El tema del personal académico contratado exclusivamente para impartir clases en la educación superior mexicana, ha salido a la luz a partir de la inconformidad y las movilizaciones que ocurren en la UNAM por la falta de pago a secas (o a destiempo e incompleto) de su salario y prestaciones durante la pandemia.
En números redondos, de las 400 mil personas que integran la planta académica en el país, 80% (320 mil) mantienen vínculos laborales de tiempo parcial con las instituciones. El resto cuenta con modalidades contractuales de tiempo completo o equivalentes.
Es un error considerar a este enorme universo de docentes un todo homogéneo. Los unifica, sí, un tipo de vínculo centrado en la coordinación de cursos, pero es crucial entender que la lógica de su participación en la enseñanza es variada.
Consideremos, a guisa de ejemplo, dos grupos: uno obtiene en los espacios del ejercicio profesional su fuente principal de experiencia e ingresos. Aportan, en las asignaturas que imparten, elementos que derivan de su práctica cotidiana. Una abogada litigante, especializada en derechos humanos; un arquitecto que en el despacho donde trabaja diseña viviendas y supervisa su realización, o un ingeniero mecánico electricista ocupado en una empresa que produce transformadores, cuentan con el saber teórico de su campo, sin duda, al que añaden las circunstancias específicas que se presentan en el espacio laboral donde los egresados aplicarán su saber. El contacto docente con este tipo de profesionistas enriquece la formación de quienes aprenden y no suelen dedicar muchas horas a esta actividad.
Sostengo, como conjetura, que son una cantidad muy grande dado que la mayor parte de nuestras licenciaturas son profesionalizantes y, por ende, el grueso de la matrícula ahí se concentra. En los cursos dedicados a los conocimientos básicos, el personal de tiempo completo sería adecuado, no así en los que la práctica de la profesión es imprescindible.
Otro sector, tampoco menor a mi juicio, está conformado por maestras y maestros que, merced a la cantidad de horas-clase que acumulan, tienen su eje de trabajo fundamental, o único, en las instituciones de educación superior, y deriva de ello la totalidad o la parte más significativa de sus ingresos. No tienen contrato de tiempo completo, mas se dedican, por completo, a las tareas de la enseñanza. Para distinguirlos del grupo de profesionistas con labores parciales de docencia, así como de los tiempos completos, se les puede denominar de “tiempo repleto”.
Estas dos formas de vinculación no son las únicas. Son polares y, quizá, mayoritarias. Pero hay más subconjuntos que clasificar (incluyendo la perspectiva de género en todos) con el fin de distinguir sus condiciones laborales y pedagógicas actuales, y las que serían necesarias para el adecuado desempeño de sus tareas en instituciones que requieren, ya, pensar y reorganizar su función docente tan abandonada a la inercia. Por supuesto, todas y todos han de contar con condiciones dignas, necesarias y legales para desempeñar su labor.
En el debate actual, no se ha tomado en cuenta la investigación realizada desde el siglo pasado sobre la diversidad de la actividad académica en México. Tal vez por eso, la simplificación burda derivada de la ignorancia, predomina.
No contribuye ni a la comprensión del problema ni a la diferenciación de sus demandas agruparlos en el mismo saco. Intelectual, y políticamente, es imprescindible hacernos cargo de la diversidad. Urge hacerlo ya.
Tenemos que aprender de los que más han avanzado y, más aún, cuando su punto de partida era la crisis social y económica de su sociedad.
El desarrollo de la ciudadanía es la piedra angular del desarrollo del país y, por tanto, no es posible manejarlos con una visión de causa y efecto, pero mucho menos, de corto plazo.
El debate acerca de los intentos por eliminar las pruebas de admisión para el ingreso a la formación inicial docente continua. Y que bueno que sea así. Un tema como ése no puede pasar por alto en ninguna sociedad, y con más razón en el caso nuestro, por los grandes esfuerzos que se han hecho en las casi tres últimas décadas, además de la inversión del 4% del PIB que, aunque aún no se coloca en el nivel que se considera el adecuado para alcanzar logros importantes en el sector, no deja de ser una cuantiosa suma de dinero que ronda más allá del 35% del presupuesto nacional.
