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Ricardo Cuenca: “La educación es un hecho político”

Perú / 8 de julio de 2018 / Autor: Maritza Espinoza / Fuente: La República

Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Madrid. Director e investigador principal del Instituto de Estudios Peruanos. Expresidente del Foro Educativo de Perú. Autor de diversos libros y publicaciones sobre temas educativos.

 

La semana comenzó con el escandaloso destape de que, en los cuadernos de comprensión lectora publicados por el ministerio de Educación, se habían “colado” textos sobre sexualidad que parecían escritos en la era victoriana y, por si fuera poco, otros que mutilaban la historia del conflicto armado interno. Para evaluar la gravedad de lo sucedido, fuimos a buscar a Ricardo Cuenca, director del Instituto de Estudios Peruanos y experto en temas pedagógicos. Aquí lo que conversamos.

¿Cuál es el peligro de que políticos, jueces o grupos de padres se metan en el currículo escolar?

El peligro es que terminan anteponiéndose los intereses particulares frente a los nacionales o públicos. Imagínate que se siente precedente de que unos jueces determinen qué se enseña. Lo que hacen es debilitar la rectoría del Estado a la hora de armar un sistema educativo…

¿No ha ocurrido nunca?

Nunca. Y no sé si ha ocurrido en otros países. Por lo menos en América Latina, no.

Los de Padres en acción dicen que el Estado se encargue de enseñar ciencias y números, y nosotros, los valores. ¿Qué hay de verdad y de falacia en eso?

Mucha falacia. No hay ningún país en el que la educación sea destinada solo a un campo específico de la vida. De hecho, la propia ley general de educación y los marcos normativos te hablan de la formación integral. Las familias le encargan al Estado la organización de un sistema que permita que se formen ciudadanos que puedan aportar a la formación de país. Eso es la base de por qué se crea un sistema educativo.

En países más desarrollados, ¿cómo es la vinculación del padre con la educación?

Hay muchas maneras. La más común es como la que tenemos acá, de asociaciones de padres que acompañan al colegio en las decisiones que se van tomando, que van desde cosas extracurriculares hasta el acompañamiento en casa. Es decir, acompañando en general el proceso. Lo que no se ha visto nunca es que decidan sobre los instrumentos pedagógicos.

¿Ni en España, donde hubo un debate sobre la presencia de la iglesia en el sistema educativo?

No, porque lo que hacen es lo mismo: la manera como quieren entrar es a partir de los cursos de religión y el único argumento que tienen es decir: “Enseña solo ciencia, que aquellos otros temas los enseño yo en la casa”. De lo que se trata, en el fondo, es de entender que todo lo que tiene que ver con el enfoque de género tiene que ver con un tema de ciudadanía. No es un tema de sexualidad.

En ese sentido, ¿los hijos son un dominio de sus padres? ¿El Estado tiene menos derecho que los padres a educarlos?

No son propiedad de nadie. Felizmente, con la Declaración de Derechos del Niño, los niños son sujetos de derecho. Y la educación es un beneficio colectivo más que un beneficio individual. Que una persona esté bien educada trae más beneficios a la sociedad en general que a la propia persona. Y eso lo tiene que regular alguien.

La pretensión de estos colectivos ¿de qué manera afecta el derecho de padres con una mirada más liberal de la educación?

Hace un tiempo, una de las personas de Padres en acción se contacta conmigo y me dice que ellos tienen todo el derecho, es decir, el mismo rollo, y yo le dije: “¿Qué pasa si mañana un colectivo de padres con hijos LGTBI interpone una demanda porque quieren que se exprese libremente la sexualidad de sus hijos en las escuelas secundarias?”.

Cosa totalmente factible…

Exacto. ¿El Estado qué va a poder hacer? Otra vez va a sentirse desvalido, porque hay una intervención en aquella rectoría que tiene para poder enseñar algunas cosas. Y ese es el problema, ahora, por ejemplo, con que el ministerio haya convocado a congresistas para que opinen sobre un texto escolar. Es decir, se vulnera la rectoría del Estado en materias educativas en este caso en particular.

¿Se pueden incorporar sugerencias de Padres en acción o de Con mis hijos no te metas igual que las de Promsex u otras instituciones especializadas?

