Educación mexicana

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La educación del mexicano ante la pandemia del Coronavirus

José Carlos Buenaventura

Por: José Carlos Buenaventura1

Las pandemias no matan tan indiscriminadamente como se cree.

Boaventura de Sousa Santos2

En este texto sostengo que las acciones y comportamientos de las y los mexicanos ante la pandemia del Coronavirus manifiestan la educación que se ha tenido a lo largo de varias décadas en México. Parto de concebir a la educación no sólo como aquella que se imparte en las aulas mexicanas sino como procesos y acciones que transmiten visiones del mundo, cosmovisiones, y se lleva a cabo en múltiples espacios pedagógicos,3 por lo cual construyen comportamientos y pensamientos sobre cómo se debe actuar ante una determinada situación. Ello nos lleva a preguntar: ¿por qué las y los mexicanos se han comportado de determinada manera durante la pandemia de COVID–19?

Las imágenes y noticias muestran que en menos de dos meses el número de contagios y muertes han sido más del doble en México por COVID 19. La nueva normalidad inició en México el 1° de junio de 2020 y al 2 de agosto de 2020 la cifra de muertos se ha triplicado por lo menos. Para el 1° de junio la Secretaría de Salud señalaba que habían fallecido 10,167 personas4, para el día 2 de agosto se cuentan 47,746 fallecidos5. Si comparamos estos dos datos resulta que las muertes en México, en 2 meses, han crecido 369.61%. A partir de estos datos oficiales, podemos decir que en México ha habido, en este periodo de nueva normalidad, un acelerado crecimiento de los muertos e infectados en México. Crecimiento que no se había dado con anterioridad. Ello nos lleva a un panorama de suma preocupación y miedo que se verbaliza en interrogantes: ¿por qué ocurrió esta situación?, ¿por qué en el periodo de sana distancia no ocurrió este crecimiento de la pandemia?, ¿qué podemos hacer con esta situación tan delicada que vivimos en México, ya que algunos especialistas señalan que para el mes de noviembre o diciembre alcanzaremos la cifra de 100 mil muertes?, ¿no seria necesario analizar con cuidado los términos de nueva normalidad y por ende la de la vieja normalidad que se vivía y vive en México?

La pregunta que considero clave y que me da vueltas en la cabeza es: ¿por qué ocurre esto en México? Hay, no obstante, una respuesta generalizada que, más que enfrentar el problema, lo reduce al señalar que el Covid-19 obedece una lógica natural igual en todos los países por lo que no es posible tomar otras medidas, menos que nadie los no especialistas en medicina. O peor aún, se suele pensar que estas interrogantes están orientadas a una crítica al gobierno actual en México; nada más lejos de la genuina preocupación que las motiva.

Hasta el 2 de agosto había 47, 472 muertes, que en términos porcentuales es un aproximado de 0.03% de la población de aproximadamente 127 millones de habitantes,6 se podría pensar que es un mínimo de la población, sin embargo, recordemos que las personas no son números, sino nuestras madres, padres, abuelos, hermanos, amigos, sobrino e hijos, que no pueden ser reducidos a una cifra. Quien ha perdido a alguien por Coronavirus no lo ve como un número más, sino como alguien querido, amado y de su familia. La pérdida produce dolor y una cierta conciencia de lo que está pasando. Por otro lado, quien se contagia y no fallece, la enfermedad se convierte en un desgates de la economía familiar o de la relación familiar, por quién lo cuidará, cómo lo hará y por cuánto tiempo. Recordemos que resguardarse se convirtió para algunos en un proceso de volver a conocer con quién vive: sus padres, su pareja, sus hijos, sus amigos… ahora pasan más tiempo en casa que en el trabajo o en el transporte. Esto trajo cosas tanto buenas como malas, como lo demostró el aumento de la violencia doméstica durante este periodo de cuarentena.7

El porqué de estos aumentos de contagios y de muertes es la pregunta que constantemente aparece. Por un lado, se podría responder que esto es una consecuencia de las incorrectas decisiones del gobierno. Sin duda esto es un factor importante, pero la premisa aquí es reflexionar en ese otro factor no visible a primera mano. El gobierno puede tomar decisiones adecuadas; sin embargo, no así la ciudadanía. Sin negar la responsabilidad del Estado mexicano, pongo sobre la mesa de discusión que la educación que ha recibido el mexicano promedio se ha convertido en uno de los factores que orienta sus decisiones más inmediatas. Una educación que no se reduce a los valores, conocimientos, creencias, mitos, cosmovisiones que se transmiten o se construyen en la escuela; sino que implica todos aquellos factores que se han convertido en elementos educadores de la sociedad mexicana, como son la televisión, la internet, las redes sociales, Facebook, Twitter, Netflix, películas norteamericanas, las relaciones entre los pares, así como muchos otros elementos, factores y espacios que se convierten en contenidos educativos y espacios pedagógicos, ya que producen determinados comportamientos, mentalidades y pensamientos. Se asume en este espacio que no sólo la escuela educa, sino todo aquello que implique formar al ser humano de determinado modo. En este caso al ser humano como mexicanas y mexicanos.

Y al hablar de las y los mexicanos se hace desde una gran mitificación que los ve como solidarios, fraternos, gentiles y buenas personas; seres de admiración. Mitificación que niega su humanidad y posibilidades de lo que pueden hacer. Si todos los mexicanos son buenos, ¿quiénes son los que agreden, violan y destruyen al otro? Debemos llevar tal mitificación a la problematización de que el mexicano es un ser humano que puede tomar decisiones correctas o incorrectas, pensarlo como un ser que está en constantes procesos formativos y educativos, ya que el ser humano está aprendiendo y se está educando constantemente8. Esta exploración debemos llevarla, a su vez, al terreno pedagógico, ubicando los conocimientos de las y los mexicanos como seres humanos que se educan y forman en diferentes realidades, condiciones y problemas. Si no rompemos con este tipo de mitificaciones no podemos construir otro tipo de procesos educativos que nos permitan modificar nuestro comportamiento, pensamiento y actuar, ya que somos muchas y muchos mexicanos los que somos parte del problema del por qué México tiene determinados problemas tan graves, y cómo intervenimos en la expansión del Covid-19. Hay una parte muy importante que le corresponde de responsabilidad a cada mexicana y mexicano para contagiarse, difundir o curar esta enfermedad. Responsabilidad individual que no deja de estar enclavada en procesos de socialización y colectivos.

Hay varios puntos que podemos poner en discusión a manera de hipótesis en relación al por qué los y las mexicanas nos hemos contagiado y por qué han sido los sectores más pobres los que han sufrido las consecuencias de la pandemia.

  1. Hay un nivel de población en México que no valora el papel de las ciencias en la comprensión de los procesos de salud-enfermedad, ya que el sistema educativo en las anteriores décadas impidió que se desarrollara una visión científica sobre la salud. La escuela básica se convirtió en una guardería, donde los contenidos educativos no eran lo esencial, sino pasar de grado a los estudiantes para sostener que se daba cobertura nacional, aunque ello no implicara tener saber; ello se veía reflejado en las pruebas PISA y ENLACE donde las y los mexicanos carecían de las competencias para leer y escribir. Sin saber leer y escribir no se puede valorar la ciencia ni comprenderla.

