Educación y Proceso histórico

Otras estrellas nos miran: hacia la descolonización práctica de nuestras subjetividades y de nuestras prácticas educativas

Facundo Ferreirós

Facundo Ferreirós

La propuesta de esta conversación es analizar nuestras matrices epistémicas y pedagógicas en torno a cómo juega, en nuestras subjetividades, la tensión colonización-descolonización y, en tanto estudiantes y/o educadores y educadoras, analizar cómo se articulan estas matrices en las prácticas educativas.

Entenderemos las matrices epistémicas y pedagógicas como un tejido más o menos articulado, compuesto por categorías, emociones, sensaciones, expresiones y movimientos corporales, memorias, olvidos, experiencias vividas y prácticas cotidianas cuyo entramado se compone de los “modos de conocer”[1] y las “relaciones de conocimiento”[2]que establecemos, y de la tarea de enseñar que constituye a educadores y educadoras en su estar siendo.

I.

Diremos, a grandes rasgos, que hemos internalizado, de forma más o menos violenta, matrices epistémicas y pedagógicas proveniente de “otros calendarios y otros territorios”, que condicionan fuertemente nuestros modos de conocer, tanto a nosotros mismos, como a los otros y al mundo. Y por lo tanto, nuestros procesos de formación (educación).

Huellas de una Modernidad nor-europea/norteamericana presentes en nuestros mundos de vida y, por lo tanto, en nuestras prácticas educativas.

Huellas productoras de múltiples reducciones: de la educación como escolarización, del conocimiento como conocimiento científico (ciencia nor-europea/norteamericana), conocimiento como algo “dado”, elaborado y validado por especialistas, reducido a información deshistorizada, neutralizada y esterilizada, transmitida de modo transferencial, generador de asimetrías en la relación “saber-poder”.

Huellas de la pérdida de sentido de la educación: divorcio entre cultura y educación, entre sujetos e historia, educación y epistemología, educación y política, etc.

Huellas productoras de múltiples fragmentaciones: subjetivas (dualismos jerarquizados alma/cuerpo, razón/emoción, mente/mano, teoría/práctica); sociales (división social, sexual, étnica, internacional del trabajo); y educativas (niveles, materias, unidades, hiperespecialización).

Huellas que deshistorizan y desterritorializan al sujeto reduciéndolo a “roles sociales”. Educación como proceso de institucionalización basado en el control social, la homogeneización y la normalización, productora de relaciones piramidales, patriarcales y altamente burocráticas.

II.

Para Silvia Rivera Cusicanqui, todos los latinoamericanos somos indios. ¿Por qué? Porque “otras estrellas nos miran”[3]. Porque todos somos colonizados. La apuesta es a “sacar al indio o india que todos llevamos dentro”.

Hace unos 10 años, viajaba en avión hacia Tierra del Fuego. Iba, como es costumbre encontrarme, tomando mate. Sentadas detrás de mí iban dos españolas, que luego de conversar un rato, me contaron que eran profesoras. Yo presentí en un momento que estaban cuchicheando sobre mí y, al mirar por la rendija que se abre entre los dos asientos, pude ver que efectivamente miraban con nerviosa curiosidad. Al rato, una de las dos se pone de pie e intempestivamente, como cuando una persona está decidida pero no sin una cuota de temor, me pregunta sin preámbulos si eso que tengo en la mano es un mate. Le respondo que sí, procurando expresar cierto malestar en mis gestos. Inmediatamente, su acompañante se pone de pie y arroja: “¿Pero eso no es droga?” Me acomodé en mi asiento y le expliqué pacientemente que no, le hablé de la costumbre ancestral del mate, de su tradición, y de todo el ritual alrededor de esta práctica. Siguieron algunas preguntas más: “¿Pero todos toman de la misma bombilla?” (no sin un gesto de asco), o “¿A qué sabe?” Frente a esta última pregunta, las invité amablemente a probarlo. Se miraron entre sí como si les estuviera proponiendo algo indecente, como si, para responderme, debieran deliberar primero entre ellas. Una de ellas aceptó. Tomó el mate con una mano y la bombilla con la otra, la acercó lentamente a su boca, chupó y, antes siquiera de tragar, me lo devolvió con un gesto de reprobación total. “¿Cómo pueden tomar eso?” Exclamó. Yo sentí un profundo resentimiento en ese momento. Una española estaba juzgando mis costumbres. Costumbre como el mate, que además es una práctica ritual profundamente comunitaria. Quizás fue a partir de ese momento en el que descubrí cuán intrincada estaba esta práctica a mi subjetividad, a mi “mundo de vida”, a mi estructura psíquica, mi campo emocional y mi corporalidad toda. Y me sentí como un indio, a quién le dicen que la hoja de coca es droga, reprobando la práctica de pijchar (mascar). Para esas españolas, no había una diferencia entre la coca y el mate. El indio y yo éramos lo mismo para ellas. Y fue a partir de esta anécdota que comprobé que para mí tampoco hay diferencia, ya que pude sentir, en mi propio cuerpo, la violencia del conquistador que provocó en mí una voluntad de rebelión ante la violencia civilizadora. 

Esta anécdota me volvió permeable y sensible ante aquellos gestos que se resisten a ser colonizados por la razón instrumental, enfrentando no sin una cierta cuota de angustia, el profundamente provocador interrogante que deja planteado Silvia Rivera Cusicanqui: “¿Por qué no podemos admitir que tenemos una permanente lucha en nuestra subjetividad entre lo indio y lo europeo?”[4]

Ahora bien, ¿qué pasa en el plano subjetivo? ¿Qué pasó y qué pasa con lo que Silvia Rivera Cusicanqui denomina“colonización de la conciencia propia”? ¿Cómo provocar cambios en la subjetividad en torno a nuestras matrices epistémico-pedagógicas? ¿Qué pasa con nuestro estar siendo educadores y educadoras inmersos en la tensión colonización-descolonización?

Kusch al analizar la frase popular “me salió el indio”, que lo llevó a preguntarse: “¿y de dónde sale esta urgencia de salir con brusquedad para librar fuerzas, casi como si el agua rebasara un dique e inundara el valle? Porque el indio histórico, según parece, nunca tuvo que salir de sí mismo, sino que siempre se daba afuera. Ahí encontraba en algún árbol, en alguna piedra, o en alguna montaña, un vestigio de algún mundo sagrado que le servía para ganar la seguridad en sí mismo. Pero un árbol, una piedra o una montaña son para nosotros, simples objetos.” Y más adelante agrega: “Pero nos sale el indio. ¿Para qué? ¿Será para contrastar este siglo XX? ¿Será para restituir afuera en el mundo exterior nuestro propio recinto sagrado, solo para ver a los dioses columpiarse en los árboles?”[5]

Cusicanqui: “Lo indígena no es una identidad, no es una camiseta, no es un color de piel: lo podríamos resumir en una episteme, como una atmósfera cognitiva que te lleva, por ejemplo, a intentar reconocer sujetos en el mundo no humano. De hecho cualquiera que practica rituales con cierta regularidad y seriedad, habla con los achachilas, con los cerros, con los ríos, habla con el lago, habla con las piedras.”

