Educación Superior

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«Se debe aumentar el presupuesto de la educación superior pública»: experto

Víctor Manuel Gómez

Colombia 15 de Mayo de 2016

Entrevista a: Víctor Manuel Gómez

Por: Steven Navarrete Cardona

«Una de las funciones centrales de la educación superior es la contribución decisiva al desarrollo de las fuerzas productivas mediante la mayor calificación de la fuerza laboral. Esto aumenta la eficiencia y productividad per cápita, así como la formación de la capacidad de investigación e innovación en ciencia y tecnología, base de la mayor productividad y competitividad en un contexto económico de mercados abiertos y alta competencia entre empresas y naciones”, anota Víctor Manuel Gómez al inicio de su libro  ‘La pirámide de la desigualdad en la educación superior en Colombia’, en el que llama la atención sobre la necesidad de implementar centros de educación técnica pos secundaria de alta calidad.
¿La estructura actual del sistema de educación superior colombiano promueve la meritocracia y la igualdad de oportunidades?
La meritocracia solo es posible cuando la competencia se da entre iguales, de tal manera que el resultado es producto del mérito individual en la competencia y no de desigualdades previas de origen socioeconómico y cultural. En el país no existe una situación de igualdad social de oportunidades. Desde la secundaria, el acceso a la educación superior de calidad está determinado por la capacidad de pago, en el caso de las universidades privadas, y por la competencia por los escasos cupos en las universidades públicas. Competencia que, a su vez, está determinada tanto por la alta calidad de algunos colegios como por la ‘preparación’ para el examen de admisión a estas universidades. Preparación que es costosa y que solo puede ser comprada por estudiantes de mayores ingresos relativos.
¿Cuál cree que es el mayor problema que aqueja a la educación superior en el país?
El mayor problema ha sido la incapacidad de la élite dirigente del país para definir e implementar un sistema de educación superior moderno, competitivo a nivel internacional, socialmente incluyente, y con clara diferenciación conceptual y funcional entre los diversos tipos de instituciones y programas que conforman el ‘sistema’.  Ya han pasado 24 años desde la implementación de la Ley 30 (1992) y en este largo período ha sido evidente la ausencia de una política de educación superior que asegure el acceso masivo y equitativo de los jóvenes a educación superior de calidad.
¿Qué ha sucedido con la educación superior pública?
Ha sido continuamente desfinanciada en relación a los costos crecientes de calidad, infraestructura, investigación y aumento de cobertura. Se financia la demanda; vía crédito educativo y programas marginales como Ser Pilo Paga; en lugar de financiar la expansión de la oferta. Como resultado, Colombia carece de un sistema público de educación técnica pos secundaria, como los ‘community colleges’ de Estados Unidos y varios países. Las ofertas privadas carecen de reconocimiento social y están en proceso de desaparición por la continua disminución de la demanda.
Y en cifras, ¿qué representa?
De 32 a 58 instituciones entre 1992 y 2015, es decir que actualmente los programas técnicos representan únicamente el 3.8% de la oferta de programas.
¿Qué genera esta carencia?
Dos problemas importantes: el primero, se refiere a que la mayoría de los 625.000 jóvenes que actualmente egresan del nivel medio no tengan oportunidades de formación técnica de calidad, condenados a la marginación social y laboral, y sus implicaciones de violencia y delincuencia. El segundo, es el reforzamiento del imaginario social de que la universidad académica tradicional es la única opción socialmente deseable de educación superior y que los otros tipos de instituciones y programas son para pobres o menos dotados.
¿Esto en qué repercute?
Este imaginario sustenta la conformación del sistema de educación superior como una pirámide altamente estrecha y estratificada, cuya cúspide la conforma la universidad académica, seguida de las instituciones universitarias, y las técnicas y tecnológicas, estas últimas con serios problemas de reconocimiento social y estatus educativo .
¿Qué ha sucedido con la calidad de la educación técnica y tecnológica durante los últimos años?
La formación tecnológica tiene un problema de origen genético al nacer asociada a la formación técnica, como si ésta fuera el primer nivel de formación y la tecnológica el segundo. Estas formaciones siempre han sido denominadas como educación técnica y tecnológica, cuando esa ‘Y’ conjuntiva nunca debería haber existido pues se trata de dos tipos de formación muy diferentes entre sí.
Hablemos de las condiciones de las existentes…
Las pocas instituciones públicas de educación técnica han sido sometidas a la histórica desfinanciación de la educación superior pública y carecen de las condiciones de dotación, infraestructura y cuerpo docente de alta calidad. Las privadas se financian con matrículas bajas de estudiantes de bajos recursos, por lo que es imposible ofrecer educación de calidad. Todo lo anterior ha generado y reforzado una imagen social negativa, y su expresión en la disminución de la matrícula en este tipo de formación, tendiente a su desaparición a mediano plazo.
¿Qué sucede con la formación tecnológica a nivel internacional?