  2. Existe en algunas mexicanas y mexicanos la negación de los problemas sociales, culturales y económicos. Parecería que con no hablar de ellos no existen. Por ejemplo, se niega constantemente que existan problemas de violencia, agresiones sexuales, violación, desnutrición, se difunde la idea: “no te metas en problemas”, como una idea que niega, esconde y justifica los problemas graves que se viven en la cotidianidad. Esta negación del problema fue uno de los mecanismos que utilizaron muchas familias mexicanas para no tomar las medidas necesarias ante la pandemia de COVID 19; muchos señalaban que tal virus no existía, que era un plan macabro del gobierno. El problema fue que muchos de los que negaban y no creían se han infectado, siguen infectándose y hasta han muerto.

  3. Otro punto es que se ha educado tanto a mexicanas como mexicanos en una cultura de la violencia,9 que niega al otro, se niega su voz, su dolor, su preocupación. Se tilda que se debe de aguantar el dolor y que no se puede hacer nada. Además, de que esta cultura de la violencia transmite ideas de indolencia, por ejemplo: “mientras no me pase a mí, qué me importa, que ni de mi familia es”.

  4. Otro punto es que la educación mexicana formó consumistas en las últimas décadas, lo cual implicó que lo más importante era volver a tener una normalidad como consumistas, aunque aquello que consumieran no fuera verdaderamente necesario para la manutención y continuación de la vida. Era necesario salir de las casas para ir a comprar cosas innecesarias y muchas veces inservibles. El problema de haber formado consumidores es que se manejan a partir de principios individualistas, egoístas y muchas veces a partir de la ignorancia de la realidad. Ejes pedagógicos que hoy en día atentan contra la vida humana. Al consumista no le importa el otro, la otra o la naturaleza; sólo busca satisfacer su necesidad psicológica de sentir emociones en el momento en que está comprando determinado producto, ya no es el producto en sí mismo, sino la sensación y emoción que se produce en el momento de comprar. Un consumismo emocional de la negación de la realidad en la que vivimos, una realidad de extensión y continuación de una epidemia mundial.

  5. Varios de los comportamientos de las personas responden a contenidos transmitidos por medios virtuales, de la información, la comunicación, que ha producido subjetividades indolentes. Por ello es necesario analizar con mayor cuidado todos los productos culturales que estamos consumiendo para ubicar qué cosmovisión y comportamiento está transmitiendo, ya que estos productos, como películas, música, ropa y otros, no son neutrales, sino que son elementos que forman parte de entramados complejos que producen determinado tipo de ideas y acciones, en otras palabras, estos productos culturales influyen directamente en la formación de los seres humanos.

Ante la preocupación sobre el aumento de contagios proyectado para los meses de noviembre y diciembre [100 mil muertos y miles de contagiados], lo que nos queda a las educadores y maestros es todo menos quedarnos esperando a que los que se tengan que morir, mueran, a ver los datos estadísticos con las manos cruzadas o plantear ideas que pueden ser correctas, pero también incorrectas. En este sentido, proponemos regresar a una discusión que para nada es nueva o novedosa sobre crear una cultura de la prevención, haciendo acciones para que los resultados o proyecciones más funestos del coronavirus no se repitan en otras circunstancias. Prevenir, lo cual se dice fácil; sin embargo, en México sólo se ha utilizado para impulsar ciertas campañas sobre ciertos temas que no han tenido repercusión en las últimas décadas; por ejemplo, campañas para prevenir la violencia de género, que, como señalan distintos movimientos feministas, ha habido contradictoriamente un gran aumento de la violencia de género. En el caso del coronavirus no sólo nos debemos quedar en las medidas básicas sanitarias y de sana distancia, sino en proceso de reeducación, sensibilización y de análisis de nuestras circunstancias cotidianas y de otros problemas que están relacionados con la pandemia que estamos viviendo.

Tenemos que tomar muy enserio una “cultura de la prevención” frente a una “cultura del conformismo”, “del ya no se puede hacer nada,” “él ya qué”, que constantemente responden muchos mexicanos ante la imposibilidad de tener herramientas, conocimientos o instrumentos para poder tomar otro tipo de decisiones antes su salud, su vida y circunstancias. Una cultura de la prevención como instrumentos de la ciencia, las humanidades, las filosofías de los pueblos para evitar un daño o perjuicio, tomando y haciendo con anticipación ciertas acciones para lograr determinados objetivos.10 Esta cultura preventiva como articulación de saberes, conocimientos y creencias; y no como articulación de miedo, ignorancia y negación de uno mismo como es lo que nos ha estado ocurriendo a lo largo de esta pandemia, no hay que esperar que nos toque o el ya que, no hay que pensar que dios así lo quiso, sino que ayúdate que dios te ayudará. Esa cultura de la prevención como una ayuda a uno mismo y al otro, que, aunque no sea de tu familia es un ser humano que es parte de tu realidad y de tu salud. Necesitamos que los otros estén sanos y bien para que conservemos nuestra salud y vida.

La educación que necesitamos construir actualmente frente a esta gran pandemia debe estar basada en una cultura de la prevención, lo cual va a ser difícil en México, ya que la prevención se ha visto como algo menor o no importante, o como un gasto innecesario. Hoy tenemos como docente la necesidad de pensar en otros términos la prevención y al mismo tiempo sacarla del baúl del olvido y ponerla por delante en los problemas de salud que tenemos en México. Pero no sólo con el Coronavirus, sino también en los demás problemas que podemos evitar si pensamos en volvernos a educar todas y todos, para que las generaciones futuras no sigan teniendo los mismos problemas que hoy en día tenemos.

1 Coordinador del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica: construcción de discursos y prácticas. Agradezco las correcciones y sugerencias de David Elías Hernández, Miriam Isabel Arciniega, Mauro Jarquín, José Ángel Gil y a Osmar Gómez.

2 Boaventura de Sousa Santos, La cruel pedagogía del virus, Buenos Aires, CLACSO, 2020, p. 65.

3 Carlos Lenkersdorf señalaba: “Las cosmovisiones, a nuestro juicio, representan los ‘carriles’ en los cuales nos movemos al percibir la realidad y al relacionarnos con ella. Corresponde, un poco y hasta cierto grado, a las presuposiciones de nuestra manera de percepción y comportamiento en el contexto en cual nos encontramos. (…) Escogimos los términos de “carriles” y “encarrilar” para señalar el efecto de las cosmovisiones. En el contexto social se está produciendo una predisposición que afecta a los hablantes de manera tal que perciben la realidad y se relacionan con ella conforme moldes aceptados por las sociedades correspondientes.” Carlos Lenkersdorf, Cosmovisiones, México, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, Universidad Nacional Autónoma de México, 2008, p.26.