No se trata de cambiarnos el color de piel ni de negar los más de 500 años de presencia occidental en el continente. No se trata de una apuesta “folklórica”, “étnicocultural”, una búsqueda de localismo comunitarista o un “retorno al pasado”. Se trata de sacarnos la culpa y la vergüenza introyectadas desde la conquista. Y de aprender a vivir en esa contradicción que supone estar constituido subjetivamente por mundos antagónicos. Pero no se trata de antagonismos destructivos, sino de “un antagonismo creador: fuerza explosiva de la contradicción. Contradicción como una energía vivida, vitalizante, que permite permanentemente este cabalgar entre dos mundos sin sentir que tienes el alma dividida, pa’chuyma, la subjetividad dividida. Hay mucha enseñanza de la lengua indígena en lo que son los modos de vivir en armonía con y en medio de contradicciones muy radicales.”[6] El principio de “relacionalidad” por sobre la lógica de los dualismos.

Este espacio de la subjetividad en el que se da este encuentro (tinku) entre opuestos complementarios y/o antagónicos, es una zona de contacto (taypi), que consiste en un “tercer espacio” en el que los mundos se interpenetran sin fusionarse. Una dialéctica sin síntesis. Esto es lo que Silvia Rivera Cusicanqui denomina lo “ch’ixi”. Y es allí donde nace su apuesta epistemológica, que consiste justamente en abrir y ensanchar ese “tercer espacio”. Esta propuesta nos lleva a romper los parámetros que nos imponen los falsos dualismos: cuerpo/razón, razón/emoción, pensar/hacer, teoría/práctica, etc. y a construir una episteme desde el principio de relacionalidad, que contenga y dinamice los antagonismos y las oposiciones complementarias que constituyen nuestra subjetividad.

Silvia Rivera Cusicanqui nos invita a descolonizar la conciencia propia a partir del ejercicio de prácticas descolonizadoras, tales como: recuperar la autonomía de nuestro pensamiento y nuestra memoria, superar la reticencia al trabajo manual, ejercer la performatividad del cuerpo, crear comunidad en términos de conformación espacios de experimentación micropolítica-, etc. “No puede haber un discurso de la descolonización, una teoría de la descolonización, sin una práctica descolonizadora (…) La posibilidad de una reforma cultural profunda en nuestra sociedad depende de la descolonización de nuestros gestos, de nuestros actos, y de la lengua con que nombramos el mundo.”[7]

Existen, en nuestras subjetividades, “espacios de lo no dicho, un conjunto de sonidos, gestos, movimientos que portan las huellas vivas del colonialismo y que se resisten a la racionalización, porque su racionalización incomoda, te hace bajar del sueño cómodo de la sociedad liberal”.[8]

 

Y también dirá: “tu propia vida es un condensado de experiencias que se te ha transmitido a través de una genealogía muy profunda, muy vasta, de la cual tu cuerpo tiene memoria, no tu precisamente, no necesitas tu tener conciencia de lo que han hecho tus tatarabuelos o de las lenguas que han hablado, o de las músicas que han bailado porque tú lo llevas en tus propias células. Y eso se puede despertar, desatar, mediante trabajos corporales. Eso es posible hacerlo: el ritual es uno de los caminos, la danza es otro, el trabajo con el cuerpo escénico es otro, el trabajo físico, el cosechar, el sembrar es otro. El buscar nexos con una lengua ancestral es otro”.

“Hacer conociendo, el conocer con el cuerpo, el autoconstruirnos a través de un diálogo con la materia -la madera, el cemento, la tierra- y de las conversaciones y akhullis de discusión y reflexión (…) una práctica basada en el silencio y no sólo en la palabra (…) en diálogo con y entre las creaciones de nuestras manos, de nuestros cuerpos”[9].

III.

En este apartado, se propondrán ejercicios para una descolonización práctica. Se trata de diferentes dispositivos didácticos para: descolonizar nuestra configuración espacio-temporal, considerar la memoria histórica como práctica descolonizadora,  descolonizar nuestras genealogías, la recuperación del trabajo manual,  y la concepción del cuerpo como performatividad micropolítica descolonizadora.

          

  1.           Descolonizar nuestra configuración espacio-temporal

¿Qué educación necesitamos para aprender a situarnos espacio-temporalmente en América Latina? ¿Cómo aprender a movernos en nuestro propio paisaje? ¿Cómo contribuir a una educación que desnude la cara oculta de la Modernidad europea desde lo más íntimo y arraigado que sujeta nuestra subjetividad?

En primer lugar, la apuesta es a cuestionar nuestro “puesto en el cosmos”. Hemos internalizado que Europa es occidente y que nosotros también los somos, y que vivimos en el sur, que está abajo. Ahora bien, no somos “occidentales” (porque “otras estrellas nos miran”), y porque lo que consideramos “occidente” no está hacia nuestro “poniente”. Nuestro occidente es China y Europa es nuestro oriente. A su vez, si observáramos el planeta situados, sin punto fijo, en el “espacio exterior”, tampoco habría norte ni sur.

Esto supone una nueva configuración del espacio: nuestros pies ya no pisan el mismo suelo ni nuestros movimientos se dirigen hacia los lugares que creíamos.

En segundo lugar, la historia no está dirigida hacia ninguna parte. La historia no se mueve de oriente a occidente como creía Hegel. En ese relato, tan creíble como el del surgimiento del pecado original, América estaba afuera de la historia por su “novedad”, Asia por su “antigüedad” y África por su “animalidad”. Pero Europa no es el fundamento y el fin de la historia como creemos. Hemos internalizado la línea de tiempo que hemos observado en los pizarrones desde nuestros primeros días en las escuelas y así construimos nuestra noción del tiempo como lineal y progresivo.

Es en nuestra memoria histórica y corporal que podemos experimentar las diferentes capas que componen el horizonte colonial manifiesto en nuestro constante presente.

Como un niño pequeño que se irgue y comienza a caminar y, junto con el aprender a caminar, debe reconfigurar su noción de espacio y tiempo, así debemos reaprender a movernos en un mundo con unas otras coordenadas espacio-temporales.

Así, desde nuestras subjetividades, aludiendo a las heridas narcisistas planteadas por Freud, diremos que tres son las heridas que podemos provocarle al narcisismo norteamericano/nor-europeo:

1) Herida geopolítica: sin desconocer su poder imperial capitalista, Europa y Estados Unidos son dos aldeas.

2) Herida historiográfica: Europa y Estados Unidos, no son el principio ni el fundamento de la Historia.

3) Herida epistemológica: la razón moderna-colonial/norteamericananoreurocéntrica/capitalista/patriarcal no es la única episteme.

   

  1. Memoria histórica como práctica descolonizadora

Trazar nuestra propia biografía, donde lo singular de la memoria corta de nuestra experiencia cotidiana se va tejiendo junto a condicionamientos políticos, históricos, sociales y culturales que se trasladan espaciotemporalmente en la memoria larga de los pueblos, conformando así una trama abigarrada que articula aspectos macro, meso, y micropolíticos en un horizonte histórico que articule la simultánea coexistencia de ciclos cortos y largos -a modo de “placas tectónicas”- que pueden emerger en el presente, reelaborando las estructuras coloniales internalizadas desde la conquista para acá. Así, la narración de nuestra biografía deviene “didactobiografía”.