En el contexto internacional la formación tecnológica no es una formación para niveles ocupacionales intermedios, como en este país, sino un ‘campo’ del saber basado en investigación y experimentación en diversos campos de las tecnologías modernas -Universidades Tecnológicas, Institutos de Investigación Tecnológica-, generado también por la investigación tecnológica en Facultades de Ciencias e Ingenierías. Algunas de estas nuevas instituciones tendrían alto estatus académico y social, y serían consideradas por muchos estudiantes como alternativas legítimas y deseables a la universidad tradicional.
¿Qué tan cierto es que quien estudia una carrera técnica o tecnológica tiene asegurado su futuro?
Algunos aseguran un futuro de bajas remuneraciones y empleos precarios e inestables. Remuneraciones que aumentarán muy poco en términos reales a lo largo del tiempo. Conviene recordar que la vida laboral dura hoy 40 o 50 años, y que en ese largo período; sujeto a profundos cambios en el trabajo, la tecnología y el conocimiento; la promoción ocupacional depende del nivel educativo y la creatividad de las personas.
En ese contexto, el cambio tecnológico y rápido avance de la ciencia mundial, parece ir en contra de quienes elijan ese tipo de formación… 
Muchas ocupaciones y oficios de bajo nivel de calificación desaparecen de la estructura ocupacional, generando desempleo y subempleo para quienes no tengan las competencias intelectuales necesarias para la recalificación y reconversión ocupacional. Y hay que recordar aquí que los egresados de programas técnicos y tecnológicos tienen los más bajos puntajes en Saber Pro, la prueba de competencias intelectuales generales básicas.
Hablemos de El SENA, uno de los principales centros de formación en el país…
El SENA ha sufrido dos enfermedades terminales; la primera, las largas décadas de monopolio de los recursos de fondos parafiscales (2% de la nómina de empresas); la segunda, la falta de competencia en la oferta de formación profesional. El resultado: el gigantismo institucional, la burocratización y la autocomplacencia.
¿No se ha intentado reformar?
Ya desde 1999 la ‘Misión de Educación Técnica, Tecnológica y de Formación Profesional’ había propuesto la creación del ‘Fondo Nacional de Formación para el Trabajo’ con funciones de programación y financiación de múltiples y diversos programas de formación, en todo el país, en un esquema competitivo en el que participaran instituciones públicas y privadas, colegios con media técnica, instituciones técnicas, centros de formación del SENA, y aun universidades. La competencia por la oferta y financiación de programas hubiese generado un contexto de emulación, e innovación curricular y pedagógica, mucho más creativo y pertinente que el contexto de monopolio y financiación inercial que caracteriza la acción del SENA.
En este escenario de posconflicto, en el cual los expertos prevén que el desarrollo rural despegará y existirá una mayor demanda de mano cualificada en las regiones, ¿qué procesos o acciones se deberían iniciar para hacer un revolcón en este ámbito?
Se requiere la creación de nuevas universidades tradicionales, de nuevas universidades tecnológicas y de instituciones de formación técnica pos secundaria en todas las regiones del país. Pero esto requiere superar la desfinanciación inercial de la educación superior pública, generada por la Ley 30, mediante la inmediata elevación del porcentaje del PIB al 1.5%, lo que implica aproximadamente tres veces más presupuesto para la educación superior pública, porcentaje similar al de Argentina, Brasil y México, los países pares de Colombia en la región. Colombia padece un alto nivel de concentración de las oportunidades de educación superior en las tres principales áreas urbanas (Bogotá, Medellín y Cali), y de escasez de oportunidades de educación pública en el resto del país.
¿Qué hacer para acabar con la pirámide de desigualdad en la educación superior en Colombia?
La mejor manera de lograr la valoración social de la educación técnica es con instituciones sólidas y de alta calidad reconocida. En esta tarea es indispensable la financiación pública pues es muy difícil la alta calidad en instituciones privadas financiadas con matrículas de bajo valor. De la misma manera, la educación tecnológica puede constituirse en una verdadera alternativa a las universidades académicas tradicionales si contáramos en este país con instituciones de investigación y experimentación en campos de la tecnología moderna, similares a los modelos exitosos de los MITs, CalTechs, Universidades Tecnológicas e Institutos de Tecnología, que continuamente aumentan su participación en los más altos niveles de los rankings internacionales de educación superior.
Fuente: http://www.elespectador.com/noticias/educacion/se-debe-aumentar-el-presupuesto-de-educacion-superior-p-articulo-632426
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Three ways higher education can respond to the Syrian refugee crisis

Noticias

Africa/Sudáfrica/Mayo 2016/Autor: Allan Goodman/ Fuente: brookings.edu

Resumen: La educación para los refugiados sirios me estaba preocupando, Allan dixit, al igual que muchos de los 800 asistentes de 80 países en el informe anual de la conferencia «Going Global» del Consejo Británico celebrado desde 3 al 5 de mayo  en Ciudad del Cabo, a pesar de que la respuesta a las crisis de refugiados no ha sido históricamente la responsabilidad de la educación superior.