Reitero lo dicho en el artículo del pasado lunes 8 de abril por este mismo medio, la inversión que el país ha hecho en materia de formación docente alcanza varios miles de millones de dólares y pesos. Dicha inversión ha servido para que muchas de nuestras instituciones de educación superior obtengan importantes sumas de esos recursos para formar docentes y con ello, poder funcionar como formadora de profesionales en las diferentes áreas del conocimiento y el quehacer profesional.
En principio, apoyar el desarrollo de la formación profesional y el acceso a la misma, es una cuestión importante de cara al desarrollo social y económico del país. La inversión debería ir creciendo aún más, sobre todo en la formación técnica. Esta formación, con altos estándares, debería ser un punto de anclaje importante para el desarrollo a fin de cualificar la mano de obra del país. El marco de cualificaciones debería constituirse en una herramienta legal que permita avanzar en esos temas.
Ahora bien, y volviendo a la formación inicial docente, es necesario que los niveles de exigencias para el ingreso y la permanencia en ella se sigan fortaleciendo. No es posible volver de nuevo a tiempos pretéritos en dicha formación. Es necesario seguir haciendo los sacrificios y exigencias necesarios para que nuestros niños, niñas, jóvenes adolescentes y personas adultas reciban una educación de alto nivel y calidad, sobre todo los más pobres y desventajados. La escuela debe ser capaz de romper el ciclo perverso de la pobreza que condena a miles de dominicanos a vivir con grandes precariedades. Ese derecho que ellos tienen, y que por la constitución y ética estamos llamados y obligados a ofrecer, está muy por encima de cualesquiera otros intereses personales o corporativos. El Estado, a través de los organismos que están para ello, tiene la obligación de formar los docentes al nivel más alto y con ello, responder a las grandes exigencias que plantea el mundo en que actualmente vivimos. Esa es una obligación que no se puede soslayar.
Volviendo de nuevo al Informe de la Evaluación del Desempeño Docente que se llevó a cabo en los años 2017 y 2018, por el Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa y la Organización de Estados Iberoamericanos para la ciencia y la cultura, se puede constatar que el tema de la calidad de la formación docente nos compete a todos, y que eliminar políticas consensuadas en el Pacto por la Educación firmado en el 2014 por importantes sectores de la vida nacional, sería echar por el suelo esfuerzos de gran envergadura ya encaminados. El cuadro que sigue a continuación presenta la distribución de los maestros evaluados y sus puntajes promedios por institución universitaria.
Como se observa, los promedios alcanzados por las instituciones formadoras de docentes, se queda en la categoría de “Básico” de la Evaluación del Desempeño Docente. La que más se acerca a la categoría de “Competente”, con calificaciones de 80 a 90 puntos, es la Universidad Católica Nordestana con 79.83 de puntaje promedio. El gráfico que sigue es más elocuente que la palabra. No cabe ninguna duda de que aún son muchos los esfuerzos que deben hacerse para alcanzar la meta de docentes de alta calidad.
La preocupación se hace mayor cuando, al observar estos puntajes tomando en consideración los niveles académicos alcanzados por los docentes evaluados que, aunque hay cierta tendencia, el promedio sigue siendo “Básico”.
Los años de experiencia, tampoco explican los resultados alcanzados, pues las diferencias entre los grupos de edad son mínimas.
