Educación

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Entrevista a Maite Mutuberria: «Dibujar es como andar»

Noticias

Por: El Salto. 

Maite Mutuberria Larraioz acaba de publicar Lohia, en euskera, y Enorme suciedad, en castellano (Pepitas de Calabaza), una obra en las que aborda su angustia, su miedo y su ruido vital.

Maite Mutuberria Larraioz (1985, Ultzama) es la cuarta hija de un transportista de Copeleche y de una irakasle. De su infancia, recuerda los juguetes de madera de su abuelo carpintero. Su último libro se titula Lohia, en euskera, y Enorme suciedad, en castellano (Pepitas de Calabaza). En esta obra aborda su angustia, su miedo, su ruido vital. Y ya. No ofrece soluciones sobre las crisis que acompañan a la vida. Es así como ella entiende la literatura y también la ilustración. Leer para pensar, dibujar para sentir. Es autora de las premiadas Zerua Berun, Gerrak ez du izenik o El país donde habitan las cigüeñas. 

¿Por qué eres ilustradora?
De niña disfrutaba dibujando, como les pasa a todas las niñas y niños por otra parte.

No todo el mundo disfrutará dibujando en la infancia…
Todos hacemos garabatos y trazos de pequeños. Son nuestras ideas, nuestra manera de reflejar lo que vemos. El problema es que enseguida nos corrigen porque piensan que lo que hacemos no se parece a lo que se entiende como un buen dibujo. Interiorizamos que no valemos para eso y dejamos de dibujar.

Es que no todo el mundo vale para todo, ¿no?
Todos los meses coincido con alguien que me dice que no sabe dibujar o que dibuja mal. Y yo les suelo preguntar: “¿Y sabes andar o también andas mal?”. Dibujar es como andar: si tú estás cómoda, es que vale y merece la pena. Si pensamos que lo que hacemos tiene que gustar a los demás, entonces dejamos de dibujar. Es una forma natural de expresarse y es malo renunciar a ella.

¿Ha sido un camino fácil para ti?
Era buena estudiante pero me costaba creer que podía dedicarme a algo que se considera menor. Hice Comunicación Audiovisual, no me planteé hacer Bellas Artes, y me fui a Madrid a trabajar en una productora, pero pasaba las tardes en las librerías, metida en las secciones de ilustración. Un día lo dejé todo, me formé y empecé de nuevo como ilustradora. Me incorporé a una agencia de publicidad para multinacionales, pero tampoco era mi camino.

¿Por qué?
Me di cuenta de que las cosas que dibujaba para las grandes marcas no me decían nada. Te conviertes en una máquina de hacer lo que quiere el cliente, al que, en general, no le importan ni tu criterio ni tu estilo. Así que también fui dejando la publicidad y empecé a hacer carteles para agencias por mi cuenta y, poco a poco, libros de texto, infantiles y para adultos. Pero, bueno, lo cierto es que sigo haciendo de todo para sobrevivir.

¿Son códigos diferentes?
Creo que es un error diferenciar literatura infantil de literatura para personas adultas. La ilustración es el mismo modo de comunicación, independientemente de a quién te dirijas. Hay mucha literatura infantil que no considera al niño como una persona capaz de interpretar cualquier cosa. Se le da un contenido machacado, reiterativo. Se representa la realidad con dibujos sencillos y planos que empobrecen completamente su universo visual. Casi no hay libros infantiles con fotografías, pero los niños salen a la calle y ven el mundo con sus complejidades y, a su manera, son capaces de entenderlo. Y encima, ahora, quieren utilizarse los libros para educar.

Ah, pero, ¿no eran para eso?
Es que ahora hay textos para que aprendan a expresar las emociones, para cagar bien, libros con musiquitas. Se llama literatura infantil a juguetes y a manuales de instrucciones. Quiere suplirse con libros esa incapacidad para comunicarse con los niños. Hace poco, un amigo me dijo emocionado que fue a un curso en el que le enseñaron que los álbumes ilustrados sirven para hablar de la adopción. Se usan los libros para contarles rollos y no para que pasen un buen rato. No nos extrañemos si acaban odiándolos.

Siempre serán mejor estímulo que una pantalla…
Desde luego, su cerebro no está pensado para ser abducido por una pantalla. Pero, ante todo, el libro tiene que estimular la imaginación, y también tiene que poder hablar de cosas negativas sin banalizarlas, porque la sobreprotección no conduce a nada bueno. Ahora hay una tendencia a tratar temas incómodos sin entrar en el fondo porque se cree que los niños no están lo suficiente preparados para lo cruel, lo feo o lo desagradable. Hace cuatro años ilustré un texto con Marta Núñez sobre la muerte que no decía nada de cómo enfrentarla, solo hablaba de ella, y ninguna editorial ha querido editarlo. Y eso que había ganado el Premio Lazarillo de la Organización Española para el Libro Infantil y Juvenil (OEPLI) que patrocina el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

En comparación con otras épocas, parece que se edita mucho libro infantil, sobre todo en Euskal Herria…
Se publica mucho. No hay más que ir a Durango en navidades para comprobarlo. De hecho, tengo la sensación de que a veces no importa si lo que se publica es de calidad o no. Mientras, veo que en Eltzaburu el euskera está dejando de ser la lengua vehicular entre los niños.

Fuente: https://www.elsaltodiario.com/pista-de-aterrizaje/dibujar-es-como-andar-enorme-suciedad-lohia

Fotografía: JONE ARZOZ

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Reseña: Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles

Reseñas

Por Paula Carlino

El objetivo de este trabajo es plantear los cambios institucionales y curriculares necesarios para hacer frente a la reiterada queja de los profesores sobre las dificultades de lectura y escritura de los universitarios. En una primera parte, analizo que no se trata de diseñar soluciones remediales sino de entender qué es lo que está en juego cuando se lee y se escribe en la educación superior.