Education for Syrian refugees was preoccupying me as well as many of the 800 attendees from 80 countries at the annual «Going Global» conference of the British Council held from May 3-5 in Cape Town, even though responding to refugee crises has historically not been the responsibility of the higher education sector. Indeed, the last time the world had so many refugees—World War II—most of those displaced were not even enrolled in, or planning attend, a university. The gross enrollment ratio for tertiary education in Europe at that time was probably less than 3 percent. And by 1952, almost all of the displaced person camps in Europe were closed.

By contrast, the challenges and needs we face today are unprecedented.

When the Syrian Civil War started, over a quarter of the country’s 18-24 year olds were already enrolled in tertiary education. We now estimate that around 150,000 university-qualified Syrians who were enrolled in university or on track to do so when war broke out are without access to schools. As a consequence, they are unable to complete their postsecondary education. In addition, there are as many as 2,000 Syrian university professionals among the refugees.

As the crisis multiplies, there is a real prospect of a lost generation. Each year, Syrians enter and graduate from secondary school with an expectation of higher education. Yet humanitarian relief organizations are so overwhelmed that less than 2 percent of funds raised today are being spent on education at any level.

Globally, how long individuals stay in a refugee camp has grown dramatically. The average stay now exceeds 17 years, or about a generation. Many camps emerged as a result of conflicts that have lasted longer than the years that most youth actually spend in school. These refugee camps are not known for building universities-in-exile. And the majority of the world’s displaced people do not even live in camps—3 out of 4 Syrian refugees are in urban areas and lack access to the higher education systems of their host countries.

But there are three ways the education community can help.

First, the more than 20,000 higher education institutions worldwide should each offer to take in at least one displaced student and rescue one scholar. This would make a dent in preventing a global lost generation, while also saving, in some cases, entire national academies. This is something many organizations already know how to do. For example, scholar rescue has been a priority at Institute of International Education (IIE) since our founding. Since establishing the Scholar Rescue Fund in 2002 our organization has assisted 643 scholars from 55 countries. This includes 85 scholars from Syria.

Second, there is an opportunity to channel and organize the compassion of the many people currently wanting to help. The global higher education community can ask for support from alumni and current students. With modern technology and digital advancements, many opportunities exist to provide assistance online—for example by advising students on how and where to apply for scholarships and educational opportunities.

Third, relief efforts should be combined and leveraged by creating a 21st Century «Nansen Office» for higher education in emergencies. Between 1931 and 1938, the world had an organization inspired by Nobel laureate Fridtjof Nansen that matched refugees from conflicts across Europe with employment and resettlement opportunities. It did so by issuing travel documents and asking each person to pay a fee to cover administrative costs, as well as making loans and grants. Additional funds were raised through private donations. Almost a million refugees received material, legal, and financial assistance through this office, which won the Nobel Peace Prize in 1938.

Today, many Syrian students could find mobility opportunities and placements in educational institutions through existing student visa programs. Others could be helped by expanding World University Service of Canada’s Student Refugee Program model to other countries. There are also broader international efforts, such as the Albert Einstein German Academic Refugee Initiative Fund, funded by the government of Germany and administered by United Nations High Commissioner for Refugees, which provides grants and scholarships so refugees can pursue higher education. Syrian scholars could take up visiting professorships through such organizations as the new Philipp Schwartz Initiative of the Alexander Von Humboldt Foundation in Germany, the United Kingdom’s Council for At-Risk Academics, and the global IIE Scholar Rescue Fund.

It is our urgent duty to help.

Fuente de la noticia: http://www.brookings.edu/blogs/education-plus-development/posts/2016/05/12-higher-education-syrian-refugee-crisis-goodman

Fuente de la imagen: http://www.brookings.edu/~/media/research/images/s/su%20sz/syrian_refugees012/syrian_refugees012_16x9.jpg?w=230

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Poor Wages Send a Third of US Manufacturing Workers to Welfare Lines in Order to Pay for Food, Healthcare, Data Show

Noticias

América del Norte/EEUU/Mayo 2016/Autor: Angelo Young/ Fuente: International Business Times

Resumen: Empleos de manufactura, en los Estados Unidos, solían ser una vía para la clase media estadounidense, que no podían  sumergirse en la comodidad proporcionada por títulos de educación superior. Pero ahora para muchos expertos, los estadounidenses que trabajan necesitan algún tipo de asistencia pública, debido a que sus salarios no cubren sus gastos básicos.