Como tampoco la edad del docente…
Como todos sabemos, los temas educativos en sentido general son de largo alcance y aliento. No es posible esperar que a corto plazo tendremos resultados satisfactorios. El político que sueñe que podrá hacer todas las transformaciones que son necesarias y requeridas en un período de gestión, y aún más, alcanzar logros significativos en los aprendizajes de los estudiantes como en el desempeño de los docentes, va a despertar con pesadillas. Se pueden construir todas las aulas y planteles escolares necesarios, comprar todas las computadoras y otros utensilios también necesarios y requeridos a corto y mediano plazo, pero lograr cambios significativos en lo fundamental, que son los aprendizajes, siempre será un tema de largo alcance y de continuidad de las políticas públicas. Esta es una realidad que va más allá de los intereses particulares de los partidos políticos o las tendencias ideológicas. El desarrollo de la ciudadanía es la piedra angular del desarrollo del país y, por tanto, no es posible manejarlos con una visión de causa y efecto, pero mucho menos, de corto plazo.
Tenemos que aprender de los que más han avanzado, y más aún, cuando su punto de partida era la crisis social y económica de su sociedad. En el documento 100 innovaciones sociales en Finlandia se señala de manera resumida en la innovación 50 lo siguiente: “Durante más de cien años los promotores de la educación ciudadana soñaron con la educación básica de todos lo que estaban en edad escolar. Las premisas para la puesta en práctica del sueño nacieron sin embargo solamente en los años 1960”, cuando la “sociedad agraria tradicional comenzó a industrializarse rápidamente. “A la par de los factores económicos era decisivo el aumento de la igualdad social como objetivo político central. A mediados de los años 60 la izquierda recibió el apoyo del centro político y de esa manera nació la fuerza política para la ejecución de una educación básica uniforme”. “La renovación del sistema escolar requirió también la renovación de la enseñanza de los maestros. Fue puesta en marcha al mismo tiempo que la reforma de la enseñanza básica. La capacitación fue trasladada a las universidades y fue desarrollada a una formación académica a nivel de maestría”. “El desarrollo de la educación básica ha sido un proceso largo. Eso indica que la educación se conecta estrechamente con el desarrollo político, cultural y económico de la sociedad”. “En una sociedad dividida es una fuerza cada vez más importante que mantiene unida a la nación”. “La enseñanza básica es en estos momentos el buque insignia de nuestro sistema educacional”.
Esa es una clase política que pone, por encima de todo, los intereses de su nación.
América Central/El Salvador/30-04-2021/Autor(a) y Fuente: www.elsalvador.com
Los becados estudian carreras universitarias o técnicas. La deuda a cinco universidades, un instituto de enfermería y otro instituto técnico y supera el millón de dólares. Algunos jóvenes no han podido seguir sus estudios.
El futuro académico se pinta incierto para los 1,340 estudiantes becados por la alcaldía de San Miguel, que cursan una carrera universitaria o técnica, debido a la falta de pago de cuotas por parte de la municipalidad.
La alcaldía de San Miguel adeuda un año de cuotas educativas a universidades, un instituto de enfermería y un instituto técnico.
El alcalde electo José Wilfredo Salgado informó que la deuda de la municipalidad a cinco universidades sobrepasa el millón de dólares “y para eso no hay ni $100,000 en la cuenta”, comentó Salgado.
“No hay dinero para pagar la deuda vieja y menos para pagar de contado”, añadió Salgado, quien asume el cargo el próximo 1 de mayo.
En la sesión de Concejo Municipal sostenida está semana acordaron que la comisión de transición determinará buscar un acuerdo para ver si pueden cancelar la deuda con fondos propios de la alcaldía, ya que estas becas han sido financiadas con el Fondo para el desarrollo económico y social de los municipios (Fodes). Pero desde hace 10 meses el Gobierno Central no desembolsa el dinero del Fodes a las alcaldías del país.
D.V. estudiante de 5o ciclo en Ciencias Jurídicas, en una de las universidades de San Miguel, explicó que en el primer ciclo de este año no ha podido inscribir ninguna materia a causa del impago de su beca.