Es que hay una falsa democracia también. Convocar a todos, incluso a los absolutamente opuestos, termina siendo un ejercicio no tan democrático, porque a la larga no vamos a poder ponernos de acuerdo en nada. Lo que hay que reconocer en una democracia moderna es que hay antagonismos que no van a solucionarse.

¿Y marginar a quienes son muy opuestos?

¡No! Saber que están opuestos, pero que la decisión la toma el Estado. Para eso está. Porque la otra pelea es una pelea ideológica que no tiene ningún sentido. La posición que van a tener los congresistas fujimoristas respecto al conflicto armado interno o Rafael Rey respecto a los colectivos LGTBI no va a cambiar, como no va a cambiar la posición del movimiento Ni una menos. Lo que tiene que hacer el Estado es tomar una decisión sobre qué hace con esos esquemas. Pero poner sin ninguna preparación, pensando que va a desarrollar capacidades críticas, un texto como el de Fernando Maestre (que aconseja esperar a los 24 años para tener relaciones sexuales) no tiene sentido.

¿Qué es lo más peligroso de lo que se ha querido contrabandear en estos textos?

Son varias cosas en tres niveles. El primero, y el más importante, es que debe ser un llamado de atención para ver cómo funcionan las políticas públicas. El origen de esos textos, como el de comprensión lectora, está en la gestión de Jaime Saavedra y termina en la gestión de Idel Vexler. O sea, si estos textos, con estas impertinencias, han atravesado tres gestiones, es porque hay algo en la política pública que no está funcionando.

¿Estos textos tienen circulando todo este tiempo?

¡Sí! Desde que se elaboraron el 2016. Entonces dices: algo está fallando. No puede ser que pasen tres ministros, con tres equipos, y que el 2016 se elabore un texto que contenga esas cosas, y que ahora se descubra. ¡Es increíble! Y si no sale esto, nadie se da cuenta. Y los padres, que ven lo que leen sus hijos, ¡tampoco se dan cuenta!

¿No es que se les haya pasado?

Bueno, si se les pasó, son malos funcionarios [risas]. Peor aún. Entonces, lo más peligroso es saber que estamos ante una política pública muy vulnerable. Lo segundo es, nuevamente, la situación vulnerable en que se pone al Estado peruano y al Ministerio de Educación. Y lo tercero, en contenidos, es que, sí, ha salido este tema de la sexualidad y de Rafael Rey y Los chistosos, pero también hay otros textos que tienen que ver, por ejemplo, con el conflicto armado interno, lo que están haciendo es fraccionar la historia. Lo más peligroso es eso.

De otro lado, a estas alturas, un chico de 15 años no busca información o guía para su vida sexual en un texto de comprensión lectora, sino en Internet…

Los textos escolares son todavía el instrumento pedagógico más importante de las escuelas. Los profesores se valen mucho del texto como instrumento para poder desarrollar sus clases…

Aun así, ¿pesan en las decisiones sexuales de los adolescentes?

No creo, pero lo que sí generan es esta disputa política. Es decir, el currículo es un campo de batalla en el que todos quieren poner sus cosas, porque justamente el currículo es el ideal de persona que quieres formar. Es decir, yo quiero formar este tipo de ciudadanos y por eso les enseño tales cosas. A la larga, independientemente de lo que diga Maestre, veo los datos y me doy cuenta de que los chicos no le van a hacer caso.

De otro lado, ¿qué tan malo es que venga alguien a decirles “ten sexo a los 24 años”? Tampoco es una recomendación descabellada para quien quiera tomarla…

No, pero, en todo caso, se debe tener la libertad de exponer las cosas así y no tener solo ese texto, pues pareciera que esa es la recomendación que te da. Y, además, porque en la guía del docente te dicen cómo tienes que responder a eso. Entonces, el tema se vuelve complejo, porque no es un tema técnico, de ciencia. La educación es un hecho político. No es un hecho pedagógico y nada más.

Del Minedu han dicho que se va a corregir para el otro año, pero estos textos ya se están usando.

Mientras estamos hablando, los chicos ya los están usando….

¿Qué tan realista es decir que los van a corregir?