(…) “En este sentido, la didactobiografía es un dispositivo didáctico que coloca al sujeto en la exigencia epistémica de reflexionar desde su historia de vida; historia que se objetiva en una narración que da cuenta del desafío de leer y sistematizar el conocimiento de la realidad, a partir del análisis del presente en perspectiva histórica”.[10]

  1. Descolonizar nuestras genealogías

Trazar nuestras propias genealogías. No se trata de diseñar un complejo árbol que recoja los nombres y fechas de nuestros antepasados sino de rastrear en sus vidas, en los relatos que las reconstruyen, y en los olvidos que se produjeron, tanto las marcas de la memoria de la dominación, como así también de resistencia creativa y de “densidad” cultural que residen inscriptas en nuestra subjetividad. Así estaremos liberando a la cultura de su reducción a “bien de consumo” o “mercancía fetichizada”, y propiciando un ejercicio descolonizador que restituya nuestra identidad colectiva. Reconstruir nuestras genealogías como ejercicio de memoria histórica no implica sumirnos en una mirada nostálgica. Todo proceso de memoria histórica es fundamentalmente un hecho político. Es un ejercicio de prefiguración. El pasado está entonces adelante, es lo “por descubrir”. “Qhip nayr uñtasis sarnaqapxañani” (“mirando al futuro como al pasado hay que caminar por el presente”, frase ritual aymara).

 
d. Trabajo manual

¿Qué papel juega el trabajo manual en la educación? ¿Cómo podemos vincular la mano a la mente y al corazón, sin jerarquizar uno sobre otro? ¿Cómo superamos el logocentrismo reinante en la pedagogía oficial? ¿Qué prácticas textuales otras habitan las pedagogías latinoamericanas?

Recuperar el trabajo manual de la alienación que supuso la reducción del hacer con las manos a “mano de obra” implicará volver a reunir el pensar y el hacer como gesto epistémico y como rearticulación de nuestra subjetividad fragmentada.

No existe la separación entre teoría y práctica: pensamos y sentimos, y mientras pensamos y sentimos, hacemos. Hacemos, y mientras hacemos, pensamos y sentimos. La mano sabe. En el hacer, creamos.

En el hacer, nos hacemos. En el hacer, nos hacemos con otros. Construimos un método único y personal para entrar en relación con nosotros mismos, con los otros, y con el mundo.

El hacer conforma una otra textualidad.

El hacer es un modo de la comunicación. Comunicación no necesariamente mediada por la palabra oral o escrita. De este modo, nos sumergimos en una práctica que subvierte el aparato colonial dominado por el “logos”.

Una “pedagogía del hacer” supondrá reunir el pensar y el hacer, el gesto y la palabra, el corazón, con la mano y con la mente.

Aprender de los que hacen: de las clases magistrales de un albañil a un aprendiz, de una madre tejedora a su hija, de un maestro panadero a un aficionado.

Albañil, tejedora y panadero, todos ellos enseñan en el hacer. Aprendiz, hija y aficionado, aprenden no sólo a saber hacer, sino que, en ese hacer, aprenden también a sentir y a pensar desde el cuerpo en conversación silenciosa con la materia.

  1. El cuerpo como performatividad micropolítica descolonizadora

Se tratará de explorar la capacidad performática del cuerpo que nos permita enfrentar la racionalización asfixiante del colonialismo: “el cuerpo es también el reducto profundo del que nace la ética interpersonal, la empatía colectiva, el llanto y la solidaridad. Amar, luchar, caminar, resistir o bailar pueden llegar a ser experiencias políticas, formas de decir que tejen un sentido sin apelar a la palabra”. Se tratará, junto con esta micropolítica corporal, de ensayar “acciones colectivas centradas en el cuerpo” (Cusicanqui): “la caminata como práctica política, los recursos y puestas en escena de las movilizaciones, que hacen uso de la música, la teatralidad, los mensajes kinestésicos (…) Estos fenómenos históricos no siempre son reconocidos como parte del presente, son una memoria inconsciente que se reedita (…) Hay en ellos una especie de memoria del cuerpo, el indio que llevamos adentro se levanta, nos baila, nos impele a caminar, a asediar. El discurso verbal resulta un código empobrecido frente a estas prácticas significantes, que atraviesan la acción colectiva, y también la subjetividad de las personas”[11].

Desempupitrar los cuerpos. No se trata únicamente de aprender saberes sobre el cuerpo, sino de posibilitar que el cuerpo conozca. La apuesta es atravesar por experiencias corporales, sentir (con) el cuerpo y no sólo pensar y hablar acerca del cuerpo. El cuerpo se transforma así en toda una sistematización de nuestros conocimientos y los comunica de manera fehaciente.

El cuerpo es expresión: práctica textual.

El cuerpo es vivencia del presente: habitamos corporalmente este tiempo y este espacio, somos el movimiento y los desplazamientos de este presente.

Es memoria histórica: todo tipo de huellas están inscriptas en nuestro cuerpo: las prácticas ancestrales, la herida colonial, la explotación capitalista, el patriarcado. Todo nuestro pasado está cuidadosamente presente: el cuerpo revive la memoria larga de la Historia y la corta de nuestras propias experiencias.

Es cuerpo de posibilidades: prefiguración de nuevas realidades, nuevos tiempos y espacios -nuevos movimientos-. Inédito viable.

El cuerpo es cartografía y constelación.

El cuerpo horizontaliza las relaciones, nos dispone al conocer de otros y otras. Es apertura a las sensibilidades, estremecimientos, a las afectaciones mutuas.

Es territorio de encuentro: con nosotras y nosotros mismos, con los otros y otras, y con el mundo. El cuerpo es diferencia e igualdad.

El cuerpo es territorio de luchas por la descolonización: es performance política. Es movimiento descolonizador: desvela la teoría cuando es mera farsa. Nos dice qué posturas, qué alimentos, qué sustancias, nos habitan desde siempre, y cuáles nos son extrañas. Nos alerta de los tiempos y los espacios coloniales que someten nuestros calendarios, nuestros relojes, nuestros desplazamientos. Se rebela contra el sedentarismo, contra la mera intelectualidad, se levanta contra la alienación producto de la disociación entre la fuerza de trabajo y la alegría.

Una pedagogía que jerarquice el cuerpo o, mejor dicho, que no jerarquice entre la mente, el cuerpo y las emociones, es una pedagogía que se levanta contra el logocentrismo parametralizante.

Una otra pedagogía y una otra episteme que entienden lo educativo como una práctica poblada de palabras, emociones, sensaciones, movimiento, contra aquellas pedagogías y epistemologías que suponen que “el silencio es salud”, que “el cuerpo es la cárcel del alma” y que las emociones “entorpecen el camino al conocimiento”, y que por lo tanto, “es necesario aprender a controlarlas”.

IV.

Toda descolonización de la subjetividad se produce en el dominio de la inter-subjetividad. La educación como espacio-tiempo colectivo para la experimentación de prácticas descolonizadoras. Los movimientos y organizaciones (campesinos, urbanos, afrodescendientes, indígenas, de mujeres, etc.) como como espacios inter-subjetivos productores de experiencias educativas populares, críticas, descolonizadoras. Hacia la conformación de un gran movimiento pedagógico y cultural desde unas “otras” pedagogías.

Sin intención de caracterizarlos ni de restringir su potencia transoformadora, diremos que los movimientos y organizaciones:

  •  Luchan contra formas de desposesión, explotación y ponen en práctica alternativas sociales, políticas y económicas.
  • Generan prácticas sociales prefigurativas de carácter horizontal y democrático. Ponen en práctica hoy el modelo de sociedad al que aspiran en el futuro: economía social desde la autogestión, justa y solidaria, comunicación popular, alternativa, comunitaria, producción de alimentos desde un modelo agroecológico, construcciones alternativas, salud comunitaria, médicos tradicionales (indígenas), etc.
  • Producen, recuperan y recrean cultura y conocimiento. Apuestan a la potenciación de los sujetos contextualizados histórica y socialmente.
  • Consideran lo educativo en términos amplios: “la lucha es formativa”, “la escuela es el movimiento”.
  • Creación de espacios de formación sistemática: escuelas, universidades, talleres, seminarios, encuentros, etc. con metodologías participativas de análisis y producción de conocimiento.
  • Crean instancias de sistematización de experiencias, recuperación de memoria histórica, investigación-acción participativa (IAP), desde una concepción que supere la herencia positivista de la investigación, hacia espacios propios de diálogo y reconocimiento.