Existen dos creencias generalizadas que llevan a responsabilizar al nivel educativo previo por los problemas constatados en los universitarios. Estos presupuestos también justifican la tendencia de nuestras universidades a no hacerse cargo de cómo comprenden y producen los escritos sus alumnos. Se parte de la falsa suposición de que interpretar y elaborar textos es una habilidad básica y general, que necesita haberse aprendido en niveles educativos anteriores, con independencia de todo contenido disciplinar.

También, se piensa que la escritura es sólo un medio de registro o comunicación del saber, desconociendo así el potencial epistémico de la composición escrita. Sin embargo, tales suposiciones son cuestionadas por los estudios en alfabetización académica. Éstos señalan que la lectura y escritura no son técnicas aislables y autónomas de una disciplina sino prácticas discursivas propias de cada campo del conocimiento. Los desafíos que plantea el lenguaje escrito en la universidad no son similares a los de otros niveles educativos, ya que forman parte de una particular cultura académica.

Por ello, exigen continuar aprendiendo y enseñando a leer y a escribir. Además, existen investigaciones que señalan las condiciones en que producir un texto sirve simultáneamente para elaborar las ideas en él desplegadas. En contraposición, las universidades argentinas tienden a no ofrecer el contexto necesario en el cual los alumnos puedan escribir para aprender. Si nuestras casas de altos estudios promovieran la redacción académica como una herramienta para desarrollar el conocimiento (y no sólo para evaluarlo), aprovecharían el poder cognitivo de la escritura. Es decir, los problemas para analizar y elaborar textos académicos no pueden ser considerados sólo como incompetencias (de los alumnos o de los niveles educativos previos) sino que han de ser reconocidos como intrínsecos a los estudios universitarios. Para comenzar a abordar estos obstáculos, es preciso reanalizar qué estamos omitiendo enseñar en nuestra formación superior.

Las alternativas para enfrentarlos deben plantearse en una nueva agenda política y curricular. En la segunda parte de mi trabajo, presento los resultados de una investigación sobre 90 universidades angloparlantes, que han llevado a cabo reformas institucionales logrando implementar diversos sistemas para afrontar retos similares. Además de talleres introductorios, estas instituciones han creado programas que entrelazan la enseñanza de la alfabetización académica con las diversas asignaturas ofrecidas por sus departamentos; reseñaré el sistema de Tutores de Escritura, el de Compañeros de Escritura en las Materias y el de Materias de Escritura Intensiva. El valor de estos modelos no es el de ser simples alternativas probadas para ocuparse de la cultura escrita en el nivel superior sino el de aportar una perspectiva, no divulgada entre nosotros, que nos permite iluminar con otras premisas lo que estamos acostumbrados a dejar de ver.

Link para descargar la investigación: https://www.aacademica.org/paula.carlino/23.pdf

Fuente de la reseña: https://www.aacademica.org/paula.carlino/23

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Así son las nuevas pedagogías feministas

Ana Torres Menárguez

Por: Ana torres Menarquez

Talleres que cuestionan el amor romántico o cursos que revisan la escasa presencia de mujeres en los libros de texto son algunas de las iniciativas

 

Hora del recreo en un colegio cualquiera. Desde fuera, un observador no ve nada especial en el patio. Un tumulto infantil, niños que juegan al fútbol, otros que corren y niñas sentadas en corros por la periferia del espacio. Parece que cada uno está a su aire, donde le apetece. ¿Hay sexismo en ese escenario? Este planteamiento inicial de la socióloga Marina Subirats en su libro Balones fuera (Octaedro) ha inspirado a algunas escuelas a transformar sus recreos para evitar que los roles de género se reproduzcan desde la infancia. «Antes, el patio estaba acaparado por el campo de fútbol. La mayoría de niños solo jugaban a la pelota y las niñas se organizaban en otro tipo de actividades. Ahora todo es diferente: hay muchos más juegos compartidos», cuenta Alicia Bernardos, madre de dos alumnos del colegio público La Paloma, en el barrio madrileño de La Latina, que el pasado noviembre se sumó a la ola de transformación de los patios.

«Desde que son pequeños les enseñamos a estar de una manera en el mundo. El hecho de que los chicos ocupen la mayor parte del espacio con una actividad más agresiva y las niñas se resignen a los alrededores es el comienzo de la desigualdad», explica Irene Martínez, profesora asociada de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense y autora del trabajo Construcción de una pedagogía feminista para una ciudadanía transformadora. Ella es una de las docentes preocupadas por introducir nuevas pedagogías feministas en los programas académicos de la escuela, una realidad todavía inexistente en España y reducida a talleres opcionales en algunos centros.

Martínez cree que el primer paso debe ser la formación del profesorado. «La educación no es neutral y es la responsable de reproducir sociedades desiguales, donde lo masculino está asociado con poder y superioridad intelectual o física, y lo femenino con sumisión y dependencia», explica. Desde hace un año imparte el taller Despatriarcalizar la educación, dirigido a docentes, en el que se revisan tanto las metodologías que se emplean en el aula como los contenidos desde la perspectiva de género.

LOS PATIOS ESCOLARES IMPORTAN
¿Qué ocurre si nos fijamos en los usos que hacen niñas y niños de un patio infantil? “Si aplicamos las herramientas de análisis que propone el urbanismo feminista y la coeducación, veremos que el espacio no es neutral al género. La configuración de los patios de recreo concede protagonismo a unos usos en detrimento de otros, e influye en los comportamientos que se producen en él”, explica Marta Monasterio, portavoz del colectivo Pandora Mirabilia, que junto con el estudio de arquitectura PEZ arquitectos, y las urbanistas feministas Col·lectiu Punt Sis de Barcelona, han impulsado el proyecto ‘Red de patios inclusivos y sostenibles’, gracias a una subvención de La Caixa obra Social.