4 Dato consultado en: https://coronavirus.gob.mx/2020/06/01/conferencia-1-de-junio-2/, el sábado 2 de agosto de 2020, a las 13:14 p.m.

5 Dato consultado en: https://coronavirus.gob.mx/2020/08/02/conferencia-2-de-agosto/, el sábado 2 de agosto de 2020, a las 13:28 p.m.

7 Consulta realizada en: https://www.jornada.com.mx/2020/05/19/politica/012n3pol, el domingo 2 de agosto de 2020, a las 14:16 p.m.

8 Esta pregunta de ¿Quiénes son los mexicanos? lo han trabajado autores tan importantes como Samuel Ramos en su libro El perfil del hombre y la cultura en México, otro autor ha sido Octavio Paz, El laberinto de la Soledad, así como otras y otros que han construido la Filosofía Mexicana.

9 A la cultura de la violencia se concibe como un sistema o totalidad que transmite y reproduce relaciones sociales violentas en diferentes niveles de la realidad socio-histórica: individual, familiar, escolar, estatal, nacional, internacional, global, etc., por lo cual al hablar de una cultura de la violencia, no se piensa como un sinónimo de cultura étnica, ni nacional, sino como una cultura transnacional que tiene diferentes formas de concreción en los niveles de la vida cotidiana, dicha cultura se produce de forma consiente e inconsciente, se cultiva por diferentes actores con el objetivo de producirla o no producirla.

10 Se toma “prevención” de “prevenir”. Entre algunas definiciones que da la Real Academia de la Lengua Española son: 1 Preparar, aparejar y disponer con anticipación lo necesario para un fin; 2 Prever, ver, conocer de antemano o con anticipación un daño o perjuicio. Consultado en: https://dle.rae.es/prevenir, el domingo 2 de agosto de 2020, a las 17:07 p.m.

Fuente: https://www.educacionfutura.org/la-educacion-del-mexicano-ante-la-pandemia-del-coronavirus/

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El debate por la educación mexicana: saldos iniciales

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

El sistema educativo será otra prueba de fuego para la democracia mexicana. Una prueba que permitirá avanzar o volver a un pasado que creíamos sepultado con el siglo XX.

Cuando el presidente de México, Andrés Manuel López Obrador, envió al Congreso de la Unión la iniciativa para reformar la educación del país se inauguró un debate que, con intermitencias, no ha cesado, crece y muestra algunos saldos positivos. El desenlace es incierto, pero podría augurar un capítulo interesante para los análisis y favorable para el tercer sistema escolar más grande de América.

Las reacciones al anuncio hecho el 12 de diciembre reflejaron la fractura que moviliza al país, entre los defensores del nuevo gobierno y los críticos moderados o radicales. Para unos, vendrá una etapa luminosa y por fin se tomarán las decisiones adecuadas con los concursos necesarios; para los otros, las posturas son heterogéneas, pero convergen en ciertos cuestionamientos, entre ellos, no enterrar la educación inicial (0-3 años), que fue borrada de la propuesta para el texto constitucional; respetar la autonomía de las universidades públicas, eje central del sistema de enseñanza superior e investigación, omitida y luego explicada como errata; apostar al desarrollo profesional de los maestros en servicio y en formación, así como respetar la existencia de un organismo autónomo del gobierno para la evaluación de las políticas, componentes, procesos y resultados educativos, así como para la mejora.

Los primeros disculpan todo, incluyendo dislates del ministro de Educación, como superficialidades, imprecisiones y reiteraciones. Los segundos oscilan entre la exigencia de decisiones sustentadas en evidencias, no en ocurrencias, en proyectos sólidos, y en descalificaciones prematuras.

Carlos Ornelas, analista acucioso del sistema educativo, ofrece un resumen crítico: “El proyecto gubernamental, como el presidente expresó, fue para cumplir promesas de campaña. A pesar de que Esteban Moctezuma Barragán [ministro de Educación] organizó consultas en cada Estado, el texto es pobre, con fallas ortográficas y `erratas´, como la eliminación de la autonomía universitaria, que nunca enmendó”.

Mientras la división persiste, hay algunos saldos positivos identificables que, involuntariamente, el Gobierno podría abonar a sus cuentas: un debate social más o menos abierto en medios y analistas, pese a que la reforma educativa enfrenta otros temas mediáticos de enorme repercusión social y preponderancia en la agenda pública: el combate al escandaloso robo de combustible, el llamado “huachicoleo”, desde instancias gubernamentales y privadas, con episodios sangrientos, como la muerte de 132 personas; y más recientemente, el controvertido asunto de conformar una guardia nacional que el presidente quería militarizada, pero los partidos opositores, la ciudadanía y organismos internacionales de derechos humanos negaban y al final, en las negociaciones, lograron su cometido.

Mientras que en diciembre la reforma educativa propuesta por el presidente parecía cosa de tiempo, que sucedería sin dilaciones mayores, hoy, a poco de votarse en el Congreso, el tablero del ajedrez político movió las piezas. Los partidos opositores al del presidente y un grupo de académicos, formularon una iniciativa alterna que, sin los reflectores de la primera, resulta plausible. Por otro lado, el Congreso de la Unión convocó a audiencias públicas para debatir el tema entre expertos, académicos, maestros, autoridades escolares, representantes sindicales, diputados y organizaciones sociales, incluso estudiantes, en un ejercicio inédito en la materia, una muestra del tipo de deliberaciones que precisan una transformación como la demandada. No es suficiente, por supuesto, pero es un paso saludable.

Los desaciertos del Gobierno federal suman varios. Destaco la creación de una red de “universidades” públicas con el nombre de un prócer, Benito Juárez, cuya extensión será de 100 centros, entre algunas ya creadas y otras por aparecer en número considerable. La simple denominación de “universidades” es un exceso. Ni siquiera las instituciones privadas de enseñanza superior tienen permitido llamarse universidades si no cumplen con un abanico de carreras en varias áreas de conocimiento.

Para el nuevo Gobierno federal, se abrirán universidades con una o dos carreras, pocos cientos de alumnos, sin investigación ni extensión cultural. A cambio, las universidades públicas, que atienden a casi 3 millones de estudiantes y realizan más del 75% de la investigación nacional, las más prestigiadas en un sistema que completan institutos tecnológicos, instituciones privadas y escuelas normales, han recibido un trato presupuestal injusto y escasa comprensión, que tampoco es gratuita, porque algunas de ellas se prestaron para participar en tramas descubiertas de corrupción.

Cuando terminen los foros vendrá la tarea de procesar el contenido de horas y horas de discusiones que pueden seguirse en transmisiones por el Canal del Congreso; luego, analizar las dos iniciativas turnadas para la reforma al texto constitucional y las negociaciones entre los grupos políticos. Allí estarán colocadas las baterías de los grupos interesados en las grandes decisiones: universalizar y hacer gratuita la enseñanza superior, eliminar o no la educación inicial, los mecanismos para transparentar el acceso y la promoción en la carrera magisterial, así como la respetar la autonomía de las universidades, una conquista histórica en América Latina, gracias al centenario Movimiento Universitario de Córdoba, Argentina, de 1918.