“No sabemos qué es lo que está pasando, si nos van a mantener la beca porque ya se tardaron más de lo normal para las fechas estipuladas. El problema es no saber qué va a pasar, si vamos a seguir o no. Se ha preguntado a la universidad pero dicen que no tiene información todavía”, comentó el becario, quien solicitó el beneficio académico cuando su familia no podía costearle la carrera.
En noviembre del 2020, la Universidad de Oriente (UNIVO) envió una carta al Concejo Municipal solicitando un pago por $320,012,50 en concepto de becas universitarias, correspondiente al ciclo 01-2020 y ciclo 02-2020.
Del ese monto, la comuna pago el 50% del ciclo 01-2020.
La deuda actual de la comuna con la UNIVO es por $226,906,25.
“A los becarios se les aperturó para el ciclo 01-2021 porque vino el abono del 50%. Además en estos convenios con alcaldías, ellos aportan el 50% y UNIVO el otro 50%. Con esto que aporta UNIVO es que se les ha dado apertura a los estudiantes becados”, explicó Ángel Rivera, jefe de Proyección Social de la Universidad de Oriente.
El departamento de Comunicaciones de la municipalidad de San Miguel informó que han mantenido reuniones bilaterales con las universidades para explicarles el problema del impago.
“Se les ha hecho saber que se hará cancelar la deuda cuando el gobierno entregue el Fodes porque todas las becas universitarias son financiadas con fondos Fodes”, comentó Melida Araniva, encargada de Comunicaciones.
La alcaldía de San Miguel no es la única municipalidad que adeuda a las instituciones de educación superior.
Según Rivera de las 38 alcaldías de la zona oriental con las que han firmado convenios la Univo son 35 comunas las que no han cancelado la cuota de sus becarios.
Fuente e Imagen: https://www.elsalvador.com/noticias/nacional/nayib-bukele-sin-pagar-fodes-alcaldias-quiebra-san-miguel-pereira/830892/2021/
Educación en Cuba. Criterios y experiencias desde las ciencias sociales, celosamente estructurado por las sabias manos de los doctores Reynaldo Miguel Jiménez Guethón y Enrique Verdecia Carballo, cuenta con la participación de treinta y cinco importantes autores, reconocidos por sus resultados científicos en los tópicos desplegados, quienes supieron responder a la convocatoria de FLACSO-Cuba, no solo aportando materiales relevantes, sino haciéndolo desde una plataforma común de análisis, lo que le da al libro una organicidad meritoria, en consecuencia con la asunción de la educación como ámbito de intelección común.
Autor/a:
Verdecia Carballo, Enrique – Compilador/a o Editor/a Jiménez Guethón, Reynaldo – Compilador/a o Editor/a
Editorial/Editor:
Publicaciones Acuario, Centro Félix Varela
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales – Cuba
Cuán lejos estamos de saber analizar y construir desde las diferencias y, aún más, de comprender que el debate de las ideas no nos otorga licencia para denostar.
Diferentes actores de los ámbitos educativo y social de la República Dominicana han participado, en las últimas dos semanas, de un debate activo en torno a la Normativa 09/15, orientada a regular la elaboración y desarrollo de los Programas de Formación Docente en la República Dominicana, emitida el 11 de diciembre de 2015 por el Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, CONESCyT.
Aprovechando el debate generado por la decisión del Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología de evaluar dicha normativa, se escuchan voces que, con tono elevado y poco delicado, califican a las Instituciones de Educación Superior, IES, de estar movilizadas por el negocio y preocupadas por intereses particulares, al margen de las necesidades del sistema educativo dominicano. Escuchar estas expresiones, en medio de un debate, indica cuán lejos estamos de saber analizar y construir desde las diferencias y, aún más, de comprender que el debate de las ideas no nos otorga licencia para denostar a personas ni tampoco a instituciones.