U.S. manufacturing jobs used to be a path to the middle class for Americans who couldn’t or didn’t dive into the comfort provided by higher education degrees. But now many skilled, working Americans need some form of public assistance because their wages don’t pay for basic living expenses.

Just over 2 million supervised manufacturing workers, or about a third of the total, need food stamps, Medicaid, tax credits for the poor or other forms of publicly subsided assistance while they work on goods that can carry the tag “Made in the U.S.A.,” according to research of official government wage and welfare data relased Tuesday by the University of California, Berkeley.

The cost of these benefits to the U.S. taxpayer? From 2009 to 2013, federal and state governments subsidized the low manufacturing wages paid by the private sector to the tune of $10.2 million per year.

Oregon led the nation on the number of manufacturing workers – 1 in 4 – that needed food stamps during that period of time, while 1 in 5 factory workers in Mississippi and Illinois needed healthcare assistance for both adults (Medicaid) and children (CHIP). Taking into account all major social welfare, including the earned income tax credit and temporary assistance to needy families (TANF), Mississippi topped the list, followed by Georgia, California and Texas.

“In decades past, production workers employed in manufacturing earned wages significantly higher than the U.S. average, but by 2013 the typical manufacturing production worker made 7.7 percent below the median wage for all occupations,” said the paper by a team headed by Ken Jacobs, chair of the UC Berkeley Center for Labor Research and Education.

The research aimed to extend an already well-established national debate on wages paid in the service industry, which are often juxtaposed to the factory work that lifted millions of Americans out of poverty for much of the 20th century. The research comes as U.S. workers overall are experiencing one of the lowest paces of wage growth on record. Seven years after the U.S. government declared an end to the longest period of economic contraction since the Great Depression, workers have yet to experience the kind of wage-growth recovery that would be considered normal for the country.

The research, conducted by the National Employment Law Project, a non-profit labor-advocacy group that regularly monitors official government data for trends, found that the median wage for non-supervisory manufacturing jobs was $15.66 an hour in 2013, with a fourth of them making $11.91 an hour thanks to the massive rise of dependence on temporary workers, who cost less because they tend to not to receive the same benefits as their full-time, directly employed co-workers.

These jobs including cabinetmaking, drilling, metalworking and dozens of other non-supervisory manufacturing jobs that once played a role in growing the number of middle class consumers who earned enough to buy the goods they were making, leading to a virtuous cycle of supply and demand for nationally produced goods.

The research has a fairly low bar for counting a manufacturing worker, largely because the U.S. manufacturing industry has incorporated so many temporary non-full-time workers that in order to count all manufacturing workers the research had to include those working at least 10 hours a week because of lack of demand for their labor.

However, nearly a third of permanent factory workers and almost half of temp factory workers in the study worked at least 35 hours a week and 45 weeks out of the year also needed one or more of the public safety net programs. So for hundreds of thousands of America’s factory workers, even working at near full time isn’t enough.

Fuente de la noticia: http://readersupportednews.org/news-section2/318-66/36840-poor-wages-send-a-third-of-us-manufacturing-workers-to-welfare-lines-in-order-to-pay-for-food-healthcare-data-show

Fuente de la imagen: http://readersupportednews.org/images/stories/article_imgs20/021023-worker-051216.jpg

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América Latina, estancada en innovación

Noticias

Estados Unidos/11 mayo 2016/Autor:Andrés Oppenheimer/Fuente: El Nuevo Heraldo

La mayoría de los presidentes latinoamericanos se jactan sobre los supuestos logros de sus países en innovacion, pero lo cierto es que las estadísticas más recientes muestran que la región está haciendo muy poco en la materia, o no está haciendo lo suficiente.

Según cifras recientes de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual de la ONU (OMPI), el número de solicitudes de patentes internacionales de nuevos inventos presentadas por países latinoamericanos en el 2015 permaneció prácticamente igual que en el 2014. Hubo cero crecimiento en el porcentaje de solicitudes de patentes internacionales de la región.

En contraste, las solicitudes de patentes de China a la OMPI aumentaron en un 17 por ciento, las de Corea del Sur en un 11.5 por ciento, las de Israel en 7.4 por ciento, y las de Suiza y Japón en 4.4 por ciento cada una.

“En Latinoamérica vimos un saludable crecimiento en las solicitudes de patentes hasta el 2013, pero desde entonces las cosas se han estancado”, me dijo el jefe de economistas de la OMPI Carsten Fink.

Su explicación es que muchas economías sudamericanas se han contraído durante los últimos tres años debido a la caída de los precios mundiales de las materias primas, y que eso ha impactado negativamente la innovación.

Cuando la economía cae, los gobiernos, las universidades y las compañías a menudo recortan las actividades de investigación y desarrollo, y reducen sus presupuestos legales para registrar patentes, explicó. Por lo general, presentar una solicitud de patente internacional cuesta entre $10,000 y $100,000, según el alcance de la misma.