Así, por ejemplo, en la mayoría de los patios la pista de fútbol (utilizada en mayor medida por niños) ocupa un espacio privilegiado y condiciona el resto de usos del espacio, que quedan relegados a los márgenes. En definitiva, que niños y niñas compartan espacios de juego no garantiza que ese juego se esté dando en igualdad de condiciones.

Dos colegios públicos de Madrid -el CEIP Nuestra Señora de la Paloma y el CEIP Santa María- han sido los pioneros en esta comunidad en transformar sus patios, un proceso que se inició hace un año y en el que han participado la dirección del centro, el profesorado, las familias, el alumnado y la Junta de distrito. “El objetivo ha sido mejorar los patios escolares y su accesibilidad, poniendo el acento en cuatro claves: participación, inclusión social, igualdad de género, y sostenibilidad ambiental”, señala Monasterio. Ahora la reducción de campo del fútbol ha dejado entrar, por ejemplo, un rocódromo donde niñas y niños juegan juntos.

Otro de los focos es analizar los mensajes de la televisión y la publicidad. Pone el ejemplo de Peppa Pig, la serie de dibujos de éxito infantil en la que la madre se pasa el día en casa preparando la comida y el padre sale cada mañana a trabajar con el maletín. Uno de los primeros pasos para los profesores debe ser, según Martínez, revisar su vida y empezar a aplicar la filosofía feminista en sus actos cotidianos. «Muchos de mis alumnos de primero de Magisterio tienen el discurso integrado, pero otros no despiertan hasta los 30. Actuar supone renunciar a cosas y enfrentarse a los otros, implica luchar», remarca.

La estrategia en la escuela debe ser, opina Martínez, ir más allá de la semana de la igualdad y hacer extensivos esos contenidos al currículum escolar. «No deberíamos tenerlo complicado teniendo en cuenta que la gran mayoría de docentes en las primeras etapas educativas son mujeres», añade. Durante el curso 2014-2015, el 66,2% del profesorado en España fueron mujeres, según datos del Instituto Nacional de Estadística. En Educación Infantil el porcentaje fue del 97,6%, en Primaria del 81,1%, en Bachillerato del 57,2% y, en cambio, en la Universidad solo del 40,5%.

¿Qué se puede hacer en el aula? El colectivo Pedagogías Invisibles ofrece el curso online Yo, tú, él, ella… conciencia de género en el espacio educativo, 45 horas de formación (150 euros) en el que revisan las metodologías, las relaciones profesor-alumno y los contenidos. «Analizamos las pedagogías invisibles, lo que aprendemos sin darnos cuenta sobre género, raza… lo que llamamos el currículum oculto», señala Eva Morales, doctora en Educación Artística y miembro del colectivo. Ese currículum oculto adoctrina: lo masculino siempre está por encima. “Los programas académicos son androcentristas, el hombre ocupa una posición central en el mundo, las sociedades, la cultura y la historia”, critica.

«El lenguaje tiene mucha importancia. Todo lo masculino es neutro. Ahí se está ejerciencido una influencia», señala. Por eso, utilizan guías de lenguaje inclusivo como la publicada por la Diputación de Huelva. Morales no cree que la fórmula sea utilizar el femenino plural en todos los casos, ya que puede haber gente que no se sienta cómoda, pero sí, por ejemplo, sustituir ‘los alumnos’ por ‘el alumnado’. En su tesis doctoral, como acto reivindicativo, ella empleó el femenino plural en lugar del neutro a sabiendas de que iba contra el estándar académico.

Aplicar el feminismo y actuar supone renunciar a cosas y enfrentarse a los otros, implica luchar

Durante años, Morales ha trabajado como mediadora de museos en diferentes colegios y ha visitado decenas de aulas de Infantil y Primaria. Ha observado como el sexismo se da también en el reparto de tareas dentro de la clase. «Las y los docentes suelen escoger a los chicos para las tareas relacionadas con la fuerza, como mover una mesa, o con el control, como asegurarse de que nadie arme alboroto en ausencia del docente. En cambio, a las chicas se les encarga lo que está más vinculado con el orden o la limpieza, como reponer tizas o borrar la pizarra». Programaciones lúdicas como el carnaval también ejemplifican los estereotipos de género en las profesiones. «Ellos de médicos y ellas de bailarinas… es una ocasión perfecta para trabajar el tema con el alumnado». Otra idea: la revisión de los eventos culturales. «Proponer dibujar una dragona y no un dragón para la celebración del día de Sant Jordi».

La propuesta de María Acaso, presidenta del comité asesor en arte de la Fundación Daniel y Nina Carasso y autora de Art Thinking (Paidós), y de María Llopis, autora del libro Maternidades Subversivas (Txalaparta), va un paso más allá al incidir en la educación afectivo-sexual. Lo que ellas llaman las políticas de la vergüenza. «El patriarcado nos hace pensar que el placer en nosotras es malo y en la escuela los pocos talleres sobre sexualidad giran entorno a la contracepción y a la prevención de enfermedades, que es muy importante pero no tiene que dejar fuera el tema de la estimulación», apunta Acaso, que hace dos semanas impartía con Llopis una charla para docentes en la Fundación Miró Mallorca titulada ¿Qué puede aprender la educación artística del porno feminista?.