Se constata, en personas y sectores, dificultades para mantener el nivel de la discusión sin caer en calificativos que erosionan la credibilidad de las instituciones de educación superior. Estas instituciones, a su vez, han de analizar por qué se les percibe así, cuáles son los indicadores que justifican tales apelativos. De igual manera, las IES han de revisar su relación con los medios de comunicación, para aportarle mayor calidad y compartirles referentes relacionados con el compromiso académico, ético y social que las empeña en la sociedad. La realización de este tipo de ejercicio es saludable para la democracia y para el desarrollo que necesita el país. Asimismo, es una evidencia más de que las IES no tienen trama oculta en el debate que se ha abierto. Además, así las IES aportarán, con mayor amplitud, espacios que permitan la confirmación de la cultura de la transparencia en su comportamiento.
La credibilidad de las IES ha de ser una prioridad en los tiempos actuales. En la medida en que este rasgo esté fuerte, la relación y comunicación con la sociedad será más diáfana y emprendedora. Del mismo modo, la sociedad adquiere un conocimiento más nítido del funcionamiento de las IES; y disminuyen los epítetos que buscan el desprestigio de las universidades.
Las IES de la República Dominicana pueden aprovechar esta ocasión para cualificar su transparencia interna y externa. La credibilidad de las IES aporta significativamente a los procesos formativos y de aprendizajes de los estudiantes, potencia el sentido de pertenencia de los docentes y se convierte en orgullo para los sectores con los que se relaciona y para toda la sociedad. Se ha de trabajar con mayor ahínco la cultura de la verdad. Trabajar este tipo de cultura hoy es una tarea difícil, pero no es imposible. En un contexto en el que se utiliza la mentira para socavar los cimientos de instituciones y personas, esta tarea se vuelve impostergable. La credibilidad compromete a las personas y a las instituciones a vivir en verdad y de cara a la verdad. Esta postura es difícil, porque distintas variables del entorno bloquean la verdad; otros, le temen a la verdad. La acción prioritaria no es defenderse de los apelativos que drenan la confianza en las instituciones de Educación Superior. Hay que superar la credibilidad polémica. La prioridad es profundizar en la práctica cotidiana de las IES, la autenticidad y la identificación afectiva y efectiva con su misión específica. Se espera una respuesta que haga avanzar al país y al sistema de educación superior dominicano. Un aspecto central, credibilidad en el discurso y en la práctica.
Aproximadamente más de 200 universidades del mundo vienen realizando cursos y postgrados sobre la “felicidad”, que se enseña como se hace con matemáticas, literatura y otras asignaturas.
Hoy día los cursos sobre “Felicidad” comienzan a ser de los más solicitados en prestigiosas universidades del mundo. Las universidades e instituciones de educación superior dominicanas, más temprano que tarde, deberán sumarse a esta tendencia mundial, de lo contrario quedarán a la zaga de las buenas universidades del siglo XXI.
Siendo que en tiempos de redes sociales hay una sobre exposición sobre el tema de la felicidad (por ejemplo en Instagram hay más de 6,5 millones de publicaciones con el HT #Felicidad), en el escenario de la educación superior, este concepto está asociado no sólo al éxito académico de los estudiantes, sino también a su permanencia.
La “Felicidad” es asunto de la universidad. Uno de los pioneros de la enseñanza de la felicidad en Harvard es el profesor Tal Ben-Shahar. Dicho curso se llama “Mayor felicidad” y atrae a unos 1400 alumnos por semestre y el 20% de los graduados de Harvard toman este curso electivo. Para Tal Ben-Shahar debe enseñarse “felicidad” así como se enseña matemáticas, literatura y otras asignaturas.
También en la Universidad de Yale estudiantes de todos los años y carreras toman el curso «Psicología y la buena vida«, que enseña sobre la felicidad. Al igual que en Harvard, este curso se convirtió en el más popular en la historia de la Universidad de Yale. La Universidad de Yale no sólo se preocupa por formar profesionales capaces, sino también personas felices.