Las estadísticas de la OMPI son aun más deprimentes si se miran las cifras totales de solicitudes de patentes.

El año pasado, Brasil solicitó 547 patentes ante la OMPI, México, 320; Chile, 167; Colombia, 86; Argentina, 28; Perú, 25; Panamá, 15; Costa Rica, 6; Ecuador y la República Dominicana, 5 cada uno; Cuba, 2; y Venezuela, 0. En contraste, Estados Unidos presentó 57,385 solicitudes de patentes ante la OMPI; Corea del Sur, 14,626, e Israel, 1,698.

Sí, leyeron bien. Todos los países latinoamericanos juntos presentaron 1,216 solicitudes en el 2015, menos de 10 por ciento de las presentadas por Corea del Sur. Y toda Latinoamérica presentó menos solicitudes de patentes que el diminuto Israel.

Eso es una mala noticia para América Latina, porque en la nueva economía global del conocimiento, los nuevos inventos valen cada vez más, y las materias primas que exportan muchos países latinoamericanos cada vez menos.

Por supuesto que las patentes no son el único indicador de la innovación. Algunos críticos incluso señalan que las patentes frenan la innovación, porque hacen que las compañías y universidades se demoren con sus inventos, por temor a los juicios.

Pero hay otras formas de medir la innovación, en las que Latinoamérica tampoco sale bien parada. Si se mira lo que los países invierten en investigación y desarrollo (R&D,) Brasil invierte el 1.2 por ciento de su producto interno bruto en R & D; Argentina, 0.6 por ciento; Costa Rica, 0.5 por ciento; México, 0.4 por ciento; Colombia, 0. 17 por ciento, y Perú, 0.15 por ciento.

En contraste, Corea del Sur gasta el 4.04 por ciento de su producto interno bruto en R & D, y Estados Unidos, 2.79 por ciento, según el Banco Mundial.

Lo mismo pasa con la educación, otra clave de la innovación. Los estudiantes latinoamericanos están en los últimos puestos de la lista de casi 65 países que participan en los exámenes estandarizados PISA para estudiantes de 15 años.

Fink me dijo que, sin embargo, hay algunos datos alentadores. Chile, por ejemplo, casi ha duplicado sus solicitudes de patentes ante la OMPI, de 89 en el 2010 a 165 en el 2015, a pesar de su caída económica por el descenso de las materias primas. “El gobierno chileno se ha esforzado por invertir en la economía de la innovación”, afirmó Fink.

Mi opinión: es difícil para América Latina alcanzar rápidamente a China, Corea del Sur o Israel en innovación, porque estos países le vienen apostando a la economía creativa desde hace varias decadas.

Pero no hay excusa para que los países latinoamericanos no sigan el ejemplo de Chile, creando instituciones público privadas que financien proyectos innovadores, y estimulando las solicitudes de patentes internacionales. Algunos presidentes de la región todavía no se han dado cuenta de que vivimos en una economía del conocimiento, donde la alternativa es innovar, o quedarse cada vez más atrás.

Fuente:
http://www.elnuevoherald.com/opinion-es/opin-col-blogs/andres-oppenheimer-es/article77011787.html
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El Ministerio de Educación revela las 10 universidades con más quejas en el país

Noticias

Colombia/11 mayo 2016/Fuente: Caracol Radio

Algunas de las quejas más recurrentes son por actuaciones de los órganos de gobierno, la devolución y el cobro de matrículas, y los procesos de evaluación y de calificaciones.

La viceministra de Educación Superior, Natalia Ariza Ramírez, reveló los problemas de los que más se quejaron los colombianos sobre la prestación del servicio de Educación Superior durante el año 2015.

Dijo que se recibieron cerca de 2.500 quejas sobre gestión institucional de los órganos de Gobierno y dirección, con un 12.8% del total de los reclamos; por demora en la devolución de la matrícula a los estudiantes, el 7.9% de las notificaciones; por alza en los valores de las matrículas, el 7.2 %, y los demás inconvenientes en los procesos de evaluación con un valor de 7.2%.

Las 10 instituciones de educación superior sobre las que el Ministerio de Educación Superior recibió el mayor número de quejas durante el año 2015 son:

 El Ministerio de educación dispuso en su sitio web www.mineducacion.gov.co una herramienta tecnológica para que los colombianos que deseen puedan interponer sus quejas y reclamos por el servicio que reciben en los programas de Educación Superior.
Fuente noticia:
http://caracol.com.co/radio/2016/05/11/nacional/1462970693_029560.html
Fuente imagen:
www.miltonochoa.com.co/home/index.php/ministerio/item/2160
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Educación inclusiva y de excelencia, reto de la Colombia pos acuerdo de paz.