Se trata, con Patricia Medina Melgarejo, de “vislumbrar la definición de que  ‘otro mundo es posible’ como Acontecimiento (con mayúscula) político-histórico, en donde la revuelta y la rebelión, la insumisión y la indignación florecen en múltiples y complejas posibilidades de transformación de sujetos en el ejercicio intra e inter epistémico, y por lo tanto político en la búsqueda del acceso al otro y a lo otro”.[12]

[1] No hablamos de “teorías del conocimiento” sino de “modos de conocer”, porque los modos suponen las teorías, pero también las emociones, las sensaciones, las prácticas, etc. y hablamos del “conocer”, por sobre “el conocimiento”, para hacer énfasis en la participación del sujeto que conoce por sobre el conocimiento como objeto producido. A estos “modos de conocer”, los llamaremos “postura epistémica”, que es por lo tanto ético-política, porque implica un desde dónde estamos parados para establecer relaciones de conocimiento con el mundo, con nosotros mismos y con los otros.

[2] Con “relaciones de conocimiento”, nos referimos a lo que Hugo Zemelman define como la capacidad que tiene cada individuo de colocarse en su mundo, colocarse entendido no como capacidad de explicarlo, sino como posibilidad de reconocerlo. Estas “relaciones de conocimiento”, dirá Zemelman, son dinámicas, se van construyendo con el paso del tiempo, no se dan de una vez y para siempre.)

[3] https://www.youtube.com/watch?v=AC_ySMO5-P0

[4] “Conversa del mundo – Boaventura de Sousa Santos y Silvia Rivera Cusicanqui”. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=xjgHfSrLnpU

[5] Kusck, R. “América Profunda”. Editorial Biblos, Buenos Aires, 1999. Pp. 23-29.

[6] Entrevista a Silvia Rivera Cusicanqui disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=7pGlCIJpcc4&list=PLgyhcKT8SQziEQQxOcY7G5qgV08YHfiBC

[7] Cusicanqui, S. Ch’ixinakax Utxiwa. Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores. Tinta Limón Ediciones. Buenos Aires, 2010. Pág. 70.

[8] Cusicanqui, S. Sociología de la Imagen. Miradas ch’ixi desde la historia andina. Tinta Limón Ediciones. Buenos Aires, 2015. Pág. 312.

[9] Cusicanqui, S. Ibidem. 2015. Pág. 302-303

[10] Quintar, E. “La enseñanza como puente a la vida”. Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, México DF, 2006.

 [11] Cusicanqui, S. Op. Cit. 2015. Pág. 312.

[12] Medina Melgarejo, P. (Coord). Pedagogías Insumisas. Movimientos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras en América Latina. Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica/Educación para las Ciencias en Chiapas A.C./Juan Pablos Editor México DF, 2015. Pág. 38.

Fuente del articulo: http://descolonizarlapedagogia.blogspot.com/2016/10/otras-estrellas-nos-miran-hacia-la.html

Fuente de la imagen:https://1.bp.blogspot.com/-4uk1XqsC5Wo/WBINz4nZndI/AAAAAAAAKJI/WIdRVYXDiA8K_5jx0EsvCI3xSZecfiSSACLcB/s1600/toores%2Bgarcia.jpg

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Cultivar la memoria histórica es más necesario que antes, pero debemos hacerlo bien

Néstor del Prado

Por: Nestor del Prado

Insisto en que los recursos minerales pueden quedar guardados bajo tierra por muchos años para decidir el mejor momento de su extracción, en cambio la memoria histórica si no se cultiva se pierde. Una nación sin memoria histórica es una nación perdida. Y no es que el pasado sea factor decisorio para construir el futuro, pero sí muy importante para tal objetivo. Hay muchas maneras de enseñar la historia y muchas más todavía de aprenderla. El libro de texto es la manera clásica o más extendida, no hay porqué desecharlo, pero considero que es muy importante complementarlo con otros recursos tales como: la película, la novela, el testimonio, la anécdota, etc. Claro que en estos tiempos un buen libro de texto en soporte electrónico podría contener todos o partes de los recursos complementarios. La enseñanza de la historia siempre tiene una cuota de intencionalidad política; en algunos casos es notablemente tendenciosa y parcial, tanto en las posiciones contrapuestas sin matiz alguno, como en la ausencia de coloración de las personalidades que se ganaron un lugar destacado en la historia. O lo pintamos totalmente buenos o totalmente malos.

Mi formación universitaria es de la ciencia matemática, en particular en análisis numérico y computación; luego la vida profesional me condujo a la ciencia de la educación, a la ciencia de la dirección y de las tecnologías de la información. Un excelente profesor de Historia en el preuniversitario me motivó a interesarme por su estudio, posteriormente el destino quiso que fuese dirigente estudiantil universitario, lo que propició que dicho interés aumentara.

A continuación abordaré algunas aristas polémicas sobre esta temática.

Comienzo por la necesidad de indagar en la historia contando con los hechos protagonizados por todos y no por una parte; con los testimonios de los vencedores y de los derrotados, de los preclaros y de los supuestamente confundidos. Esto se hace más difícil cuando los protagonistas están vivos, pero indudablemente habrá más oportunidad de llegar a la verdad histórica. Cuando los protagonistas no están vivos, entonces hay que acudir a documentos creíbles, con el riesgo de que los historiadores se abroguen el derecho de darle continuidad al pensamiento de los muertos. Casi siempre la historia la hacen los que ya no están y la escriben los que no estuvieron.

Mientras los protagonistas estén vivos, es necesario crear un clima de libertad de expresión, una cultura del debate, para desarrollar un debate culto.

Un aspecto extremadamente polémico es la participación o exclusión en el debate de los hechos históricos, de los que podíamos calificar de traidores, disidentes, oportunistas, de los equivocados, de los arrepentidos, de los resentidos, y otros calificativos de mayor o menor pegada. Puede suceder que algunos no quieran debatir, es su decisión y debe respetarse, pero qué hacer con los que sí quieran hacerlo. Para mí resulto una lección de vida, los eventos científicos que se han realizado sobre la invasión mercenaria por Girón, con la participación de importantes figuras del gobierno de los EEUUAA y de jefes de brigadas invasoras. Hubo testimonios de un enorme valor para el esclarecimiento de aquel devenir histórico de 1961.

La segunda arista de gran relevancia es la de escribir la historia de procesos relevantes, en los que resulta indispensable la consulta a documentos clasificados como secretos o limitados.

¿Quién escribirá la historia de la evolución económica de la Revolución? (1959-2015)

Para escribir segmentos notables de esta historia, se hará necesario desclasificar documentos de estado y de gobierno. Solo así los historiadores y los economistas podrán escribir con veracidad esa parte de la historia.

Una tercera arista polémica es la referida a los testimonios y anécdotas de protagonistas de edad avanzada, o no tanto pero con ciertos atisbos de problemas de memoria, sin que llegue a ser un enfermo de Alzhéimer; o inclusive se trate del portador de un cerebro sano.