Otras universidades como Stanford, George Mason, McGuill y el Instituto de Tecnología de Massachusetts, entre otras, se han sumado a esta tendencia. En Inglaterra se enseña felicidad en el Wellington College mediante “la cátedra para el bienestar y la felicidad”. El London School of Economics la enseña Paul Dolan, autor del libro “Diseña tu felicidad”, en el que explica que la fórmula para ser feliz es lograr un equilibrio entre el goce y el propósito.
En Copenhague, Dinamarca, se realizan cursos de felicidad a través del Instituto para la Búsqueda de la Felicidad de Copenhague, Dinamarca y se enfoca en encontrar por qué se es más feliz en unas ciudades o países más que en otros. En la Universidad de Adelaide en Australia, se enseña felicidad y se considera que ciertamente la felicidad y el bienestar se pueden aprender, son medibles y enseñables.
América Latina no es ajena a esta tendencia. En Chile la Universidad Católica de Chile y la Universidad “Adolfo Ibáñez” ofrecen Diplomados en Educación para la Felicidad. Los programas están dirigidos a profesores y agentes formadores en el sistema escolar y no formal y tienen como propósito que los participantes se transformen en agentes de cambio que generen ambientes educativos acogedores, resilientes y solidarios.
En años recientes en México, la Universidad Tecmilenio creó el Instituto de Ciencias de la Felicidad; ICF. Tiene como objetivo promover y desarrollar un ecosistema de bienestar que contribuya a la transformación de la vida de los estudiantes, así como de la comunidad en general. Incluye programas de capacitación para profesores, programas académicos para estudiantes, creación de espacios de bienestar, y educación para todo público.
En Colombia este tipo de espacios se iniciaron en el 2013. En el Centro de Estudios Superiores de Administración (CESA) se ofrece el curso “The Happy Business” También en la Universidad Sergio Arboleda con el nombre “Make it Happy”. En la Universidad del Rosario con el nombre “Educando para la felicidad”. La Universidad de La Sabana y la Universidad EAFIT también ofrecen varios cursos relacionados con la felicidad.
En Argentina, la universidad de Palermo ofrece un postgrado con 12 módulos. Conformado por tres cursos: Bienestar Psicológico y Emociones Positivas; Rasgos Positivos, Fortalezas y Flow; Comunidades y Organizaciones Positivas. En Uruguay, la Universidad de Montevideo ofrece un curso de 30 horas presenciales.
En España, en el 2018, a través de la Universidad de Alcalá, irrumpió el método de educación “So-Ka”, que significa en japonés “creación de valor”. En dicho sistema educativo se da formación desde la Educación Infantil hasta la universitaria, en la Escuela Infantil de Sapporo, el campus de Kansai en Osaka y Kyoto (Educación Primaria y Secundaria) y dos universidades en Tokio y en Aliso Viejo, en California. Además de estos centros, existen actualmente escuelas infantiles en Singapur, Malasia, Hong Kong, Brasil y Corea del Sur que utilizan este método.
En la Educación Soka se destaca la importancia del desarrollo de los profesores, con la idea de que si los estos no crecen, los alumnos tampoco lo harán. Un buen ejemplo de su filosofía de trabajo es su idea de que los profesores están “demasiado ocupados”. En japonés esto se expresa con dos ideogramas que significan “corazón” y “olvidar”. Los profesores que no tienen tiempo para sus estudiantes son los maestros que han olvidado su corazón.
La Universidad de Granada a través de la Escuela Internacional de Posgrado ofrece el Diplomado en Educación Positiva, Bienestar Docente y Felicidad en las Aulas. Otro ejemplo es el de la Cátedra sobre las Condiciones Sociales para la Felicidad Humana que ofrece la Universidad Erasmo de Róterdam en Holanda.