Nunca ha habido, desde los 90, que hay políticas de dotación de textos a las escuelas, una situación en la que se tengan que recoger los libros. Yo no sé si este es el mejor camino para corregirlo, pero creo que sí se debería formar una comisión que ayude y acompañe al ministerio para elaborar los mejores textos posibles, teniendo en cuenta las discusiones que se dan ahora, sin tomar partido por alguno. Incluso esperando lo que el Poder Judicial diga sobre el enfoque de género…

El ministerio ha dicho que por eso se tuvo que quitar el término “enfoque de género” y que, hasta que el Poder judicial no dirima, no pueden hacer nada…

Igual no pueden hacer nada ahora, pero si se siguen demorando, no va a haber textos para imprimir el próximo año. Es como una trampa.

Yendo a la fragmentación de lo ocurrido durante el conflicto armado interno, evidentemente tiene un sesgo que favorece a una visión política. ¿Esta es una claudicación del gobierno o se les pasó?

Si llegan a hacerlo, claro que sí. Yo espero que no…

Pero ya en los textos se omiten los abusos de las fuerzas armadas.

Si quedasen así hasta el final, sería claudicar y un retroceso enorme. La construcción de la memoria siempre es un proceso conflictivo y muy complejo, pero igual hemos avanzado en algo. El caso de la educación es el mejor reflejo de lo que pasa a nivel macro político. Hay una gran disputa todavía no resuelta que el gobierno no tiene claro cómo manejar y que se ve reflejada en estas discusiones.

El ministro ha dicho que, para subsanar eso, van a convocar a las fuerzas armadas, a expertos políticos y colectivos de padres… ¿Eso es válido?

No es válido para nada, porque no vas a obtener nada. ¿Qué va a obtener de una conversación que ya de por sí es polarizada, con actores polarizados? Lo que hay es un montón de avances fuera. Se ha trabajado en Israel, Argentina, Alemania, se está trabajando en Colombia, en cómo tengo que atender pedagógicamente situaciones de conflicto. Eso es lo que tenemos que hacer. O sea, llamar a los demás para que te digan “yo quiero que no se llame conflicto armado interno, sino terrorismo” y el otro diga “yo quiero que se llame conflicto armado interno, porque así aparece en la CVR”, no va a solucionar en nada el problema. Insisto: necesitamos rectoría y liderazgo del Estado.

Finalmente, con un gobierno que no tiene liderazgo, ¿cómo se puede, desde la sociedad civil, presionar para que este formato educativo se modernice, meter el enfoque de género o la verdad del conflicto armado interno?

Lo que necesitamos es recuperar la política en el país. Tanto del Estado como de la sociedad, porque estas discusiones son discusiones políticas. Entonces, cuando la sociedad civil sepa que necesita una acción colectiva para poder colocar temas en la agenda pública, discutirlas, las cosas van a ir mejor. Pero sin duda necesitamos un Estado más fortalecido y comprometido.

Fuente de la Entrevista:

https://larepublica.pe/domingo/1270399-educacion-hecho-politico

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España: El lastre del abandono escolar: casi dos millones de adultos sin estudios

España / 8 de julio de 2018 / Autor: Marta Maldonado / Fuente: La Razón

La mitad de los andaluces entre 25 y 64 años se estancó en la educación obligatoria

La huella del abandono escolar histórico en Andalucía se vislumbra en los casi dos millones de adultos que no tienen más estudios que la educación obligatoria, ya sea la ESO o la extinta EGB. Son la mitad de los andaluces entre 24 y 64 años y muchos de ellos ni siquiera poseen esos estudios mínimos. Los escasos índices de formación que arrastra la comunidad se concentran en las edades más avanzadas (62,3% en la franja de 55 a 64 años), pero son elevadísimas también en los jóvenes. Entre los menores de 35 años, más de un 43% dejó de estudiar en la etapa básica. Las últimas cifras de fracaso escolar ofrecen la cara más positiva de Andalucía, con una rebaja constante hasta el 23,5% actual. Nada que celebrar porque continúa siendo alarmante que uno de cada cuatro adolescentes abandone los estudios, pasando a engrosar la lista de jóvenes que ni estudian ni trabajan, castigados con una tasa de paro cercana al 60%.

Continuamente se alude a «la generación mejor formada de la historia», pero son todavía una inmensa minoría que no alcanza el 35% los que acceden a estudios superiores. Si se compara con España, los adultos andaluces sin estudios suponen un diez por ciento más. La media europea es de menos de la mitad (22%).