Un artículo publicado en el 2013 en la BBC, titulado “La mente, una fábrica de recuerdos falsos”, por Melissa Hogenboom, plantea que la memoria humana se adapta y se moldea para ajustarse al mundo, y para ello es capaz de crear falsos recuerdos. Todos creamos recuerdos imaginados.

Los neurocientíficos dicen que muchos de nuestros recuerdos cotidianos están falsamente reconstruidos porque nuestra visión del mundo cambia constantemente.

“Nuestros sistemas preceptivos no pueden notar absolutamente todo de nuestro entorno. Recibimos información a través de todos nuestros sentidos pero hay huecos. Así que cuando recordamos un evento, lo que hace nuestra memoria es rellenar esos huecos con lo que sabemos sobre el mundo”.

Por tanto los testimonios y anécdotas de protagonistas de hechos históricos remotos, hay que tratarlos con suficiente rigor científico.

Teniendo en cuenta que un grupo de antiguos dirigentes de la UJC (entre 60 y 77 años de edad) hemos estado intentando reconstruir una parte de la memoria histórica, me propuse pensar en un algoritmo que minimizara la aparición y aceptación por el grupo de los llamados “falsos recuerdos”. Realmente tenía aplazada la tarea, pero mi participación en un Taller Académico convocado por el Instituto Cubano de Investigaciones Culturales ICIC Juan Marinello, la catalizó positivamente.

Propongo un sencillo sistema para evaluar la calidad de los testimonios.

Comienzo por decir que el término calidad abarca los siguientes atributos:

    Correspondencia con el hecho o proceso histórico

    Datos y juicios de valor que aporta

    Amplitud y profundidad del testimonio

    Veracidad, es decir ausencia de falsos recuerdos

    Evidencia documental

    Reafirmación o confirmación de otros protagonistas

    Utilidad para el esclarecimiento de los hechos

De estos atributos derivamos 10 variables para conformar el modelo de evaluación. Pueden ser más o menos de 10 variables, la herramienta informática se encargará de la estandarización.

A cada variable se le puede dar un mayor peso específico mediante el sistema de ponderación. Propongo que la ponderación sea de 1 de 2 o de 3.

La ponderación debe colegiarse entre los investigadores y participantes.

Una vez aceptada la ponderación para cada variable, se pasa a otorgarle un valor entre 0 y 10. Cero para descalificarla y diez para otorgarle la mayor confianza o respaldo. Empleo el sistema endecadario, para una posible utilización de la llamada matemática borrosa o Fuzzy.

No          Variables

  1. Confirmación de participación
  2. Correspondencia con el hecho
  3. Amplitud y profundidad
  4. Coherencia
  5. Evidencia documental
  6. Respaldo de otros protagonistas
  7. Exposición pública con otros protagonistas o participantes
  8. Respaldo de historiadores especializados
  9. Fiabilidad memorística
  10. Pertinencia y utilidad del testimonio

Suponemos que el testimoniante no padece de demencia senil ni de otra dolencia mental que lo haga no elegible para testimoniar.

Tengo una herramienta informática que posibilita realizar los cálculos automáticamente.

Se podrían cambiar las variables a criterio de la institución que la aplique.

Como regla utilizo la siguiente tabla para calificar el resultado, pero también podría ser modificada por la institución o grupo científico responsable.

Puntuación en %             Calificación         Observaciones

Más de 95           Excelente

Entre 90 y 94      Bien

Entre 85 y 89      Aceptable

Entre 80 y 84      Dudosa

Menos de 80     No aceptable

También se podría aplicar la regla que menos de un valor prefijado en alguna variable, implique directamente la calificación de No aceptable.

Hasta aquí una versión resumida del sistema que propongo.

Espero que los foristas interesados en tan importante temática colaboren en la mejora de lo planteado en este artículo.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2016/09/09/cultivar-la-memoria-historica-es-mas-necesario-que-antes-pero-debemos-hacerlo-bien/#.V9feNRJGT_s

Fuente de la imagen: http://sobrehistoria.com/las-fuentes-historicas-materia-prima-de-la-historia/

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La educación, el maestro y algunos retos por venir en el proceso histórico venezolano

Mirna Sojo

América del Sur/Venezuela/Agosto 2016/

Mirna Sojo/www.aporrea.org

Cuando las ideas trastócan los sentidos y hay quien se cansa de escucharlas….”

Hace mas de 449 años desde que el cacique Guaicaipuro y la gesta libertaria de nuestros originarios  unidos  en contra del invasor Español, nos dejó la herencia de una lucha sin descanso que aun hoy se mantiene intacta y corre en nuestra venas.

Muchos cuando oyen estas reflexiones añejas, piensan que es pura gazmoñería, o romanticismo por los tiempos que nos precedieron, pero para los que entendemos el inicio de lo que ha sido la invasión, la comprensión de lo que significó toda la imposición de los  imperios a los largo de nuestra historia y que se han dado el tupé de imponer sus regímenes usufructuando para si nuestras riquezas y culturas ancestrales, sabemos, que esta guerra iniciada por nuestros originarios en toda la tierra de ABYA YALA, aun no ha cesado.

Seria mezquino desconocer esta parte de la historia patria amasada en el dolor y la nostalgia en toda su justa dimensión, más allá de los clichés, mitos y demás yerbas que descalifican nuestros orígenes, pues estaríamos obviando el inicio de toda una perversión que aun hoy nos mantiene en vilo y en este camino por encontrar las vías para nuestra liberación definitiva.

Desde entonces, luego de esa primera  derrota, hemos sido objetos de posesión de los grandes emporios y transnacionales que gobiernan al mundo, los dueños del mundo, que durante siglos han asumido la autoridad de apropiarse de todo lo que tenemos y no tenemos con el fin de usufructuarlo y traducirlo en beneficio económico que le den sustentabilidad.

Y digo esto, porque hemos sido sujeto del despojo en todas sus formas bajo la aparente “libertad”, “democracia” que cobra su significado desde el engaño y la perversión de unos pocos sobre todos los seres humanos que habitamos la tierra.

No es sencillo comprender esta visión, pues, también las palabras “desarrollo” “progreso” “calidad de vida” “superación personal” entre otras, cobran un dulce sabor a nuestro paladar toda vez queremos entrar y ser consecuentes con las ideas que los burgueses del siglo XV generaron y que, la revolución industrial con los ilustrados de la época, se encargó de vociferar, profundizar y construir  un discurso cargado de bienestar económico que da el dinero a unos cuantos. Parafraseando a Paulo Freire cuando dice que la “burguesía introyecta en el pueblo sus propias ideas y logra que lo asumamos sin darnos cuenta, y actuamos en consecuencia a todos sus designios, formas de hacer y pensarse a lo largo de la vida en sociedad”.

Ante esta realidad de la cual cada ladrón reclama su botín, y de la cual europa, y los enemigos del norte son los principales protagonistas y se atribuyen desde siempre ser  el centro del mundo y pareciera que no tuviésemos respuestas ante esta avalancha de sucesos.

Decía Simón Rodríguez,  que la europa se dio a la tarea de inventar, y como han inventado el inventor se reserva el derecho de ser dueño y autoridad de sus beneficios hacia los demás. He allí el pensamiento de acumulación presente en esta idea burguesa. El inventor incluso, se reserva el derecho de que aquellos que surja después de su invento también es suyo, porque a él se debe el beneficio logrado y su trascendencia, es decir, todo lo que surgió y surge les pertenece.

El maestro Simón Rodríguez decía que si tanto nos gustaba imitar a la europa por que no imitábamos su originalidad, es decir si éramos copiones, porque no copiábamos esa manera de crear e inventar de la europa.