El sistema educativo será otra prueba de fuego para la democracia mexicana. Una prueba que permitirá avanzar o volver a un pasado que creíamos sepultado con el siglo XX.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/03/04/el-debate-por-la-educacion-mexicana-saldos-iniciales/

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Otro horizonte para la educación mexicana

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

México vivirá una etapa distinta en su sistema educativo, con un discurso transformador, pero perfiles difusos en la caracterización de lo que denominan la “nueva escuela mexicana”.

En su tercera campaña por la presidencia de México, Andrés Manuel López Obrador (AMLO) tomó a la reforma educativa de Enrique Peña Nieto como uno de sus principales focos de cuestionamiento. Prometió que suprimiría lo que reiteradamente calificó como “mal llamada reforma educativa”. Con ese discurso acercó posiciones con el sector más radicalizado del magisterio, agrupado en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE); con un grupo numeroso de académicos críticos con el gobierno priista (del Partido Revolucionario Institucional), y con Elba Esther Gordillo, antigua y poderosa dirigente de la organización gremial más numerosa de Latinoamérica, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), encarcelada apenas proclamarse la reforma, ahora libre. Por ello, al firmar la iniciativa entregada en los primeros días de diciembre al Congreso de la Unión, aseguró que cumplía su palabra.

La iniciativa será discutida en febrero en las cámaras de senadores y diputados, y luego, de aprobarse, deberá autorizarse por un mínimo de 17 de 32 congresos de los estados del país, para proceder a la reforma constitucional.

El origen

La iniciativa turnada para discusión tiene bases visibles, además de la promesa electoral: la consulta nacional, autocalificada como sin precedentes, con la cual recogieron más de un millón de “propuestas” (textos brevísimos que debían leerse en 3 minutos frente a 600 o más de 1000 personas en foros organizados en las universidades públicas estatales); la narrativa para colocar punto final y comenzar otro capítulo de la historia, ejemplificado en la declaración del coordinador de los diputados del partido gobernante, quien afirmó que, de la anterior reforma, “no quedaría ni una coma”, al mismo tiempo que se realizaban los foros de consulta y se recogían las expresiones sociales.

El contenido

La iniciativa de AMLO, concebida como “proyecto alterno”, ha sido aplaudida por preponderar el interés superior de niños y jóvenes. También, por el reconocimiento al magisterio y la necesidad de su revalorización (pretensión que ya estaba en el Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica, signado a principios de la década de 1990 entre el PRI y el SNTE de Elba Esther Gordillo), así como un sistema de formación continua (contenido en la reforma en extinción, aunque débilmente articulado).

Una novedad y gran desafío: postula que la enseñanza superior será gratuita y obligatoria, para lo cual, se crearán 100 universidades pequeñas dentro de una red en ciudades medianas y donde no exista oferta universitaria; así como un amplio programa de becas a todos los estudiantes de educación media superior (15-17 años).

La pretensión de reforzar la enseñanza superior contrastó con el amago de desaparecer la educación inicial (0-3 años). Se contradice con el Presupuesto de Egresos entregada a la Cámara de Diputados el 15 de diciembre, documento que contiene el proyecto de gastos para 2019, en el cual sufrieron inicialmente recortes las grandes universidades nacionales (UNAM, Universidad Autónoma Metropolitana, Universidad Pedagógica Nacional e Instituto Politécnico Nacional), así como las universidades públicas estatales, que de inmediato expresaron su desacuerdo a través del órgano que las agrupa, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, ante quienes AMLO había prometido no afectar presupuestos. Por la presión mediática e institucional, el gobierno reculó y les otorgó el mismo presupuesto que 2018, aunque con los efectos inflacionarios disminuirá en términos reales.

Fue el segundo desencuentro del nuevo gobierno con las universidades. El primero, el 12 de diciembre, cuando la iniciativa suprimía de la Constitución general el apartado que consagra la autonomía universitaria, larga conquista que ni los gobiernos más autoritarios se atrevieron a tocar por el enorme poder de movilización y conflictividad que les representaría un enfrentamiento con los universitarios. Ante el hecho, el gobierno rectificó y minimizó señalándolo como una errata.

Otra decisión que despertó polémica es la eliminación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), creado en 2002, y al que la reforma anterior concedió autonomía para desligarlo de la órbita de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y convertirlo en una entidad independiente en la evaluación de componentes, procesos y resultados del sistema educativo. En su lugar, se crearía una instancia subordinada a la SEP, lo que analistas políticos y educativos equiparan a que sea el gobierno quien organice y califique las elecciones. A pesar de sus aportes innegables en distintos campos (producción de información sólida, evaluaciones de estudiantes y condiciones, elaboración de indicadores y reportes, recomendaciones de política, entre otros), al INEE se le achacan, imprecisamente, las dificultades derivadas de la evaluación docente y su “carácter punitivo”.

Palabras finales

México vivirá una etapa distinta en su sistema educativo, con un discurso transformador, pero perfiles difusos en la caracterización de lo que denominan la “nueva escuela mexicana”, combinación de propuestas del pasado que dicen erradicar e intenciones retóricas vagas, con otros tantos lugares comunes, aderezados con desatinos como la afirmación del secretario de Educación, admitiendo que ahora no solo será válido sino que se deberá “copiar” en los exámenes; y lo más delicado, un presupuesto para 2019 que contradice las promesas de revalorar al magisterio y apostar a su formación, con recursos financieros recortados. Una nueva era plagada de buenas intenciones discursivas que pronto se convertirán en hechos o contradicciones.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/11/otro-horizonte-para-la-educacion-mexicana/

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La OCDE y el futuro de la reforma educativa

Mauro Jarquin

Por: Mauro Jarquín Ramírez.

 

La reforma educativa partió del diagnóstico de que la educación mexicana no era de calidad debido básicamente a dos cosas: mal desempeño docente e ineficiente administración escolar. En este tenor  -y al más puro estilo del gerencialismo educativo internacional impulsado por la OCDE y el Banco Mundial- los reformadores consideraron que, para impulsar la calidad educativa, era necesario hacer del profesorado un objeto de intervención, a través de la creación de un marco institucional de control docente e incertidumbre laboral. Asimismo, dicha política debía ser acompañada con la construcción de nuevas directrices administrativas en las escuelas, apegadas a las lógicas del new public management.  El simplista supuesto subyacente de todo esto residía en esperar que, ante las transformaciones de los insumos de trabajo (docentes), la “mejora” en los insumos de capital (infraestructura) y la gerencialización del proceso administrativo, los productos escolares, medidos en pruebas estandarizadas de aprendizaje, mejorarían sustancialmente, algo que incluso en los propios términos de los reformistas no ha ocurrido[1].