Todos estos datos se reflejan en las publicaciones periódicas del Instituto Nacional de Estadística (INE) y permiten observar la evolución del otro extremo de esta balanza, la de las personas que han ido a la universidad. Un 30% de esos adultos tienen estudios superiores. Sin embargo, hay un dato alarmante: el estancamiento con las nuevas generaciones. Entre los menores de 35 años aumentó ligeramente el fracaso escolar respecto a la generación inmediatamente anterior y han disminuido los titulados universitarios –solo uno de cada tres lo son–.

El análisis de los factores que están desencadenando ese retroceso hay que buscarlo una década atrás, cuando quienes tienen ahora esa edad estaban acabando la ESO y decidiendo si continuar su formación.

A esos 1,8 millones de adultos se sumarían otros doscientos mil menores de 24 años, calculado en función del porcentaje de fracaso actual. No obstante, la mejora en la última década –en parte debida a la vuelta a las aulas por la falta de ofertas laborales– es palpable pese a ese mínimo retroceso: desde 2007 la tasa de abandono ha bajado casi catorce puntos, a mayor velocidad que el resto de España. En nuestra comunidad permanece estancada la brecha entre hombres y mujeres, con una mayoritaria presencia de ellas en las universidades y un 10% menos de fracaso educativo. Andalucía destaca en España, a su vez el país de la Unión Europea con peores resultados, aunque su media (20%) se acerca lentamente al objetivo del 10% para 2020.

“Se sigue repitiendo lo que pasaba hace cien años”

Más de diez mil personas respondieron el día 16 a la oportunidad de reengancharse a los estudios y abrir sus opciones profesionales. Esta era una de las dos convocatorias anuales que la Junta realiza para facilitar la obtención del título de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) a mayores de 18 años. España es el único país europeo donde se «corta» a los alumnos impidiéndoles avanzar en el sistema educativo sin ese título imprescindible, como señalan los expertos en diversos artículos. Esta peculiaridad provoca que en la práctica se unifiquen los conceptos de fracaso escolar y abandono temprano, que Andalucía trata de revertir. «En Inglaterra supera la educación obligatoria el cien por cien de los estudiantes, a todo el mundo se le da el título. ¿Quién va a contratar a alguien que no tiene ni la ESO?», razona Francisco Martín Zúñiga, profesor de la Universidad de Málaga.

«Tendría que haber un currículum diseñado para motivar y quien quiera dedicarse al comercio u otro tipo de actividad que no implique seguir estudiando. Eso falla», lamenta. En su opinión, la Lomce y sus reválidas –actualmen suspendidas– «van a provocar un mayor fracaso porque expulsan a los alumnos del sistema educativo y a ese porcentaje de entre el 25 y el 30% se le acaban las posibilidades de hacer otra formación. Están condenados a vivir sin recursos».

«Mis investigaciones corroboran que lo que pasaba hace cien años en la educación se sigue repitiendo en muchos aspectos», dice Martín Zúñiga tras haber ahondado en las consecuencias del analfabetismo a principios del siglo pasado y en la historia de la educación de adultos.

Rechaza el concepto de una Andalucía lastrada aún por la desigualdad histórica y ofrece un par de soluciones básicas al fracaso escolar: «atajarlo en Primaria, antes de que empiece» y «establecer currículums flexibles, como hizo la Logse».

Fuente de la Noticia:

https://www.larazon.es/local/andalucia/el-lastre-del-abandono-escolar-casi-dos-millones-de-adultos-sin-estudios-CA18906598

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Los países de la OCDE priorizan la educación para mejorar la inclusión de migrantes y refugiados

OCDE / 8 de julio de 2018 / Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial

Hay una avalancha de informes recién salidos sobre migrantes y refugiados. La Perspectiva Internacional de Migración 2018, el informe de la OCDE sobre corrientes y políticas migratorias, se publicó la semana pasada. Reflejando el tono del último informe de la ACNUR sobre el aumento del número de desplazados por la fuerza, el Informe de la OCDE muestra que, el año pasado, una de cada diez personas que vivían en países de la OCDE había nacido en el extranjero y que habían llegado alrededor de 5 millones de nuevos migrantes permanentes. Además, el número de trabajadores extranjeros temporales y de estudiantes internacionales han alcanzado niveles sin precedentes.