Desde entonces, y es una cruda verdad, nos convertimos en copiones y en consumidores acérrimos de todo los espejitos traídos por los invasores de la revolución industrial e intelectual desde el siglo XVI vestidos de academia  y dueños de la verdad.

Esta invasión que hemos tenido a lo largo de toda la historia, y que se manifiesta a través de un discurso que  muchos  maestros y maestras llaman dentro del medio educativo como: “los avances en materia educativa” “los nuevos descubrimientos” “las nuevas teorías educacionales”, “las innovaciones” no es mas que la misma dominación de europa y del norte por sobre nuestros pueblos y la subestimación  en muchos casos de nuestras capacidades, Bien lo decía Freire:

“Solo los colonizadores “tienen” historia, puesto que la de los colonizados “comienza” con la llegada o con la presencia “civilizadora” de aquellos. Solo los colonizadores “tienen” cultura, arte, lengua, y son civilizados ciudadanos nacionales del mundo “salvador”. Antes del esfuerzo “benemérito” de los  colonizadores, los colonizados carecen de historia; son incultos y bárbaros nativos.

Sin el derecho de autodefinición, los colonizados son “perfilados” por los colonizadores. No pueden por lo tanto, “nombrarse” ni “nombrar” el mundo que les es robado”.

Quiero enfatizar pues que todas las dimensiones de la escuela, el maestro Latinoamericano son copia fiel y exacta de los inventores europeos.

Esto para el que perdió la dignidad es bueno, pues se sigue a los “superiores”, y hasta quisieran tener sus sociedades aquí implantadas sin mediar en ningún sentido obviando toda la historia de saqueo y robo que ha hecho de las sociedades “desarrolladas” un  bienestar de dudosa procedencia y sin explicación de sus actos históricos, la compra venta de nuestra soberanía se hace latente y cobra dimensiones descaradas toda vez que sin entender los trasfondos mercantilistas detrás de nuestra educación, maestros de todas las latitudes respaldan los siglos de saqueos hecho a nuestra dignidad.

En cambio, para los maestros y maestras que tenemos dignidad, este saqueo y el robo siguen pendiente y algún día tendrán que pagar todo el daño social, político, económico y espiritual hecho al ser humano desde el sur del Rio Grande hasta la Patagonia.

Vamos hablar entonces del maestro, su filosofía, su visión, ¿de donde viene? ¿Quiénes sus mentores? ¿De cual libro, o autor la toma? ¿De donde son sus ideas? ¿De donde proceden?

Para los que hemos profundizado en nuestra historia educativa sabemos que el siglo XIX y XX se caracterizó por tener una educación para las élites, exclusiva, discriminativa y de abandono por parte de los gobiernos de turno,  pero específicamente quiero destacar, que es en el gobierno de Guzmán Blanco hacia 1870, y durante el período de la democracia representativa, donde comienzan las reformas educativas y la entrada violenta de las corrientes positivistas en todos los ámbitos de nuestro país y en especial en el ámbito educativo:  la masificación, gratuidad de la educación, la formación del maestros en las escuelas normales y dentro de las universidades donde se comenzaban a dar los debates para asumir los modelos de autonomía, ideas, teorías y métodos pedagógicos marcados por las tendencias liberales mas rancias provenientes de otras latitudes, esto profundizó nuestra dependencia intelectual, política y la dependencia económica que desde entonces tenemos y aun las defendemos, a  pesar de saber y sentir que dentro de este trópico no cabe lo gris del invierno europeo y norteamericano, lo corto de su primavera, lo fugaz de sus otoños melancólicos y el ardor inclemente de sus veranos a decir del maestro Fals Borda.

El trópico es otra cosa, pero lo han convertido a imagen y semejanza de los invasores y por eso a veces nos suena hueca nuestra educación, no nos convencen las sucesivas reformas educativas, nos disgusta lo cuadrado de los horarios y fechas en el calendario, nos aturde lo encerrado y caluroso de los salones de clases que por mas que los pintemos, sus cuadradas formas carcomen las esperanzas de los maestros, no nos suena las vacaciones de agosto en pleno periodo de lluvia, no nos cuadra lo foráneo y solapado de nuestros currículos, entre otras cosas, a decir verdad andamos soñando una escuela que refleje nuestra manera de ser y recoja nuestra forma de ser, a lo Venezolano, a lo Latinoamericano.

Pregunto ¿Quién dijo que la educación del trópico era esa? ¿Sobre cuales características se basa su filosofía? ¿Cuales los argumentos? Las consecuencias de la educación y el modelo eurocentrico trasplantado a nuestras tierras, aun no las hemos medido de manera consciente, pero inconscientemente producimos seres humanos para vivir en un régimen de esclavitud social con unos modos de ser y hacer en sociedad  a imagen y semejanza de los burgueses.

Ya el sabio maestro Orlando Fals Borda 2004, eminente colombiano decía:

“tenemos en el trópico, un universo de hechos, de cosas, de maravillas, de magias, que nadie mejor que nosotros puede entender, estudiar, analizar y gozar. En cambio nos subordinamos aquello de otras latitudes, que vienen con otras filosofías de vida o comercios, con otros propósitos, a aprender de nuestros chamanes, a apreciar la biodiversidad que solo nosotros y nosotras tenemos, para entonces convertirlo allá en otro tipo de conocimientos técnico o tecnológico, o en una píldora que después nos van a vender en dólares, sin dar reconocimientos a los chamanes de donde salió la información contextual…”

Lo mas grave, traducido en los maestros y maestras de este trópico, somos los primeros consumidores de todo tipo de teorías y experiencias foráneas, vengan de donde vengan hágalas quien las haga, es mas, somos los primeros en la búsqueda de didácticas nuevas para seguir profundizando en la atomización del conocimiento, herramientas, metodologías para mejorar nuestra practica pedagógica, pagamos, nos endeudamos  para encontrar la llave que permita superar los problemas que  tenemos dentro de las escuelas, otros, somos menos preocupados y asumimos que… “como vaya viniendo vamos viendo”,  pero quiero destacar un tipo de maestro y de maestra que se sobreponen al hecho e indagan desde adentro e inventan, esos maestros rodrigueanos son los que nos interesan promover e impulsar, pues su rebeldía con causa los lleva a encontrar respuestas con las mismas gentes de su entorno.

El maestro (a) latinoamericano (a) ha sido objeto de los designios de los pensadores que iniciaron el descalabro de nuestros antecesores, y se han atribuido el derecho de producir para que nosotros consumamos, “el maestro portador de saberes”, y “no productor de saberes y conocimiento”. Este es uno de los retos a asumir, desde el magisterio producir teorías desde nuestras prácticas pedagógicas cotidianas para ir encontrando las bases sociales de nuestra educación del trópico. ¡O acabamos con la burla nefasta que hace indignos nuestro oficio o seguimos siendo los ciudadanos de segunda como nos consideran la mayoría de las gentes!

Por otra parte, la escuela, ésta que conocemos, es un recinto que nada tiene que ver con nuestra América, bastantes tratados se han publicado donde se expresa que nuestra educación es pasiva, transmisiva, muchas veces en el intento de hacerla mas agradable la combinamos con otras formulas, que a la final terminan pareciéndose a un bodrio y que fortalece a la final a la misma escuela  tradicional reproductora.