Sin embargo, a pesar del rechazo que el profesorado y las comunidades educativas han mostrado a la reforma y los valores que la impulsaron, esta sigue operando, aunque de manera desigual, en los distintos niveles del sistema educativo mexicano, modificando paulatinamente el ambiente laboral del profesorado y con ello, transformando también de manera sutil en las comunidades educativas el “sentido común” sobre las tareas, fines y procesos de la educación pública. El gobierno de los números, los estándares, las evaluaciones y el control docente en las escuelas se ha impuesto por la fuerza, se ha mantenido por la ley y se ha justificado por la razón intelectual de ciertos “expertos” en educación, consultores internacionales y personeros de grupos de interés, cuya mayor inspiración son los lineamientos educativos gerenciales de entidades multilaterales, las cuales se han visto sumamente interesadas en consolidarse como actores centrales en los procesos de gobernanza educativa nacional.

Al respecto, es de resaltar la particular persistencia que la OCDE ha mostrado con el paso de los años en su campaña de consolidación como el referente a seguir en la política educativa. Para lograrlo, ha echado mano tanto de su capacidad de presión política internacional, como de la construcción de alianzas con determinados actores del sistema educativo mexicano que se han encargado de difundir sus lineamientos educativos por todas partes donde han podido, presentándolos como novedosos, “de avanzada” y hasta progresistas. En ese sentido, basta mencionar, por ejemplo, la colaboración constante entre Andreas Schleicher, Director de Educación de la OCDE con la organización Mexicanos Primero.

La insistencia de la OCDE  por mantener políticas gerenciales en educación ha sido constante desde el año 2010, cuando desarrolló propuestas centrales que nutrirían la posterior reforma educativa, pero se ha agudizado en los últimos meses. Durante su Participación en la reunión «El Servicio Profesional Docente 2014-2018: Alcances, Beneficios y Desafíos”, organizada por la SEP el pasado 15 de Febrero, Gabriela Ramos, Directora OCDE y representante del G-20, dijo: “Desde la OCDE celebramos que muchas de las medidas introducidas en materia de selección y formación docente, estén alineadas con las mejores prácticas internacionales”, para después completar: “sin embargo, esta es la OCDE, tenemos algunas recomendaciones […] tenemos que insistir en continuar con estos esquemas que se han aprobado.” Ideas similares desarrolló la organización en el documento “Education Policy Outlook México”, publicado en marzo pasado, en donde reconoce favorablemente las políticas realizadas para lograr la “calidad” y “equidad” educativas, como la autonomía escolar y la consolidación de la autoridad evaluadora. De igual forma, insiste en la necesidad de dar continuidad a los esfuerzos por “fortalecer la profesión docente” y mantener las políticas establecidas hasta el momento.

Ante el cambio de gobierno y el debate generalizado sobre el rumbo educativo del país, la OCDE ha mantenido su punto de vista, tal como lo expresó a inicios de septiembre pasado, cuando en la presentación del documento “Education as a Glance 2018”, Gabriela Ramos expresó que habían elementos “muy positivos” en la reforma educativa, que debían ser “resaltados” y tomados en cuenta. Sin embargo, Ramos también afirmó: “si hay elementos positivos que se puedan rescatar para el beneficio de los niños y los maestros de México, les damos la bienvenida”[2], con lo cual abrió la posibilidad de ciertos cambios en la reforma, cambios en los cuales la propia OCDE espera estar presente al tener “los mejores datos”, “la mejor evidencia” y “los mejores análisis”.

La OCDE pasa por alto que el descontento no radica en una disposición particular, sino en el intento global por mercantilizar la educación básica, lo cual no se solucionará “mejorando”, por ejemplo, la evaluación docente. Será tarea del gobierno entrante tomar las riendas de la educación nacional y analizar democráticamente la reforma, debatir lo necesario y, desde luego, cumplir con sus promesas de campaña.

[1] http://www.jornada.com.mx/2018/09/25/sociedad/035n1soc

[2] http://www.eluniversal.com.mx/nacion/la-reforma-educativa-no-es-perfecta-ocde

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5 datos preocupantes y uno positivo sobre la educación en México

Noticias

Redacción: CNN Español

El porcentaje de mexicanos con titulación secundaria o superior ha aumentado en los últimos años, pero sigue 30 puntos porcentuales por debajo de la media de los países que forman parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), según su último informe sobre el estado de la educación en el mundo, con datos hasta 2017. Este es solo uno de los datos preocupantes que la OCDE reveló en este reporte.

1.- La educación secundaria en México

El porcentaje de personas de México con entre 25 y 34 años que no tienen educación secundaria es el cuarto más alto de los países incluidos en el estudio: México solo se sitúa por delante de Costa Rica, India y China, de acuerdo con estos datos.

En concreto, la OCDE destaca que, aunque el porcentaje de personas entre 25 y 34 años sin educación secundaria cayó un 13% entre 2007 y 2017, aún es del 52%, lo que sitúa a México como el país con mayor proporción de adultos jóvenes sin estudios en la OCDE, donde la media se sitúa en el 15%.

Esto es, además, uno de los principales determinantes de la desigualdad en el mercado laboral de México, de acuerdo con el informe.

2.- Igualdad en los estudios…

El reporte destaca, así mismo, que México ha logrado la igualdad de género en todos los niveles educativos, incluyendo los universitarios y superiores. Sin embargo, la realidad cambia cuando se mira el mercado laboral: las mujeres tienen menos trabajos y cobran menos que los hombres, de acuerdo con este informe.

La Secretaría de Educación del Gobierno de México prefirió, en su comentario sobre el informe de la OCDE este martes, quedarse con lo positivo: «La OCDE reconoce que México es uno de los pocos países que ha alcanzado la paridad entre géneros en su sistema educativo; en particular, se enfatiza el acceso igualitario de mujeres y hombres a la educación media superior y superior», dijeron en un comunicado de prensa.

La Secretaría aseguró que paliar la brecha de género es un «tópico al que están dirigidos importantes esfuerzos del Gobierno Federal en materia de equidad e inclusión», pero no comentó otras variables en las que el país sale peor parado.

3… pero desigualdad en el trabajo

La mujeres con estudios tienen un sueldo que sólo es el 66% del de sus compañeros varones con la misma educación, según el reporte.

Además, el informe señala que el 36% de las mujeres jóvenes (18 a 24 años) en México estaba en riesgo de no lograr un empleo o unas prácticas en 2017, en comparación con el 8% de los varones con las mismas características. Esta brecha de 28 puntos es la mayor de todos los países de la OCDE, donde la diferencia suele ser de dos puntos.

4.- Gasto en educación

En lo que al gasto en educación se refiere, México muestra dos caras de una misma moneda: por un lado, en 2015 fue uno de los países con mayor porcentaje de gasto en educación, el 17% del presupuesto.