«La razón de muchas cuestiones políticas está en la sexualidad y el colegio no lo pone fácil: hay que enseñar a las niñas a no sentir culpa sobre su propio deseo», indica Llopis, que además es aluma del Máster en Investigación Aplicada en Estudios Feministas, de la Universitat Jaume I. Entre otros mensajes, su idea es hablar de la masturbación femenina sin tapujos.»Es incomprensible que todos los centros se estén volcando en la innovación pedagógica y ninguno hable de feminismos», añade. El próximo julio participará como formadora en la primera edición del curso Summerlab Pedagogías Feministas, dirigido a educadores y organizado por el colectivo Pedagogías Invisibles en Matadero, Madrid.

El colegio privado de educación autodirigida Quatre Camins, en Castellón, ha contactado con Llopis para impartir en sus aulas uno de sus talleres de género. Desde su apertura hace un año, sus 48 alumnos trabajan en aulas multigrado, donde se mezclan edades y hay más de un profesor dirigiendo la clase. Los espacios son abiertos y los alumnos se mueven libremente. El aprendizaje se basa en el interés del niño y las asignaturas se llaman talleres. «Nuestra filosofía es seguir el ritmo evolutivo de los alumnos, esperamos a ver cuáles son sus intereses para responder a sus dudas», cuenta Delfina Ferrer, directora del colegio. Recientemente, un grupo de niñas de entre ocho y diez años han solicitado un taller de sexualidad y, además de recomendarles libros como El tesoro de Lili o Cosquillas, que tratan la sexualidad, el placer femenino y la menstruación, en el centro ya están preparando una actividad.

En Educación Infantil el 97,6% del profesorado en España son mujeres y en Primaria el 81,1%

El trabajo desde las editorales por incluir nuevos contenidos es clave. Iria Marañón, autora del libro Educar en Feminismo (Plataforma Editorial) y editora de libros de texto en una multinacional, lleva varios años contribuyendo al cambio. «Estamos introduciendo la figura de la mujer en los libros de Ciencias, devolviéndole su protagonismo», asegura. Desde las imágenes hasta el enunciado de las actividades, considera que los libros están plagados de «opresión invisible». «El sistema patriarcal está tan embebido que ya no lo vemos, pero, por ejemplo, en los temas de anatomía el cuerpo femenino solo se emplea para el aparato reproductor». Ella solicita cuerpos femeninos para explicar el sistema digestivo, o fotos de partidos de fútbol mixtos.

Patricia Raijenstein es otra de las pedagogas feministas. Su principal apuesta es que se reconozca el protagonismo de las mujeres pioneras de la música electrónica, un taller que ha impartido en La Casa Encendida de la mano de la Escuela de Oficios Electrosonoros y por el que han pasado más de 600 estudiantes de Primaria y Secundaria de Madrid. Concienciar sobre los mitos del amor romántico es otra de sus líneas de investigación y su taller Sin ti no soy nada atrajo a alumnos de Secundaria y Bachillerato hace unos meses en Matadero Madrid. «A través de un juego de cartas intento deconstruir las narrativas heteronormativas». Les muestra la teoría de la media naranja versus racimo de uvas para explicarles que el poliamor -relación de más de dos personas al mismo tiempo- es una opción viable siempre que se cuente la verdad y se consensúe con la pareja. «Intento abrir posibilidades en la adolescencia y mostrarles que pueden elegir lo que quieren ser».

Fuente: https://elpais.com/economia/2018/02/25/actualidad/1519556511_175919.html?rel=mas

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CNTE pide a López Obrador derogar la reforma educativa

Noticias

América del Norte/México/22.08.18/Por Héctor Molina/Fuente: www.eleconomista.com.mx.

La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación de la Ciudad de México pidió al presidente electo Andrés Manuel López Obrador derogar por completo la Reforma Educativa y de no hacerse, realizarán movilizaciones como último recurso de presión

La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) de la Ciudad de México afirmó a través de los representantes de la sección 9, 10 y 11 que en caso de que la próxima administración federal encabezada por Andrés Manuel López Obrador no derogue por completo la Reforma Educativa realizarán movilizaciones como último recurso de presión.

“Ese mensaje y esa situación de claridad que tenemos la debe tener López Obrador y todos los diputados locales y federales que fueron votados a través de esta coyuntura electoral; no puede ser, independientemente de que ellos decidan aliarse (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y AMLO), a quién deben escuchar y a quién no, porque ahí va a estar la Coordinadora.

“Y tendremos que utilizar en su momento, si es que esto no se escucha, las movilizaciones como último momento de presión para ser escuchados, igual que lo hicimos con el gobierno actual, los diferentes plantones, las diferentes marchas, no son resultados de una locura”, dijo, Enrique Enríquez, secretario general de la sección 9.

En conferencia de prensa este lunes, Enríquez señaló que desde que se aplicó la Reforma Educativa en el país ha existido corrupción en la evaluación de docentes incluso por parte del mismo Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

“Ni Elba Esther, ni (Juan) Díaz de la Torre (actual líder del SNTE). Estos personajes han denostado y han hecho del magisterio y de todo lo que ha implementado carrera magisterial en su momento o en otros estilos la corrupción; ustedes dirán los maestros han sido evaluado o se han metido a la carrera magisterial sí, pero al final los que tenían los exámenes, por ejemplo, en carrera magisterial era el SNTE y los vendían osea fomentó la corrupción ahí”, apuntó.

Asimismo, las secciones se pronunciaron en contra de que se realice una consulta pública generalizada sobre la Reforma Educativa ya que, afirmaron, se trata de la creación de un modelo educativo en el que se debe poner en el centro a los maestros, alumnos y padres de familia.

Por otra parte sobre la libertad de Elba Esther Gordillo Morales, exlíderesa histórica del magisterio, el secretario general de la sección 9 apuntó que están en desacuerdo.