Alguien dijo que “ésa era la escuela”, y que “esos eran sus métodos”, y nos nombraron desde su perspectiva, tanto así que no concebimos otras formas de edificarnos que no sean ya las preestablecidas, tan aferrados a las costumbres estamos, que no hay otras posibilidades de educar.

También nos dijeron que en ella solo debía haber maestros que a lo largo de una  carrera obtuviesen un titulo. “El titulo”, un documento  de propiedad que nos hace solo a nosotros maestros, “dueños y señores para ejecutar la profesión”, aún a sabiendas de que las universidades poco enseñan y que lo que aplicamos en las aulas muchas veces no nos resulta.

Sabemos que esta visión de la escuela, es parte de la trampa que nos han querido montar esa historia de copiadera absoluta, y nosotros hemos caído ciegamente creyendo que es verdad, incluso aunque escuchamos, y afirmamos con nuestra cabeza sobre aquella máxima de nuestros sabios abuelos que decía que la  universidad de la vida era incólume y que de allí se sacan los mas grandes aprendizajes que recinto educativo alguno pueda dar, aun así, volvemos la cabeza hacia europa y el norte, menospreciando así la sabiduría de nuestros mayores.

Creo firmemente y convencida estoy de ello, que el acto de educar es un acto muy complejo para dejárselo únicamente al maestro en estos tiempos, pero como todo tiene su precio, he allí el precio que hay que pagar por “el titulo que profesamos”. El capitalismo no pierde ni una. Y no conforme con esto, ha avanzado mucho mas lejos pues ahora en las sociedades “desarrolladas”, la tesis neoliberal es que el maestro ya no será necesario pues la tecnología y otros enseres pasan a sustituir al ser humano por la máquina, me imagino que como buenos copiones que somos pues avanzaremos hacia esta máxima perversa.

Este reto de la escuela, su definición en un sentido mas amplio y reciproco con las comunidades  y su defensa, es parte de la discusión que hay que avanzar dentro del magisterio, pues o entramos en razón de que escuelas hay muchas, y las fortalecemos desde el punto de vista educativo para que den sus buenos frutos o seguimos con la soga al cuello creyendo que los recintos escolares son “los únicos” que deben existir y que fuera de ellos nada sucede, y mas temprano que tarde desapareceremos ante la avanzada inevitable de la máquina y del capital.

El maestro, la concepción de escuela, es un concepto que hay que redefinir en esto tiempos de luchas sociales y políticas, asumir nuestra avanzada como seres conscientes de que hay que ver las escuelas que están fuera de las escuelas, buenas, malas, regulares y cuales son los niños jóvenes y adultos que por allí transitan a diario y tendremos un listado infinito de las distintas formas de escuelas comunitarias que nos rodean y que es el maestro comprometido con las causas sociales el ser mas indicado para fortalecerlas mas allá de las aulas de clase. Escuelas muchas, por citar algunas: la familia, los partidos políticos, los consejos comunales, las cooperativas, los recintos escolares, los amigos, las organizaciones de bases, los grupos religiosos, ambientalistas, comunistas, socialistas, capitalistas, las fabricas, los medios de comunicación y paremos de contar. Con ello quiero invitarlos a comprender y analizar las corrientes del pensamiento educativo que están inmersas en las comunidades para permitir desde todos y de manera articulada cual es el verdadero perfil del hombre o la mujer que aspiramos formar, es decir redimensionar el papel del maestro en estos tiempos, es reconocer con humildad todas las posibilidades que se esta dando la sociedad para educar dentro del marco constitucional y nuestro procesos de cambio, todos con todos.

Entonces ¿de cual maestro hablamos? Ya el magisterio combativo de México siglo XX, lo explica, el maestro líder social, el maestro siempre al frente por ser una persona con condiciones especiales, consciente de su clase social, combativo por excelencia, siempre al lado del pobre, del excluido, dando el ejemplo, preocupándose y ocupándose de su pueblo y los mas desposeídos, he allí el maestro, ese, que también impulsó el maestro Prieto Figueroa en su tiempo, dentro de la lucha del magisterio contemplaba la dimensión social del maestro, el maestro centro de la vida social, el acompañante de los procesos sociales, el maestro que toma la iniciativa, el primero en los espacios donde se fragua la vida de las gentes, de las comunidades, el maestro ocupando todos los escenarios sociales  para dar su luz y su contribución a las virtudes sociales. El maestro desprendido, el maestro consciente. No podemos avanzar en nuestro proceso si el maestro en su desempeño no revisa sus actitudes y cuanto lleno de consumo e individualismo está.

Si bien, esta dinámica nos está imponiendo la necesidad de revisar  nuestro rol y  nuestros espacios desde lo pequeño, lo local, entonces, cuanto y mas la revisión profunda de nuestro modelo educativo bolivariano, que aun inconcluso como está, avanzando poco a poco, deberá ser el pueblo maestro el que termine de completar la pata que le falta a la mesa para que en verdad sea autentico y digno de los inventores del siglo XXI.

Nada esta acabado y aun no esta dicha la última palabra, todo en cuestionamiento, es necesaria la mirada  hacia atrás, buscar y hurgar en la historia de nuestras sociedades originarias de nuestra América: shamanes, caciques y etnias que se las inventaron para conocer, estudiar profundizar y accionar desde la conciencia y trascendencia por esta tierra, volver la mirada atrás y ver nuestros orígenes campesinos frescos en nuestras memorias, y hurgar las formas y maneras de construirnos en sociedad, tanta historia por descifrar y por retomar. Necesaria la formación que despierte nuestra conciencia en estos tiempos históricos de protagonismo y participación, pero también el maestro (a) luz para la conciencia de los pueblos, el maestro acompañante de las gentes que viven en sociedad, para la organización de la lucha, para la liberación de las mentes y profundización de nuestros conocimientos ancestrales. Digno papel y digno titulo de ser maestro y maestra

Por otra parte, la lucha sostenida del magisterio por su organización es otro de los retos a asumir dentro de nuestra realidad, al magisterio difícilmente alguien podrá organizarlo, creo hay mucho temor, miedo y se asume muchas veces una forma limitada en la organización sindical, otros la asumen como un escenario para ejercer el poder y mandar, también, porque los intereses entran en juego, intereses laborales, económicos entre otros, pero pienso particularmente, que los maestros y maestras debemos revisar las distintas formas y maneras en que nos estamos organizando cotidianamente y, encontraremos un prisma de posibilidades aun a la espera de ser interpretadas por nosotros mismos y de producir las mas ricas teorías sociales dentro de nuestro proceso revolucionario esperando ser complementarias a las propuestas sindicales. Este reto de ver por donde andan los maestros y sus formas y maneras de organizarse está a la espera de ser ordenadas y sistematizadas de manera consciente.

Desde el año 99 se comenzó la movilización con la Constituyente Educativa, luego dimos con el Proyecto Educativo Nacional, y desde entonces esos aires de libertad que nos dimos en nuestro país, hoy, se manifiesta en las diversas corrientes pedagógicas que se han ido perfilando y dando frutos desde la organización, aun no estudiada, no comprendida, no analizada en su justa dimensión, es más, se tiende a descalificar e incluso a tildarlas de divisionistas de la unidad sindical a construir.

Por ello que, desnudar, y permitirnos profundizar en las formas y maneras es parte del reconocimiento y el respeto que debemos tener dentro de este proceso inédito que nos estamos dando, unidad en la diversidad es bueno, falta ver con cuales criterios, el reconocimiento del otro y sus construcciones y sobre todo el respeto hacia las trayectorias recorridas en la construcciones de las distintas organizaciones en las que militamos o compartimos con simpatía.