Noticias

Este nuevo enfoque mundial busca incorporar al sistema educativo a poblaciones tradicionalmente excluidas,y abarca desde primera infancia hasta educación superior.

America del sur/Colombia/10.05.2016/Autor:Alianza el heraldo-Universidad Simon Bolivar/Fuente:http://www.elheraldo.co/

La agenda de Naciones Unidas y sus objetivos de desarrollo sostenible para los próximos tres lustros clama porque nadie quede rezagado de un progreso integral para construir sociedades en paz, justas e incluyentes. Ban Ki-moon, secretario general de las Naciones Unidas, afirma en su informe El camino hacia la dignidad para 2030: acabar con la  pobreza y transformar vidas protegiendo el planeta, que este camino debe basarse en la ampliación de oportunidades reales para todos los seres humanos, lo que se traduce entre otras cosas, en brindar una educación de calidad, con igualdad de beneficios para todos, armonizando el acceso, la equidad y la excelencia.

Las nuevas políticas educativas buscan orientar ingentes recursos para incorporar al sistema educativo a poblaciones tradicionalmente excluidas por situaciones académicas, económicas, geográficas, culturales, lingüísticas y físicas.

Esta nueva perspectiva de la educación superior inclusiva, como derecho, está tomando gran relevancia en países desarrollados. ‘Excelencia Inclusiva’ es el nuevo nombre que se viene acuñando entre las instituciones de educación superior de Estados Unidos de Norte América para referirse a los esfuerzos, programas, proyectos y estrategias tendientes a hacer realidad los postulados de una educación para todos a nivel post secundario, a fin de que nadie se quede rezagado en su camino de realización plena.

Ante el gigantesco desafío de incorporar a las rutas de desarrollo a poblaciones tradicionalmente excluidas, también en los Estados Unidos la inclusión con calidad se constituye en una de las máximas preocupaciones.

Proyectos de investigación como Choices, dirigido por Walter Allen, de la Universidad de California en Los Ángeles, abordan este tema que ha tomado especial relevancia tanto en referencia a la ampliación del acceso a una educación superior de calidad como en cuanto a sus tasas de graduación. A propósito de ello, ‘Balanceando las tasas de graduación y la calidad educativa’ fue el asunto central de la convención anual de la Asociación de Consejos de Gobierno Universitario (AGB)  de las instituciones de educación superior norteamericanas, llevada a cabo los pasados 17 a 19 de abril en Washington. La mesa directiva de la AGB puso de manifiesto que uno de los más importantes retos de la educación norteamericana hoy es incrementar el número de estudiantes que se matriculan y completan su educación postsecundaria alcanzando el grado.

En el caso de la Colombia actual, que está ad portas de un acuerdo de paz, y dadas las lecciones aprendidas de tantos años de violencia, vale la pena preguntarse qué principios deberían ser cimentados en la educación superior para una paz duradera; si sobre el reconocimiento y la valoración de todos, la inclusión con calidad; o con base en el reconocimiento de la oportunidad solo para unos pocos.

Hasta ahora, la contribución de la educación superior en perspectiva de derechos humanos es incipiente en nuestro país. La tensión entre calidad e inclusión sigue latente, por lo que urge armonizar la política de calidad educativa con una política de inclusión.

El país ha avanzado en cobertura con equidad. El 59% de la población que está accediendo a la educación superior proviene de familias con ingresos inferiores a dos salarios mínimos legales vigentes.

La cobertura global ya supera los dos millones de jóvenes (47%), pero el acceso definido por el número de estudiantes matriculados en educación superior según el lugar de origen del estudiante (población entre 17 y 21 años) apenas alcanza un promedio de 32,4% a nivel nacional.

Y en relación con la calidad, definida según el porcentaje de estudiantes con mejores resultados en las Pruebas Saber Pro (percentil >= 75) en las evaluaciones de lectura crítica, comunicación escrita y razonamiento cuantitativo alcanza apenas un 27,4% (Índice de Progreso Educativo-IPES 2014-MEN).

En este panorama persisten grandes diferencias regionales: las regiones Caribe, Central y Pacífica muestran resultados en IPES menores al promedio nacional. Apenas un 20% de los egresados de las instituciones de educación superior de la región Caribe logran resultados por encima de la media nacional en lenguaje y 17% en razonamiento matemático. Los mejores resultados en las pruebas Saber Pro se siguen registrando en las regiones con mayor concentración de programas e instituciones acreditadas, es decir, Bogotá y Antioquia, quedando todavía por fuera de estos circuitos privilegiados el resto del país.

Colombia sigue siendo un país divido por condiciones económicas sociales, raciales y territoriales. Las condiciones de acceso al sistema educativo parten de posiciones desventajosas para quienes les han sido negadas oportunidades desde el comienzo de sus vidas y la sociedad está obligada a comprometerse con la excelencia académica y la inclusión para solucionar las múltiples diferencias con que se inicia este camino.