“No se trata de que Elba Esther regrese, estamos en desacuerdo. La CNTE en todos los estados donde tiene presencia va a luchar porque los maestros democráticos, los maestros de cada sección del país, sean respetados en su derecho a la libre elección de sus representantes y no como hasta ahora ha sucedido”, afirmó.

Además de esto, las secciones precisaron que aunado a la derogación de la Reforma Educativa también se discutirá en octubre la propuesta de un aumento salarial generalizado para todos los maestros y personal administrativo de las escuelas públicas del país.

Fuente de la noticia: https://www.eleconomista.com.mx/politica/CNTEpide-a-Lopez-Obrador-derogar-la-reforma-educativa-20180813-0043.html

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Concurso escolar financia y asesora proyectos de transformación social de todo Chile

Noticias

América del Sur/Chile/22.08.18/Fuente: www.biobiochile.cl.

La Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC) ha abierto la invitación a estudiantes de enseñanza media de todo Chile, a participar del Concurso Interescolar de Iniciativas Juveniles Ciudadanas de Transformación de Realidades, Transforma.

Transforma es un concurso que busca fortalecer la formación cívica de estudiantes secundarios del país, a través del desarrollo y creación de proyectos, acciones y experiencias concretas que contribuyan a mejorar la calidad de vida de sus comunidades.

La invitación es a que los y las estudiantes elaboren un proyecto enfocado en su comunidad y territorio, ya sea para abordar una problemática y proponer una acción de transformación; o para sistematizar y poner en valor saberes conocimientos o experiencias locales.

La iniciativa busca incentivar a las y los jóvenes para que se involucren con las expresiones y problemáticas de sus comunidades locales, en el marco de las nuevas políticas de formación ciudadana del Ministerio de Educación.

Asimismo, se espera que el proyecto, tanto en su diseño como en su implementación, proponga formas de trabajo colectivas, colaborativas y participativas; logrando dialogar con diversos actores de la comunidad educativa y local.

Pueden ser parte de esta innovadora convocatoria mejoras y propuestas sobre medio ambiente, salud, género, convivencia escolar y ciudadana, entre otras. La fecha máxima de plazo de recepción de postulaciones es el 7 de septiembre de 2018.

Los proyectos ganadores obtendrán hasta un millón de pesos para su implementación, además de la asesoría para su correcta presentación y ejecución, a cargo de docentes de la UAHC.

En tanto, el jurado está formado por expertos en Formación Ciudadana y parlamentarios de distintas comisiones.

Cedida

La convocatoria y postulación está abierta a los y las estudiantes de enseñanza media y sus profesores y profesoras de todo el territorio, a través del formulario de inscripción disponible para su descarga en www.academia.cl. Para conocer mayor información, pueden escribir al correo comunicaciones@academia.cl.

Fuente de la noticia: https://www.biobiochile.cl/noticias/artes-y-cultura/actualidad-cultural/2018/08/13/concurso-escolar-financia-y-asesora-proyectos-de-transformacion-social-de-todo-chile.shtml

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La salud y la educación de los pueblos indígenas de México: Apuntes de propuestas de acción

Noticias

Por Educación Futura

La salud y la educación de los pueblos indígenas de México en el Plan Nacional de Desarrollo (2018-2024): Apuntes de propuestas de acción

Bertha Dimas Huacuz

  1.  SALUD PÚBLICA Y MEDICINA INTERCULTURAL COMUNITARIA

Un elemento básico del perfil poblacional y sociocultural del México indígena actual consiste en que un número creciente de familias indígenas viven en entornos urbanos severamente marginales y sin servicios básicos. Más de la mitad de los indígenas de México habitan, ya, en zonas urbanas y no en el campo (54 por ciento). Además, la población indígena estimada (2010) es de alrededor de 17 millones (INEGI); es decir, 15 por ciento de la población total, y no el 10 por ciento, o menos, que todavía se maneja en muchas esferas de la administración pública, con implicaciones que resultan en una menor asignación de recursos gubernamentales a regiones indígenas.

La situación de la salud y la enfermedad en los pueblos indígenas de México y Michoacán se debe abordar desde la perspectiva del nexo de la pobreza, la inseguridad alimentaria, la desnutrición, la degradación del medio ambiente, la insalubridad y la enfermedad. Se deben considerar igualmente la precariedad de los servicios médicos y las brechas de atención a la salud existentes en las comunidades indígenas del país, a la vez que las limitaciones del “Modelo Intercultural” aplicado por los servicios institucionales de salud.

Consecuentemente, en un marco conceptual del derecho a la salud, a la alimentación y a un ambiente saludable se propone la necesidad del establecimiento de un sistema integral de salud comunitaria para los pueblos indígenas, cimentado en: [a.] el ejercicio de las autonomías jurisdiccionales locales y la revalorización de las estructuras de convivencialidad comunal, culturalmente pertinentes en la atención a la salud; [b.] la investigación/ promoción y aplicación de saberes tradicionales y etnoprácticas de medicina y salud pública; y [c.] la formación (y contratación por el sistema) de médicos indígenas, bilingües, en un contexto de educación universitaria intercultural.

PROPUESTA: ACCIÓN COMUNITARIA Y EDUCATIVA EN SALUD

Los elementos de una nueva estrategia y de programas de acción en salud indígena intercultural, de la manera como se proponen en este documento, tienen como punto de partida el necesario reconocimiento, por parte los gobiernos estatal y federal: 

Primero. De que la salud integral y de calidad es un derecho universal y constitucional— exigible hoy. No es un regalo que no llega.