Por ultimo, el asunto de los maestros organizados y las instituciones revolucionarias, sus funcionarios públicos, todos estos planteamientos en tiempo de revolución pueden ser asumidos, si dentro de las instituciones existen funcionarios que no comprendan las posibilidades, la dignidad y la capacidad de fortalecer los movimientos sociales magisteriales desde una perspectiva política, pues puede darse la lectura de que estos planteamientos son “paralelismos”, o simples “insubordinaciones del pueblo en contra de sus instituciones”,o “proyectos individualistas” cuestión que pudiéramos decir que no tienen sentido ni argumento puesto que nuestra constitución es clara cuando reza que la democracia es poder para el pueblo, es participativa y protagónica, que el poder constituyente no se puede conculcar, que hay libertad de agruparse y de construir posibilidades que alimenten el proceso.

En este sentido, la acepción de que es “paralelismo”, es una manera de interpretar la realidad erróneamente, sobre todo cuando sabemos de que existen formas y maneras de construirse y de-construirse en este proceso bolivariano, pienso que la confianza hacia el pueblo, sus maestros, es una lucha que hay que deslindar si queremos que nuestras voces desde la experiencia y la reflexión se escuchen y que pase por las necesarias conversas sin descalificaciones y con el respeto que se merece.

Si bien es cierto que hay lineamientos del presidente Madurto hacia los ministros, también es cierto que nuestro presidente da sus líneas al pueblo y desde lo cotidiano el pueblo las contextualiza, las reedifica, las nutre y desde allí lucha y construye su arsenal para seguir avanzando con mayor rapidéz, pues sin menoscabo de su trabajo, algunas de las instituciones con la lentitud, la burocracia y la visión única hace que se retarden los procesos protagónicos.

 Esto quiere decir que estamos en un momento histórico donde el escuchar profundamente se hace necesario y cada vez necesitaremos funcionarios  capaces de escuchar e interpretar las voces desde el pueblo y las construcciones que se está dando para asumir procesos de legitimación permanentes.

En la actual coyunturastamos estamos seguros y seguras, que la vida propenderá a que los maestros (as) tengamos que dar mayores argumentos, actuar mas desde la militancia comprometida con el pueblo y el país, entendernos desde la diversidad, mediar para aprender la tolerancia, y trabajar en pro del proceso y nuestra reconstrucción nacional y nuestra emancipación definitiva del norte.

Maestros y maestras, este sistema capitalista debe morir de una vez por todas, debemos resarcir toda la historia aun por escribir, el acercamiento hacia lo humano de estos tiempos nos llama a deslastrarnos de la condena que nos ha impuesto esta sociedad desde la derrota de Guaicaipuro, la derrota de la gesta independentista y paremos de contar, las derrotas que durante la democracia representativa tuvimos. Necesario es entonces la calma y la conversa sosegada, los análisis de nuestra situación y la respuesta que desde el pueblo aportaremos a nuestro proceso de transformación revolucionaria, he aquí alguna que desde nuestro punto de vista deberemos tomar en cuenta para futuras fraguas:

En primera instancia permitir el protagonismo y la participación, un gran consenso nacional en torno a la diversidad de enfoques y formas de ser y hacer escuelas, desde el pueblo, aun no reconocidas por las estructuras del estado burgués. Recuperar las  experiencias que se vienen dando en todo el territorio nacional, fortalecer y sincerarlas como saldos del proceso revolucionario y como parte del modelo educativo desde las gentes y en defensa de su educación por la liberación y reconstrucción nacional, avanzar hacia la organización del movimiento pedagógico local, regional, nacional y nuestroamericano.

En segunda instancia, resolver los problemas inherentes a los conceptos de masificación, escolarización heredados del sistema capitalista como única opción a través de los edificios escolares o las llamadas “escuelas oficiales”, y transformarlos en un debate nacional en torno a su origen y causas que lo generaron, interrogantes como estas:¿Cómo superar la división social del trabajo? ¿La vinculación de esta educación con los postulados de una sociedad que se enrumba hacia el socialismo? ¿El proceso de formación desde la liberación y la reconstrucción nacional y la invención de mecanismos que se desmarquen en la medida de  lo posible del modelo rentista? En consecuencia, definir las políticas que desde las organizaciones de las gentes avancen hacia el montaje del bien común, colectivo y una cruzada por elevar nuestros niveles de conciencia política. A mi modo de ver los planteamientos en estos aspectos han sido tímidos.

El maestro de nuestro tiempo debe profundizar, estar informado pues nuestras realidades están cambiando permanentemente, estamos en pleno movimiento y en pleno debate desde las ideas, “aunque a algunos les canse nuestras ideas” por lo tanto la formación permanente es necesaria desde nuestros espacios educativos y comunidades.

En tercera instancia, profundizar, aportar y articularnos con las escuelas sociales, escuelas de la vida o escuelas comunitarias como formas de preservar el arraigo, la cultura y el trabajo emancipador, libre y propio de la gente. Escuelas emergentes que nos den respuestas más cercanas a todo el bagaje de sueños que tenemos acumulados a través de escritos y discursos, más allá de las instituciones y su burocracia. El maestro debe articular y asumir el reto desde la educación donde todos participen y se asuman constructores de un proceso educativo emancipador.

En cuarta instancia: Asumir la construcción de la verdadera educación de nuestro trópico, el maestro utilizando los contextos para indagar y construir tal y como muchos lo estamos haciendo para aportar así a un currículo y un sistema educativo bolivariano pertinente social y culturalmente, convirtámonos en investigadores de lo cotidiano, ampliemos la acción pedagógica, educativa, mas allá de las aulas, y veamos donde nos complementamos.

En quinta instancia: Redimensionar la concepción del estado docente, ponerlo a tono con los nuevos tiempos, un estado docente corresponsable en la gestión revolucionaria, cualificado y pertinente en tiempos de protagonismo y participación, en doble dirección: el gobierno y la movilización permanente del movimiento pedagógico consecuente con el proceso y viceversa.

Estamos en tiempos aun de liberación y reconstrucción nacional, la batalla contra el imperialismo y su terca idea de socavar las bases de nuestra V república, hace que pensemos ahora si, de manera consecuente como vamos a afrontar los retos de nuestra educación en lo porvenir, las interrogantes se suceden por doquier, y llenarían páginas enteras:

¿Cómo pensar una educación distinta?¿como vamos a revertir los modos de producción capitalista que aun nuestra educación sigue fomentándose?, ¿Cómo vamos a trabajar el asunto de la masificación de la educación y a través de cuales mecanismos que nos permita fortalecer el bien común por sobre la competencia aun tan arraigada en nuestros niños, jóvenes y maestros al entrar en nuestras escuelas?, ¿Cuáles otras alternativas educativas están surgiendo que posibilitan la creación de nuevas estructuras que arrasen con el modelo imperial de la educación?, ¿Cómo vislumbrar la reconstrucción nacional por la liberación desde la construcción de un modelo educativo que desde las gentes posibilite elevar el nivel de conciencia política desde los primeros años de vida hasta la vejez? ¿Cómo establecer los puentes comunicacionales desde el entramado social en red y las instituciones revolucionarias? ¿Cuáles los hombres y mujeres capaces de construir desde las gentes?

Fuente:

http://www.aporrea.org/educacion/a179154.html

Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/1KC8S8hfhYPRh0sE-XLXvz6YBqRNJRbW5eN4LI8k1CASUR9UK_5G4sk-LkGxagQLNgfq=s85

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