Otra cosa ocurre si se miran los números absolutos de dinero gastado por estudiante en la educación obligatoria, el de México es el más bajo de toda la OCDE, según el informe. En concreto, los datos muestran que en 2015 México no llegó a gastar 4.000 dólares por alumno durante toda su vida educativa (desde primaria hasta la educación terciaria), mientras que la media de los países de la OCDE es de 10.522 dólares por estudiante.

5.- Clases sobrecargadas

Las inscripciones de niños mexicanos de entre tres y cinco años aumentaron sustancialmente en casi 20 puntos porcentuales entre 2005 y 2015, logrando llegar al 83% de los niños de esas edades. Un porcentaje superior al de otros países latinoamericanos y también al de Estados Unidos, donde se sitúa en el 66%, indicó el informe.

La OCDE destaca que el mayor aumento se ha dado con los niños de cuatro años, cuya escolarización estaba en el 69% en 2005 y alcanzó el 91% en el año 2016, lo que supera la media de la OCDE, que se sitúa en el 88%.

Sin embargo, la organización destaca como dato negativo que las clases están sobrecargadas a estas edades: la media de alumnos por profesor en la educación primaria es de 25, mientras que la media de la OCDE es de 14 estudiantes por maestro. Además, los estudiantes mexicanos pasan poco tiempo en clase: 532 horas en México, en comparación con las 1.029 horas de media en la OCDE.

6.- Diferencias entre ambientes públicos y privados

La OCDE también se fijó en las diferencias entre la educación pública y la privada para observar la calidad de la educación en los países. En el caso de México, determinó que hay ciertos puntos en los que la educación privada sale ganando, y por una diferencia sustancial.

Por ejemplo, en México hay casi el doble de alumnos por profesor en las instituciones públicas (30) que en las privadas (16), lo que afecta de lleno a la calidad de la enseñanza que se recibe.

En el país el número de alumnos por clase se ha incrementado un 17% desde 2005, al contrario de la tendencia en el resto de países de la organización, donde ha descendido la ratio de alumnos por profesor.

Fuente: https://cnnespanol.cnn.com/2018/09/13/5-datos-preocupantes-y-uno-positivo-sobre-la-educacion-en-mexico/

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La Educación Mexicana y Pisa 2018.

Mauro Jarquin

Por: Mauro Jarquín.

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A lo largo de los últimos lustros, el campo educativo ha sido un rubro de importantes transformaciones orgánicas e ideológicas a nivel mundial, principalmente a partir de ciertas propuestas de cambio originadas en los pasillos de organismos multilaterales (OCDE-Banco Mundial), think-tanks, y gobiernos nacionales con alcance global. Dichos cambios se han llevado a cabo de forma armonizada con las dinámicas de funcionamiento del capitalismo cognitivo contemporáneo, para el cual el conocimiento y la educación se presentan como elementos fundamentales con respecto a las posibilidades de desarrollo de las economías y las sociedades en general.

En nuestro país, las autoridades educativas asociadas con organizaciones de corte empresarial, como Mexicanos Primero e instancias multilaterales, han recreado un análisis, programa y política sobre educación que, en consonancia con ciertas tendencias internacionales, se ha conformado como una serie continua de engranajes cuya forma y sentido es el de un programa gerencial de reforma en educación; es decir, un programa de reforma educativa inspirado en ciertos principios organizativos y programáticos retomados del mundo de los negocios y la administración privada, con el fin supuesto de maximizar la rentabilidad de los procesos educativos y sus resultados.

Dicho cambio de ruta ha sido acompañado de un replanteamiento de la función de la educación en la sociedad mexicana, el cual ha sido mencionado una y otra vez por secretarios de educación pública, subsecretarios, líderes empresariales, etc. Para ellos, la educación debe ser pensada ahora como una palanca fundamental del crecimiento y desarrollo económicos a través de la generación del capital humano idóneo para la ejecución de los procesos productivos; es decir, la educación debe producir una mercancía determinada que a través de su buen uso, coadyuve a mantener una economía sana, estable y en constante desarrollo.

Los valores de mercado han impregnado el programa educativo, considerando así que para que nuestra economía y sociedad se desarrolle, es necesario que la sociedad haga su trabajo, a través de un acercamiento cada vez mayor entre las prácticas educativas y los valores de eficiencia, productividad y emprendimiento capitalistas.

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Para lograr el control necesario con respecto a los productos escolares, el gerencialismo en educación ha importado también el término calidad, del mercado y sus transacciones, a los procesos educativos públicos. La noción de educación de calidad, aún no del todo definida y nunca consultada con las comunidades escolares, el profesorado y los propios estudiantes,  se presenta así como la garantía de que aquello que se realiza en las escuelas responde a los intereses y metas planteados por las autoridades educativas y por los intereses objetivos de la economía nacional (es decir, de los sectores y fracciones dominantes del capital doméstico). Considerando que bajo este esquema la escuela desarrolla sus tareas cotidianas como un espacio de producción y reproducción social de capital humano,  podemos pensar que una “educación de calidad” encuentra su materialización en un capital humano de calidad, el cual puede ser entendido como la acumulación de aptitudes y competencias suficientes para el buen desempeño de una persona a lo largo de su vida laboral en un contexto de flexibilización laboral y competitividad.

Ahora bien, ¿de qué manera puede comprobarse dicha condición deseada en los productos educativos? La respuesta, al parecer, es sencilla: a través de una evaluación. ¿Qué tipo de evaluación? Una evaluación estandarizada.

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Las políticas internacionales de medición de capital humano, las cuales buscan identificar su cantidad y calidad, han coincidido en que la prueba más relevante en este tenor es el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE, conocido como prueba PISA. Según la OCDE, PISA es un proyecto cuyo objetivo es evaluar la formación de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseñanza obligatoria a los 15 años [ y ] tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber[1].

Dicha prueba ha sido muy bien recibida por una gran cantidad de gobiernos y ministerios de educación en el mundo, aunque profundamente criticada desde distintas voces. Una de ellas es la de Julio Carabaña, sociólogo español, para quien: “El problema fundamental es que mide una cosa que ellos llaman literacia (literacy), que son aptitudes muy generales que se pueden desarrollar algo en las escuelas pero fundamentalmente no”. Lo anterior es algo que el informe PISA menciona en todas sus ediciones, al recomendar: “Téngase en cuenta a la hora de interpretar estos datos que cuando un país está por encima de otro en las clasificaciones ello no se debe a las escuelas solamente, porque las puntuaciones PISA dependen de toda la experiencia vital de los individuos”[2].

Nuestro país ha participado en la realización de dicha prueba desde hace más de 15 años, a lo largo de los cuales se ha encontrado en el último lugar de los países participantes de la OCDE. De estos resultados se ha culpado principalmente al magisterio, señalando en su labor la supuesta incapacidad para incrementar los niveles de calidad educativa en las escuelas nacionales, incluso sin dar suficiente atención al mismo diseño de la prueba.