Segundo. De la autonomía y ejercicio de la jurisdicción y atribuciones de gestión local, en base a los preceptos constitucionales y los convenios internacionales; y

Tercero. De la necesidad de nuevas iniciativas de intervención en salud y educación, mismas que deben contar con la jerarquía, capacidad de decisión y participación directa de profesionistas indígenas, involucrados desde la planificación y el diseño de estrategias, además de que a los programas se les asignen los recursos materiales y presupuestales suficientes.

Estas condiciones nos llevan a la necesidad de actuar, en:

  • La recuperación de las jurisdicciones y consolidación de la gestión del desarrollo de nuestros territorios e instituciones. Particularmente en los aspectos de la salud, para lo cual es esencial, indispensable, la participación directa de personal indígena de salud, bilingüe, bien calificado, incluyendo médicos generales y especialistas (mujeres y hombres) en cada una de las clínicas y hospitales que se encuentren ubicados en las zonas de influencia indígena.
  • Consecuentemente, se hace necesaria la educación en el área de las ciencias de la salud, misma que deberá ser de calidad, además de congruente, pertinente e intercultural. Esta educación demanda atender de manera específica nuestras necesidades médico-sociales y, por ende, de comunicación bilingüe e intercultural médico-paciente y médico-comunidad. Dentro de un programa integral de salud, se debe asegurar el acceso a las prácticas, capacitación y servicio social, además del empleo de los nuevos profesionistas indígenas.
  • La exigencia para la creación de un modelo complementario, nuestro, de centros comunitarios de salud basado en los principios originales de hospitalidad y atención integral (hospitales-pueblo; hospitales-escuela; clínica-hospital intercultural), que involucre al paciente y a la familia en una atención intercultural médica y social completa.
  • La validez de la medicina tradicional, la cual debe recibir el más decidido apoyo, fomento y promoción, además de facilitar su enseñanza y aplicación en el ámbito comunitario y por la educación formal.
  • La urgencia de la creación de un sistema integral de salud comunitaria el cual sirva, además de la atención primaria, de mecanismo de referencia, apoyo, monitoreo y evaluación permanente del estado de la salud familiar y comunitaria, incluyendo: compilación y reporte de nuestros datos estadísticos; promoción de la nutrición y el cuidado de los ancianos así como de los individuos con necesidades especiales de atención. Un abordaje más allá de las ‘pensiones’ de los adultos mayores.

El Papel de las Universidades Interculturales. Esta vertiente educativa de la medicina y la salud pública indígena, urbana/periurbana y rural, de la manera delineada en esta propuesta, tendrá que promoverse desde los espacios ya conquistados de las establecidas y, así nombradas, universidades interculturales. La aportación de estas instituciones de educación —debemos resaltar— comienza con la formación de médicos indígenas, bilingües (mujeres, hombres) —y de la formación de los maestros de los estudiantes de medicina— en un contexto de consolidación de las estructuras de acción-investigación y de formación universitaria intercultural, con pertinencia social, compromiso comunitario y calidad académica y profesional.

  1. EDUCACIÓN INDÍGENA INTERCULTURAL

Para  la mejoría que se requiere en el sistema educativo nacional, por lo que corresponde a la formación integral de los jóvenes indígenas de educación media superior y superior, se debe partir de un conocimiento de las brechas educativas a las que estos se enfrentan (mujeres, hombres), en base a un marco conceptual del derecho a la educación. Esto es, bajo los lineamientos constitucionales de educación gratuita, laica, culturalmente relevante y de calidad, en un contexto de diálogo (intercultural) equitativo de saberes.

Para el caso de Michoacán, se deben considerar: [a.] la situación de discontinuidad estructural de la educación intercultural bilingüe (EIB) que se ofrece en la entidad (i.e., la falta de educación media superior intercultural); y [b.] los elementos de diagnóstico/ desempeño de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), tendientes a la definición de un modelo renovado de educación superior intercultural-indígena para la entidad, a la vez que a la reforma y consolidación de la UIIM.

ESTADÍSTICAS BÁSICAS

Mientras que en México un joven hablante de alguna lengua indígena, alcanza solamente 6.6 años de escolaridad (en promedio), la educación de un joven no indígena es de 9.4 años (INEE, 2016, 25). A su vez, el 60 por ciento de la población de hablantes indígenas de México —mayor de 24 años de edad—, no terminó su educación primaria, en tanto que apenas 33 por ciento cuenta con la primaria completa. Por su parte, solo el 5 por ciento de este mismo universo poblacional terminó la secundaria; y, aproximadamente, solo el 2 por cientoalcanzó estudios completos de educación superior (INEGI, 2015).

Educación Media Superior y Superior. Debe subrayarse que el eslabón más débil del Sistema Educativo Nacional (SEN), en su totalidad, y de la educación intercultural bilingüe (EIB) del país, en particular, radica en el nivel de la Educación Media Superior (EMS). Es así que, solo el 51.0 por ciento de la población nacional cuenta con EMS completa (segmento poblacional de 20-24 años de edad), i.e., muy limitado, en sí; comparativamente es también muy bajo frente a otros países de la OCDE y de Latinoamérica.

Para los indígenas de México, este indicador es de 35.5 por ciento; para los no indígenas, es de 52.7 por ciento. Entre los habitantes de Michoacán (indígenas y no indígenas), solo el 38.4 por ciento cuentan con la EMS completa: el más bajo en el ámbito de las entidades federativas (INEE) (¡!).

Estas brechas se amplían significativamente en el ámbito de la educación superior (ES). Continuando con datos del INEE: Sólo el 20.4 por ciento de los mexicanos (segmento 30-34 años de edad) cuenta con (al menos) la licenciatura. En Michoacán este indicador es del 15.1 por ciento. Diferenciando en base a la adscripción étnica, para los mexicanos no indígenaseste porcentaje alcanza el 21.7 por ciento; para los indígenas del país es apenas del 8.1 por ciento. La proporción de mujeres rurales, indígenas y pobres, que tienen acceso a las aulas universitarias, es todavía menor como consecuencia de las barreras sociales y de género existentes.