Metas de educación inclusiva propuestas en Acuerdo por lo Superior 2034

2014: Diseño del modelo técnico social y cultural que comprenda la totalidad de alternativas de inclusión en el ámbito académico superior.

2015-2018: Articulación con el nuevo modelo de educación superior.

2018: Meta1 Cobertura bruta de la educación superior 56% para población de 17 – 21 años.

2024: Meta1 Cobertura bruta de la educación superior 56% para población de 17 – 21 años.

2034: Meta 3 Cobertura bruta de la educación superior 84% para población de 17 a 21 años.

Opinión por C2E

Cierre de brechas para una mejor calidad de vida

La educación de calidad es una estrategia efectiva para transformar la sociedad, y en esa transformación todos los ciudadanos tienen derecho a las mismas oportunidades. En los últimos años ha habido una tendencia a definir la calidad educativa a partir de la lógica de rankings, es decir, a cuantificación permanente de aquello que se puede medir y comparar.

Inevitablemente, reducir la calidad académica a este tipo de mediciones, deja por fuera un gran número de elementos constitutivos de la complejidad de la educación y nos ha hecho olvidar que la educación se relaciona en primera instancia con el desarrollo integral de la persona para lograr su pleno progreso en la sociedad para toda la vida, lo que incluye su formación en valores, su capacidad de interactuar con el otro, su capacidad para el estudio como un medio que beneficie a la sociedad. El actual momento que vive Colombia ante la posibilidad de un acuerdo de paz nos da la oportunidad para recentrar el debate en torno a la calidad con inclusión abriendo un espacio definitivo a una mirada más cualitativa que enriquezca la cuantitativa. Esto en el contexto nuestro, se resume en la integración de la educación inclusiva y la educación para la paz con la política de calidad.

El abordaje de estas políticas debe plantearse de manera clara e intencional a fin de realzar su importancia en la construcción de una sociedad cuyos valores afectan el sentido mismo de la vida en nuestro país. Hoy es fundamental saber que existen instituciones que se preocupan por trascender los mínimos básicos, que apuntan hacia una visión de la calidad más generosa y pensada primero en los estudiantes y no en las instituciones. Una visión que muchas veces los índices de medición no alcanzan a determinar.

Los principios y valores que mueven estas y otras instituciones no son únicamente la excelencia académica certificada por unos parámetros específicos, sino el reconocimiento del otro, los derechos humanos, el respeto a la diferencia.

Desde la educación inclusiva las brechas se cerrarán cada vez más y la calidad en la educación permitirá mejorar la calidad de vida. Es el mismo sistema educativo el que desde el principio ha sido excluyente para unos y otros. Es una meta loable que en busca de la justicia social y la transformación efectiva de las estructuras, el sistema de educación superior implemente unas estrategias para revertir las inequidades iniciales y reconozca las capacidades de todos sus aspirantes.

La pregunta que debemos hacernos es si como educadores vale la pena que nos situemos en la orilla de la competencia y el reconocimiento a ultranza de las élites o más bien en la orilla de dar cada vez más oportunidades, cerrar brechas y pensar ante todo en la vida del otro. La respuesta está en las manos de aquellas personas e instituciones que sin dejar de respetar los estándares tradicionales de la ‘calidad’ asuman el reto de ver la Colombia más ‘educada’ en todo sentido.

Fuente: http://www.elheraldo.co/local/educacion-inclusiva-y-de-excelencia-reto-de-la-colombia-pos-acuerdo-de-paz-259751

Imagen: http://www.elheraldo.co/sites/default/files/styles/detalle_articulo/public/2016/05/09/articulo/unisimon_foto.jpg?itok=ry3P2VFB

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Chile: Reforma de Educación Superior: una nueva polémica

Noticias

Chile/05 de May6o de 2016/Pura Noticia

Este miércoles, como una forma de adelantar el debate sobre la reforma a la educación superior, la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados recibió al presidente del Consorcio de Universidades Estatales (Cuech), Ennio Vivaldi, y al vicepresidente del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, Aldo Valle, para que expusieran su visión en torno a esta iniciativa, que estaría próxima a ingresar. Los personeros de las casas de estudios criticaron la poca claridad que existe en torno al proyecto. «No distingue claramente entre educación pública y educación de mercado. Si se va a continuar con instrumentos de financiamiento en que todos pueden concurrir libremente por recursos públicos sin que haya políticas claras, sin que haya regulaciones claras, entonces se estará haciendo un doble juego, un doble juego peligroso. Eso hasta ahora, a mi juicio, no queda claro. Entre otras cosas, porque no conocemos el sistema de financiamiento», aseguró Aldo Valle.