Pero no sólo en la universidad. Muchos países están adoptando la enseñanza de la felicidad desde la escuela básica y el bachillerato. Unas 100 escuelas en Alemania y 140 en Austria realizan la enseñanza de la felicidad. Los colegios británicos cuentan desde 2006 con una hora semanal de «Clase de felicidad». Desde el 2018 el Dalái Lama presentó el “Curriculum de la Felicidad” para unos 800,000 estudiantes provenientes de unas 1,000 escuelas de la capital india Nueva Delhi.
La Felicidad es un asunto de las universidades. Aproximadamente más de 200 universidades del mundo vienen realizando cursos y postgrados sobre la “felicidad”.
Esperemos que las universidades dominicanas asuman el deber de enseñar “felicidad” en sus comunidades académicas y en la sociedad en general. ¡Que las que se atrevan lo digan y que lo lleven a la práctica!
Docentes de todas las etapas, desde infantil a secundaria, hablan en la primera jornada del foro sobre el cambio curricular organizado por Educación. Defienden la necesidad de adelgazar el currículo escolar, flexibilizar los tiempos y espacios en los centros para facilitar nuevas metodologías, aplicar nuevas formas de evaluación no numéricas o que se realice una «revolución» de las facultades de Educación.
Comunidad Valenciana, Galicia, Navarra, Cantabria, Aragón… son algunos de los territorios representados en la primera jornada del foro sobre el nuevo currículo que han organizado el Ministerio de Educación, de la mano de las comunidades autónomas, en el que están participando equipos directivos de centros de infantil, primaria y secundaria.
Siete equipos directivos participaron en esta jornada en la que explicaron algunos de los detalles de su trayectoria en los últimos años. Todos ellos llevan ya años trabajando con lo que se ha venido en llamar metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos o con proyectos cooperativos. Y en la mayor parte de ellos, coincidían algunas de las peticiones que lanzan a las administraciones educativas ahora que se está redactando el Real Decreto de enseñanzas mínimas, un documento que marcará entre el 50 y el 60 % del currículo para que, después, sea completado por las comnunidades autónomas y los centros educativos, que tendrán también, un porcentaje.
Qué es necesario
Además de explicar las actuaciones que llevan ha cabo, las y los docentes que participaron en el foro comentaron cuáles son los elementos necesarios para que el cambio curricular, basado en las competencias clave, pueda llegar eficazmente a las aulas.
La formación, tanto inicial como permanente del profesorado fue uno de los elementos más repetidos. En palabras de Paulo Nogueira, director en el CEIP Plurilingüe de Meaño as Covas (Meaño, Pontevedra) es necesaria «una reformulación radical de las facultades de Educación». «Necesitamos que llegue nuevo profesorado competente que nos llegue adelantando por la izquierda», aseguró, además de que en las universidades se encuentren docentes de referencia «que transmitan el oficio, la ilusión y la motivación» por la profesión. De esta manera, después, el currículo podría tener sentido para este profesorado.
En una línea parecida, Ander Clemente, director del CP Buztintxuri en Pamplona, insistió en la puesta en marcha de programas autonómicos que impulsen los cambios que se están preparando, como se hace en el caso de Navarra con el programa Skolae sobre diversidad afectivo-sexual o el Laguntza, contra el acoso escolar. Clemente también habló de la necesidad de mejorar la formación de los equipos directivos ya que esta, finalmente, se desarrolla más en el día a día del trabajo.
«Es esencial que la formación inicial y permanente sea realista, eficaz», decía Coral Baz, IES Carmen y Severo Ochoa, de Luarca. Que ofrezca modelos «concretos, sencillos, asequibles y útiles».
Otra de las ideas más repetidas fue la de un cambio radical en la evaluación del alumnado. Debe estar «encaminada a evaluar los procesos de aprendizaje y no solo a los resultado», decían desde Elche Floribel Garcia y Leticia Gómez, del CEIP Princesa de Asturias. Que no sea numérica puesto que sería, sino, simplista. Una «evaluación que acerque al alumnado su propio aprendizaje, a su proceso, al momento en el que se encuentra. evaluación en la que tengan claro qué es lo que se espera de ellos, qué están haciendo y por qué».