Es evidente, por lo tanto, que el subsistema de educación intercultural bilingüe del país no ha logrado eliminar las brechas sociales y regionales; ni ofrecer educación de suficiente calidad, en general, y con pertinencia lingüística-cultural, en particular. La situación de acceso extremadamente limitado de los indígenas a la educación superior todavía se presenta en nuestros días cuando se ha cumplido más de la primera década de la creación de las universidades de vocación intercultural e indígena en México.

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN MICHOACÁN

Discontinuidad Estructural. Michoacán cuenta con una estructura mínima establecida de EIB que abarca de preescolar a la secundaria. La entidad cuenta también con algunas instituciones de educación superior intercultural (Normal Indígena de Cherán, Tecnológico Superior P’urhépecha-Cherán, Universidad Intercultural Indígena de Michoacán-UIIM), pero la educación de nivel medio superior intercultural no está contemplada en los programas oficiales, ni opera una sola escuela oficial “intercultural” del nivel EMS.

En relación a la educación superior que se ofrece en el ámbito regional de Michoacán, es común que se presente un movimiento anual de estudiantes “rechazados”. Esto es por falta de cupo suficiente en la principal universidad estatal (Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo). Paradójicamente, por otro lado, la matrícula de la UIIM ha disminuido de manera pronunciada en los últimos años, ‘fenómeno’ que se está buscando revertir con la creación de carreras ‘calcadas’ de otras universidades, sin atención a los intereses y expectativas de desarrollo profesional de los jóvenes indígenas de la entidad. La UIIM opera desde 2006, al igual que la mayoría de la universidades interculturales oficiales de México, y sus carreras se derivan, genéricamente, del “Modelo Educativo de Universidad Intercultural” (CGEIB-SEP).

PROPUESTAS: EDUCACIÓN INTERCULTURAL

La educación intercultural debe valorarse como lo que es: un instrumento de integración social, pluricultural, reconquista (recuperación) de los pueblos indígenas; elemento cardinal de equidad étnica, intergeneracional y de género. En consecuencia, la educación de los jóvenes indígenas (mujeres, hombres), no puede continuar siendo incompleta ni de segunda calidad. La educación indígena intercultural bilingüe, en todos los niveles, debe, por lo tanto:

Primero. Expandirse —con impacto nacional—, como vertiente principal del sistema educativo, bajo un ejercicio efectivo del marco constitucional ampliado de pluriculturalidad, atendiendo el “Convenio 169” de la Organización Internacional del Trabajo, y otros compromisos internacionales (OIT, 1989) (ONU, 2007);

Segundo. Proyectarse como el derecho a una educación integral, dotada con toda la infraestructura/ equipamiento necesarios; y, sobre todo,

Tercero. Involucrar a los indígenas en el diseño/ejecución de planes educativos propios, como ejercicio de jurisdicción indígena, respecto de una educación pública, laica, gratuita, además de distintiva en abordaje, forma y contenido.

Por lo que corresponde a la educación superior se tendrán que hacer válidos de forma explícita, en el quehacer universitario cotidiano, los enfoques distintivos de una auténtica “educación universitaria indígena intercultural”, por nosotros identificados. Entre estos se encuentran: [a.] el aprendizaje activo a través del uso/ aplicación de la biodiversidad presente en los territorios indígenas; [b.] la apreciación, vivencia y enriquecimiento del patrimonio biocultural heredado (tangible, intangible); [c.] el ejercicio de la lengua materna, dentro y fuera del campus, y su proyección verbal y escrita por medio de las nuevas tecnologías; y [d.] la aplicación de los saberes tradicionales, conjuntamente con el conocimiento científico, en la enseñanza y acción-investigación interdisciplinaria, con impacto recíproco/ transformacional de la universidad en el entorno social comunitario y con proyección al resto de la sociedad.

Planificación de la Educación Superior. Con estos fines, se propone que en los ámbitos estatal y nacional (antes de que se inicie la creación de “100 Universidades” nuevas) se formule una estrategia integral de educación superior. Esta estrategia, la cual debería elaborarse para toda el país y para las distintas regiones, con enfoque intercultural: [a.]consistiría de mecanismos bien fundamentados, con objetivos claros, metas definidas, además de la estimación de los recursos requeridos para incrementar significativamente, ambas, cobertura y calidad…’calidad’ por definir; y [b.] contaría con un sistema de seguimiento, evaluación y aprendizaje institucional, de modo de que se den a conocer los avances efectivos de resultados e impacto, en un periodo de tiempo determinado, y no solo cifras de número de escuelas/carreras creadas, presupuestos asignados, y gastos efectuados.

Garantía de Educación Media Superior Intercultural. La educación media-superior es el eslabón más débil de la cadena escolar y educativa en México y el estado de Michoacán, en general, por lo que corresponde a la calidad/ relevancia educativa y eficiencia terminal. Los “tele-bachilleratos”, intrínsecamente de baja calidad pedagógica, no podrán responder efectivamente a la reducción del rezago y la deserción al no contar con el abanico de instrumentos potenciales de la educación presencial.

Además, por lo que concierne a la educación indígena intercultural, en este nivel, no existe una sola escuela pública, oficial, en Michoacán. De ahí la necesidad que se presentó de la creación de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna; una iniciativa independiente, comunal. Esta experiencia de bachillerato indígena tendría que tomarse en cuenta en la instauración de un programa de escuelas preparatorias indígenas interculturales en las diversas regiones socioculturales del país y la entidad.

