.diariosur.es/malaga-capital/201605/07/profesores-aprenden-como-ensenar-20160507211327.html

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