Como menciona Carabaña, la medición de capital humano expresada en la prueba PISA tiene por objeto de análisis una dimensión del desarrollo intelectual que no depende exclusivamente del espacio educativo, sino también del contexto en el cual los individuos se desarrollan en sociedad. No es complicado comprender las implicaciones de lo mencionado previamente en una sociedad fragmentada por la desigualdad, la inseguridad, por la pobreza, por la falta de acceso a servicios educativos, culturales, médicos, etc. Una sociedad en la cual las posibilidades de desarrollar un capital socialefectivo se diluyen por la desconfianza, el temor y también, en muchos casos, por la desidia. PISA no solo evalúa a las escuelas, sino también evalúa a la sociedad en la cual estas escuelas están insertas, es algo que no debemos perder de vista.

Los resultados en PISA se han convertido en el leit motiv contemporáneo del debate educativo a nivel mundial, y el incremento de los puntajes en dicha prueba, una condición sine qua non de la política educativa de la gran mayoría de gobiernos avocados a mejorar en los rankings internacionales. Sus resultados son importantes porque se presume que aquellos países que han “mejorado su educación”, y con ello han logrado obtener los primeros lugares en la prueba, han alcanzado o mantenido el anhelado desarrollo económico. Los ejemplos recurrentes -lugares comunes de ello- son principalmente Singapur y Corea del Sur. En nuestro país, tal discurso ha sido repetido de forma impaciente por líderes empresariales que encuentran en los resultados PISA de cada edición, un aliento nuevo a su agenda educativa privatizadora[3]. Sin embargo, basta solamente con conocer un poco de historia de dichas regiones para comprender que tales explicaciones son, cuando menos, infantiles. El desarrollo de sus fuerzas productivas y la configuración de sus relaciones de producción, a la luz de importantes transformaciones geopolíticas en la zona, devinieron vientos de cambio en tales economías, y en dicho proceso de transformación, la inversión en los sistemas educativos, en tecnología, etc., fue un engranaje más en una narrativa bastante compleja.

4

Asimilando la agenda educativa nacional con ciertas tendencias mundiales, el gobierno mexicano ha hecho explícito su interés por aumentar a toda costa los puntajes obtenidos por estudiantes mexicanos en PISA. No puede ser de otra forma, su reforma en educación, que tuvo por bandera el incremento en la “calidad educativa”, tiene que dar frutos de alguna manera, y no, no será a partir de una dinámica democrática de funcionamiento en los centros escolares, o a través de la mejora en las circunstancias sociales en las cuales se llevan a cabo los procesos educativos; mucho menos a partir del reconocimiento de la diversidad cultural de nuestro país, o del cada vez mayor interés del alumnado por el aprendizaje continuo a través de un ambiente escolar agradable; tampoco será vía una mejor remuneración al magisterio, o una inversión sin precedentes a las instancias de formación magisterial. Mucho menos debido a la cobertura educativa universal, o, al menos, a la existencia de comedores escolares en comunidades con alta marginación, no.

Los frutos de la reforma de Peña y los empresarios, asociados al paradigma gerencial en educación, buscan ser reflejados en el incremento del puntaje obtenido en la prueba de la OCDE. Ahora bien, en la misma lógica de la prueba, si ésta dice analizar aptitudes que se desarrollan tanto en el espacio escolar como fuera de él, ¿cómo nuestro país puede obtener un puntaje más alto con una sociedad en muchos aspectos sumamente golpeada y excluyente? Nuevamente, la respuesta parece sencilla: Cargándole todo el peso a la escuela.

Lo anterior nos lleva a una siguiente pregunta: ¿De qué forma la escuela podrá hacerse cargo del contenido educativo que no ha sido suficientemente desarrollado en  los procesos de socialización? La SEP nos dirá: a partir de una estrategia útil y, probablemente, exitosa.

5

La estrategia de la SEP de cara a PISA 2018 es similar a determinadas políticas sobre educación que se han llevado a cabo en otros países, con miras a mejorar los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas. El pasado 31 de enero, Otto Granados, actual titular de la SEP, habló sobre la aplicación de una “estrategia de capacitación” para preparar a los estudiantes mexicanos ante la prueba PISA 2018, la cual, según el secretario, “se trata de una  estrategia muy rápida, focalizada y efectiva de preparación para la próxima presentación de la prueba PISA, que deberá ocurrir en los primeros días de abril. [Para ello, las autoridades educativas] han diseñado una estrategia que tiene dos componentes: uno de entrenamiento y capacitación, pero otro también de motivación”[4].

En tal estrategia será fundamental el papel de la Fundación Carlos Slim, a través de la plataforma digital “PruébaT”, cuyo objetivo es “brindar de manera gratuita, experiencias de aprendizaje a docentes, estudiantes y padres de familia, con el fin de fortalecer conocimientos y habilidades indispensables para aprender a lo largo de la vida”. La plataforma, vinculada a la página “Fortalecimiento de los aprendizajes y competencias en los alumnos de 15 y 16 años” de la SEP, contiene material didáctico para “familiarizarse con PISA”, con su estructura, características y competencias evaluadas. En línea también aparece material similar al que se enfrentan los estudiantes con PISA, con miras a aprender cómo solucionar determinados planteamientos expuestos en la prueba de la OCDE.

Como en otros países, el sector privado ha sido llamado para participar en el coaching necesario para aumentar el puntaje total en pruebas estandarizadas. Al fin de cuentas, “son los privados los que de saber lograr objetivos específicos de mejor forma”.

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No obstante que las líneas generales de tal política de coaching con miras a la prueba no han sido publicadas aún en sus puntos más específicos, es imprescindible discutir los efectos sociales que tales políticas han generado en otras sociedades y las prácticas docentes que con esta buscan generarse.

Los sistemas educativos que le han dado demasiada relevancia a la medición educativa a través de pruebas estandarizadas han creado, en términos generales, un ambiente de trabajo tenso tanto para los docentes como para los estudiantes. Debido a que en tales políticas de evaluación lo que cuenta son los resultados y no tanto así el proceso pedagógico que llevó a determinados resultados, el foco tiende a ponerse en el momento de la prueba, el cual es tan solo una etapa, bastante restrictiva además, de los procesos educativos en las escuelas.

Distintas prácticas docentes se han llevado a cabo para aumentar los puntajes en pruebas estandarizadas, muchas de las cuales se ubican en el espectro de la exclusión educativa y la interiorización de prácticas competitivas en lugar de solidarias al interior del aula. De esta forma, acciones tales como la exclusión de la prueba a estudiantes con “bajos niveles de rendimiento”, o el teaching to the test, se han convertido paulatinamente en prácticas comunes que los docentes deben llevar a cabo para evitar resultados negativos en las pruebas y de esa forma, evitar también señalamientos públicos a los planteles educativos y repercusiones negativas en su trabajo.