Reforma de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán. Las acciones requeridas de reforma universitaria también incluyen el propiciar que se realice, dentro de la UIIM:

  • Una reforma académica integral, incluyendo la redefinición de oferta educativa relevante;
  • Un reordenamiento consistente, estructural y de gestión interna;
  • Un rectorado de miras estratégicas, maduro y de respeto académico, además de que el nombramiento de la persona idónea para ocupar el cargo surja de un proceso transparente de selección; y,
  • La refundación, con autonomía, de esta institución cardinal.

III. ACERVO CULTURAL

COMUNAL

Finalmente, el Plan Nacional de Desarrollo 2018-2024 deberá apoyar la gestión autónoma de los aspectos culturales, científicos, de creación y comunicación de los pueblos indígenas. Esta acción es para la preservación de la sabiduría de nuestros hombres y mujeres mayores, y para enriquecer nuestro patrimonio cultural (físico, material, tangible e intangible), a fin de facilitar el surgimiento de un nuevo arte comunal y popular; gráfico, digital y, en todos los aspectos, manteniendo la propiedad intelectual en el ámbito interno de los pueblos y comunidades indígenas.

Las manifestaciones de la cultura indígena de los pueblos originarios, tangibles e intangibles, deben reapropiarse como lo que son, elementos de propiedad comunal, antes que “patrimonio de la humanidad”.

Barrio de San Pedro Urhépati, comunidad p’urhépecha

de Santa Fe de la Laguna, Michoacán, México.

Julio de 2018

__________

*La autora es médica p’urhépecha egresada de la Universidad Michoacana. Estudió Salud Pública en la Universidad de Harvard (MPH). Directora fundadora de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna (2010-2014). Sus actividades profesionales están orientadas a la enseñanza-investigación sobre temas de educación superior intercultural, y a la gestión-promoción de programas innovadores de salud, nutrición y salud ambiental en zonas rurales marginadas e indígena

Fuente de la reseña: http://www.educacionfutura.org/la-salud-y-la-educacion-de-los-pueblos-indigenas-de-mexico-apuntes-de-propuestas-de-accion/

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Honduras: Juramenta comité educativo para apoyar la Educación Intercultural Bilingüe

Noticias

Centro América/Honduras/21.08.18/Fuente: www.elinformativo.hn.

• Desde la Secretaría de Educación con la conformación de este comité se va a fortalecer la protección de los derechos humanos de los estudiantes indígenas
• En los próximos días la Secretaría de Educación va a iniciar la intervención en centros educativos de la Mosquitia.

Para lograr el fortalecimiento de la Educación Intercultural en el país y unir esfuerzos con distintos actores comunitarios, académicos, cooperantes y representantes de sociedad civil; orientada a promover un mayor ingreso de estudiantes Indígenas al sistema educativo, el ministro de Educación, Marcial Solís realizó la juramentación del comité Nacional de Apoyo a la Educación Intercultural Bilingüe en Honduras.

Este comité tiene la misión de contribuir a mejorar la enseñanza que reciben los estudiantes indígenas, en las instituciones del sector público y la recuperación de los distintos idiomas étnicos.

A nivel centroamericano Honduras es una de las primeras naciones que conforma este grupo de profesionales, para que puedan contribuir a fortalecer la educación intercultural en las instituciones del sector educativo.

En ese sentido, el ministro de Educación, Marcial Solís, expresó que con esta juramentación se está impulsando la enseñanza que reciben los estudiantes de los pueblos indígenas, tal como lo manda la Ley Fundamental de Educación y los tratados de derechos humanos, de los que Honduras forma parte.

“Estos pueblos indígenas, nosotros como autoridades debemos fortalecerlos porque a lo largo de los años, han estado postergados”, dijo Solís.

Intervención

Asimismo, el titular de la Secretaría de Educación, anunció que en los próximos días se iniciará una intervención en las instituciones educativas de la Mosquitia, para poder levantar la educación en esta región.

Solís, afirmó que ya se cuenta con libros de texto para pueblos indígenas, se ha formado a maestros y que se han logrado avances en materia curricular.

Matrícula

En la actualidad de acuerdo a datos que maneja el Sistema de Administración de Centros Educativos (SACE) de la Secretaría de Educación, se encuentran matriculados en las instituciones educativas 90 mil 974 estudiantes indígenas, que son atendidos por 6 mil 500 maestros.

Al respecto el subdirector de Educación para Pueblos Indígenas y Afrodescendientes, Dixon Álvarez, comentó que este comité va a respaldar las actividades que se realizan desde los centros educativos en materia de derechos humanos.

Impacto

“Se busca lograr un impacto en los niños, niñas y jóvenes, avances en veeduría social con relación a la optimización de los recursos humanos y económicos y va a empezar a funcionar en 15 departamentos en donde viven grupos indígenas”, apuntó.

Detalló que este comité está conformado por representantes de la Confederación Nacional de Pueblos Indígenas y Afrohondureños, Dirección Nacional de Pueblos Indígenas de la Secretaría de Desarrollo Social, Asociación de Municipios de Honduras, Universidad Nacional Pedagógica Francisco Morazán, Universidad Nacional Autónoma de Honduras, cooperantes y sociedad civil.

A renglón seguido, Álvarez, explicó que en este proceso la universidad nacional Autónoma de Honduras (UNAH), va a crear una metodología de la enseñanza de las lenguas maternas, la Universidad Pedagógica Francisco Morazán va a formar a los docentes en educación intercultural bilingüe, mientras que la Secretaría de Educación va a realizar las políticas a ejecutar para que se fortalezca la educación de los niños con currículos educativos regionalizados.

Fuente de la noticia: http://www.elinformativo.hn/archivos/66382

 

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