Además insistió en la labor que debe ejercer el Estado, con el fin de establecer estándares de calidad en educación superior, además de un fortalecimiento de los gobiernos universitarios. «La nueva institucionalidad debe incorporar como eje estructural la formación técnico-profesional, un nuevo régimen jurídico-administrativo para las universidades estatales y una política de gratuidad que debe ser de amplia cobertura, sin otra condición que las instituciones cumplan con la prohibición de lucro y demás regulación sobre calidad, transparencia y rendición de cuentas», detalló.

En tanto, el rector de la Universidad de Chile, Ennio Vivaldi, indicó que es esencial que la nueva normativa se enfoque en tratar cuatro aspectos que a su juicio son esenciales. Entre ellas, el fortalecimiento de un sistema abierto de universidades del Estado, transparencia y fiscalización de recursos públicos en cualquier institución que no recibe trato igualitario, participación de los estamentos en cuerpos colegiados y financiamiento contra el cumplimiento de estándares de calidad y transparencia. «Es importante reconocer lo que es una universidad pública, entender lo que son las universidades estatales y ser capaces de definir un trato entre el Estado y las universidades», señaló el académico. El presidente del Cuech fue enfático en señalar que las universidades regionales deben preservar un carácter multidisciplinario e integrativo y que es natural que se esfuercen en ciertas áreas para constituirse correspondientemente en principales referentes nacionales.

Las voces disonantes

A pesar de la conformidad que hubo entre los integrantes de la Comisión de Educación y los personeros de las Universidades, existen diversas críticas con respecto a la poca celeridad que ha tenido el proyecto de Reforma educacional Superior. El diputado Giorgio Jackson expresó que «yo hubiera esperado que la reforma ingresara el año pasado, pero se postergó porque faltaba diálogo, pero me temo que hasta ahora no hay tan buen diálogo con los actores para que cuando ingrese tenga una rápida tramitación». Palabras que van en la línea por lo señalado por la diputada Camila Vallejo. «Si no empezamos a legislar esta reforma, no vamos a estar sólo un año tramitando la gratuidad en una glosa, sino dos o tres, y eso es insostenible para los que creemos en un cambio en la estructura de la educación superior en su conjunto, y no solamente una inyección de recursos vía glosa«, comentó.

Por su parte, el presidente de la Comisión de Educación, el diputado Alberto Robles, aseguró que la reunión se hizo con altura de miras y buscando un mejoramiento para la educación superior a largo plazo. Sin embargo, indicó en esta apertura anticipada del debate «no es el objetivo presionar al gobierno, sino que realizar una labor prelegislativa escuchando opiniones, sin el proyecto sobre la mesa, y esperamos que ayude al Ejecutivo también a ver las observaciones de los actores».

Una tarea nada fácil para el gobierno, ya que precisamente esta reunión entre las autoridades de las Universidades y el Ejecutivo, se dio en medio de una protesta de la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (Aces), quienes ocuparon por algunas horas el ingreso a las dependencias de la Fundación «Educación 2020» durante la mañana del miércoles. Su vocero, Diego Arrañó, señaló que «no podemos dejar que nuestra educación sea financiada por empresarios y que sea elaborada por organismos que son financiados por empresarios. Hoy la educación tiene que ser para todos, tiene que ser estatal».

Los rectores manifiestan su oposición

Uno de los mayores de opositores de la reforma ha sido el rector de la Pontificia Universidad Católica (PUC), Ignacio Sánchez, quien presentó hace unos días sus observaciones al futuro proyecto. «En la minuta de institucionalidad hay un énfasis notorio de destacar la educación estatal y el Estado siempre debe preocuparse de las instituciones, pero no dejando de lado las otras», señaló la autoridad universitaria. «Si bien el Estado tiene que cuidar y proteger a las instituciones estatales, esto no puede ser en desmedro de instituciones tan importantes que han colaborado tanto en el desarrollo de nuestra educación superior«, agregó el rector de la UC.

Postura que ha sido compartida por el rector de la Universidad Católica del Maule, Diego Durán, quien expresó abiertamente que hay un problema con la futura normativa. «Yo le he manifestado también a la ministra y al jefe de la división superior que hay un sesgo en la mirada de lo que significa la educación superior en Chile y el desarrollo de ésta, y que esa mirada es casi exclusiva desde lo estatal». Junto con agregar que «creo que eso no considera ni la historia ni la condición mixta que el propio Estado valora y por eso desde ese punto de vista yo comparto la aseveración», comentó.

Es que estas primeras minutas de lo que será la futura Reforma Educacional Superior, han generado anticuerpos ante el Consejo de Rectores.

Fuente: http://www.puranoticia.cl/noticias/nacional/reforma-de-educacion-superior-una-nueva-polemica/2016-05-05/071535.html

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