El teaching to the test  (enseñar-preparar para la prueba), ha sido una práctica común en sistemas educativos en los cuales los resultados por centro escolar  en pruebas estandarizadas son centrales en materia de financiamiento educativo y reconocimiento social y consiste en utilizar tiempo destinado al contenido curricular en entrenamiento para responder correctamente las pruebas estandarizadas. En este sentido, probablemente el caso estadounidense sea el más representativo a partir de la entrada en vigor de la política No Child Left Behind, a principios de los 2000.

A propósito del teaching persisten varias tendencias interpretativas. Algunas apuntan a que tal práctica no es dañina al espacio escolar cuando los docentes se dedican a enseñar las “habilidades” requeridas para responder determinadas pruebas; es decir, cuando la enseñanza no se centra en la forma y contenido de las pruebas, sino en las capacidades requeridas para su buena resolución. Algunos más, mencionan que, aunque en ciertas prácticas de coaching se pretenda enseñar las aptitudes necesarias para responder la prueba, en última instancia lo que se hace es desplazar tiempo necesario en otro tipo de contenido curricular para destinarlo al entrenamiento de capacidades que pueden ser muy útiles para dichas pruebas, pero no para el desarrollo educativo integral de los estudiantes.

La política del teaching  ha generado distintos efectos en los sistemas escolares en los que se ha implementado, y con respecto a los cuales debemos estar atentos. Entre ellos se encuentra: el aumento del control docente en función de los contenidos que, según las autoridades educativas y las fracciones políticas dominantes en un tiempo-espacio determinado, deben ser enseñadas en la escuela; el ejercicio de prácticas educativas comprometidas más con los resultados medibles que con una sana y necesaria formación ética y la pérdida de interés en el aprendizaje por parte de los estudiantes, debido, entre otras cosas, a la falta de profundización en temas fuera del alcance de las pruebas.

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Aunque no de forma desarrollada, la propuesta de la SEP para “hacer frente” a PISA 2018 es, probablemente, la experiencia más cercana al teaching to the test llevada a cabo a nivel nacional. Este precedente genera una serie de problemas que es preciso analizar, específicamente a partir del papel central que la evaluación ha tenido desde hace algún tiempo en el sistema educativo nacional, principalmente en los años recientes.

Como se ha mostrado en distintos elementos de las transformaciones educativas, un elemento central de la política actual es la despedagogización de las escuelas, tanto por la posición marginal que se le ha atribuido al normalismo, como por la inducción de procesos pedagógicos enfocados a los resultados medibles, y no al desarrollo integral de las comunidades educativas.

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La lucha por una educación pública sólida y pertinente para las necesidades de nuestros pueblos no debe pasar únicamente por la lucha contra la evaluación punitiva presente en la conformación del Servicio Profesional Docente, sino también por reformar prácticas administrativas y pedagógicas más enfocadas a complacer al mundo de los negocios que a las comunidades educativas que le dan sentido a cualquier proyecto de educación nacional.

Fotografía: conaced
Fuentes:

[1] http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/programainternacionaldeevaluaciondelosalumnospisa.htm

[2] http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/28/pisa-mide-aptitudes-que-no-se-desarrollan-en-la-escuela/

[3] Véase: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/192271

[4] http://www.eluniversal.com.mx/nacion/sociedad/sep-capacitara-alumnos-para-contestar-prueba-pisa

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Rasgos de la crisis educativa

Gilberto Guevara Niebla

México / 22 de octubre de 2017 / Autor: Gilberto Guevara Niebla / Fuente: Campus Milenio

Los tres rasgos que identifican la crisis de la educación mexicana son: 1) los bajos apren-dizajes, 2) la inequidad en la prestación de servicios educativos y en la operación del sistema educativo y 3) la invasión recurrente de la esfera educativa por intereses políticos y político-sindicales.
Desde hace casi dos décadas se viene documentando la caída en los aprendizajes. La reciente información sobre los resultados de Planea en educación media superior confirma esta tendencia negativa. En Lengua un 33.9  por ciento de los estudiantes obtuvo calificaciones insuficientes y un 62.2  por ciento quedó en la misma categoría en la prueba de matemáticas. Estas calificaciones muestran gran coherencia con las obtenidas en años anteriores por alumnos de sexto de primaria y de tercero de secundaria.

Es bien conocido el hecho de que los servicios educativos no son homogéneos y que los se ofrecen a poblaciones en desventaja (indígenas, zonas rurales pobres, población migrante) son de más baja calidad que los que se ofrecen en zonas urbanas medias. El caso más dramático lo representan las escuelas que operan en comunidades indígenas, que son atendidas en un 50 por ciento por docentes que no hablan la lengua propia de la comunidad en que enseñan y en donde existen escuelas con carencias de todo tipo (es ofensivo que a esas escuelas con frecuencia incomprensible llegan materiales educativos que están impresos en lengua indígena, pero no en la correspondiente al lugar).
En el nivel de primaria, casi un 40 por ciento de las escuelas son multigrado, es decir, son escuelas que no llegan a tener un docente por cada grado y, como consecuencia, un profesor se ve obligado a atender dos o más grados. Estas escuelas, desde luego, se localizan en su mayoría en las áreas rurales pobres y en los estados que sufren más abandono, como Oaxaca y Chiapas (en este último estado el porcentaje de multigrado es mayor de 60 por ciento).
Otro ejemplo de servicios para atención a poblaciones desfavorecidas cuya calidad ha sido cuestionada son las escuelas comunitarias de CONAFE que en un 95 por ciento se encuentran en comunidades rurales de menos de 500 habitantes. El problema de la inequidad, sin embargo, no se localiza solo en la oferta educativa, sino que se descubre en los mismos mecanismos de operación del sistema educativo: en las brechas de acceso a la educación, en las relaciones de discriminación y segregación dentro del aula, en la diversa calidad de las escuelas, etc.
En conclusión: el sistema educativo, con su misma forma de operar, contribuye a reproducir las inequidades sociales. El tercer gran problema es la intromisión de la política en el campo educativo. Cuando hablo de política quiero decir política dura, es decir, política partidaria porque, lamentablemente, en México, el sistema escolar ha sido visto por los políticos como un aparato capaz de movilizar votantes y de ganar votos en elecciones.
Un gobernador que quiere promover a su amigo Juanito para la gubernatura, lo que hace es nombrarlo secretario de educación y cuando Juanito llega a la secretaría lo primero que hace es negociar con el sindicato y prometerle la viña y la vendimia y todo lo que los líderes le piden. Después, el secretario se dedica a promoverse en las escuelas por todo el estado y, desde luego, jamás se preocupa por desarrollar un proyecto propios dirigido a mejorar la educación.
El sindicato, por su parte, está constantemente yendo más allá de lo laboral. Los delegados sindicales en las escuelas frecuentemente confrontan y disminuyen la autoridad de los directores y el problema se complica porque, por razones oscuras, los directores son miembros “de base” del sindicato y no, trabajadores de confianza, como se debería. En fin, estas son las fallas en el hardware del sistema educativo que, si no se resuelven, jamás se podrá avanzar.

Fuente del Artículo:

http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=8827:rasgos-de-la-crisis-educativa&Itemid=140

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