Una evaluación, decía José Ramón Guarc, del IES Matarraña, de Valderrobles (Teruel), «más cualitativa» y que permita al alumnado «comprender, adaptarse, ser crítico consigo mismo», convirtiéndola en una parte del proceso de aprendizaje mediante «coevaluación, autoevaluación» y la realizada por el profesorado.
Una evaluación que permita que «el el profesorado maneje los criterios de evaluación con cierta flexibilidad», explicaba Coral Baz, «en función de las necesidades del alumnado».
Por supuesto, hubo también coincidencia en la necesidad de reducir contenidos, con alusiones expresas a los estándares de aprendizaje instaurados por la Lomce. «Tenemos un currículo excesivamente lleno de contenidos y de repetición y que, en muchas ocasiones, está desconectado del mundo de la infancia», aseguró Paulo Nogueira. «Debe ser menos conceptual y tener más interdisciplinariedad».
El currículo, cree Nogueira, debe permitir flexibilidad y autonomía real a los centros para que organicen «horarios, agrupamientos y espacios sin trabas». Además, debe tener una concepción más holística del aprendizaje, idea en la que insistieron buena parte de las y los participantes y que no adelante procesos en momentos madurativos del alumnado en los que este no puede asimilarlos.
En este sentido, Adela Barreda, directora del Institut Bellvitge, de L’Hospitalet de Llobregat, insistió en la idea de que ha de fomentarse una «memorización significativa». «El currículo competencial no es no recordar nada como dicen detractores. Se trata de potenciar una memorización funcional y transferible». Para ella, además, es importante que el currículo se centre en «saberes esenciales evitando repeticiones de contenidos que son redundantes». Una idea que también apareció en varios momentos.
Se defendió, por parte de algunas y algunos de los participantes, esa visión holística, más integrada por diferentes materias y áreas, que evite en la medida de lo posible centrar la organización de los centros por materias estancas. En este sentido, Coral Baz insistió en la flexibilización de horarios y ámbitos de conocimiento («en secundaria esto es clave», dijo), precisamente, para la posibilidad de poner en marcha proyectos interdisciplinares. «Es muy difícil la coordinación con profesores de diferentes materias y desarrollar proyectos comunes; no se puede trabajar en equipo sin esta coordinación», aseguró.
Para Nogueira, en este sentido, el currículo debería contemplar espacios para el pensamiento divergente, creativo, crítico; «flexibilizar la idea de asignatura y abrirse a un concepto más globalizado». A lo que podrían unirse, según el criterio de Floribel García y Leticia Gómez, «la flexibilización de los recursos, de los agrupamientos en el aula y de los tiempos para poder favorecer el trabajo en competencias», para que todos los espacios del centro generen aprendizajes, favoreciendo, además, que personal externo al centro pueda ayudar en el desarrollo de algunas áreas.
Además de estos pocos puntos más o menos comunes, otros muchos fueron nombrados durante las cerca de tres horas duración del primer foro sobre el cambio curricular. Elementos como la introducción de los saberes de la neurociencia, la importancia de la tutoría en secundaria, el que el currículo sea inclusivo y respetuoso con los ritmos diferentes del alumnado. También la necesidad de estabilidad legislativa para evitar la incertidumbre y la desconfianza que se crea entre la comunidad educativa. O el hecho de que el currículo sea una herramienta de trabajo para el profesorado, que le facilite la labor ofreciendo ejemplos prácticos para que se puedan desarrollar nuevas formas de trabajo en los centros educativos. La armonización entre las diferentes etapas para evitar los problemas que suelen sucederse o que se tenga en cuenta el desarrollo competencial de cara al bachillerato y la EVAU.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/04/22/cambiar-la-evaluacion-crear-espacios-de-coordinacion-o-mejorar-la-formacion-docente-entre-los-retos-del-nuevo-curriculo/
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