La Perspectiva se centra en la integración del mercado laboral, que está indiscutiblemente ligada a la educación, por ejemplo, la medida en que los inmigrantes hablan el idioma de su país de acogida o cuan reconocidas son las calificaciones y habilidades con las que llegan. Si bien puede ser inadecuado describir la inclusión simplemente en términos de la medida en que un recién llegado puede acceder al mercado laboral, es importante hacer hincapié en garantizar que no experimenten frustración al desperdiciarse sus habilidades.

Las habilidades lingüísticas se consideran cruciales para la integración

Muchos países de la OCDE se centran en las habilidades lingüísticas para ayudar a los migrantes y refugiados recién llegados a integrarse en sus sociedades. Así como las iniciativas nacionales mencionadas en el nuevo informe de la Red Europea de Migraciones, el informe de la OCDE menciona otras, como Dinamarca, que considera que las habilidades lingüísticas son tan importantes que proporcionan incentivos para que migrantes y refugiados las adquieran. Otros, como Austria, la República Checa, Noruega y Polonia, en cambio, están haciendo que los exámenes lingüísticos sean un elemento obligatorio para ciertas decisiones en materia de permisos.

Mejorar el reconocimiento de las calificaciones

A pesar de tener niveles de educación relativamente altos en comparación con los nativos en el país de acogida, los trabajadores extranjeros en la zona OCDE se concentran en ocupaciones poco calificadas, a menudo porque sus habilidades y calificaciones no se reconocen. La Perspectiva nos dice que, en promedio, uno de cada tres migrantes con educación terciaria está sobre calificado. Esto es aproximadamente 12 puntos porcentuales más que para los nativos.

El reconocimiento de las calificaciones formales “sigue desarrollándose” en la región. Los esfuerzos en este sentido rinden frutos. No tiene sentido que personas calificadas vivan en un país y que éste no les deje usar sus habilidades. En Luxemburgo, por ejemplo, una nueva ley simplificó el procedimiento de reconocimiento y creó registros de títulos profesionales y de calificaciones. Del mismo modo, varios países de la OCDE, como Noruega, están desarrollando sistemas para ayudar a reconocer las calificaciones profesionales.

Ayudar a los niños a unirse a los sistemas educativos nacionales

international migration outlook 2Entre los migrantes más vulnerables se encuentran claramente los niños, que según el Informe “a menudo pueden tener dificultades para integrarse con suficiente rapidez en los sistemas escolares después de su llegada”. Para evitar largos períodos de educación interrumpida, el tercer borrador del Pacto Mundial sobre Refugiados contiene una meta lúcida sobre este tema: “Se movilizará más apoyo financiero directo y esfuerzos especiales para minimizar el tiempo que los niños y niñas refugiados pasan fuera de la educación, idealmente un máximo de tres meses después de su llegada”.

Luxemburgo, que ya pone el ejemplo en este sentido, introdujo cambios en agosto del año pasado que extendieron los programas de educación multilingüe a la educación de la primera infancia con la ayuda de cupones de servicios de atención. De manera similar, Suecia presentó un nuevo Proyecto de Ley de Presupuesto este año que hace obligatoria la educación preescolar y está llevando a cabo una revisión para buscar formas de aumentar la asistencia de los niños recién llegados.

En Noruega, se introdujo una enmienda a la Ley de Educación, que especifica que todos los niños tienen derecho a la educación primaria y secundaria inferior a más tardar un mes después de su llegada. Y en Lituania, una enmienda de mayo del año pasado ayuda a los niños solicitantes de asilo a cumplir su derecho a la educación preescolar y preprimaria en los tres meses posteriores a la presentación de una solicitud de asilo.

Varios países también están tomando medidas adicionales para garantizar que los menores no acompañados puedan acceder a sus derechos. En Chile, se ha creado una visa especial sin costo para ayudar a los niños a acceder a la educación independientemente de la situación de la visa de sus padres, por ejemplo. Y hay iniciativas para ayudar a aquellos que han llegado tarde al sistema educativo de su país de acogida. Suecia ha realizado varios cambios, incluido el suministro de planes de estudio individuales para los niños que los siguen de una escuela a otra.

Pero lo que este Informe no cubre es lo que se enseña a los niños y hasta qué punto la educación, per se, es un bien dado. Hablar el idioma local y encontrar un empleo remunerado puede ser una ventaja, pero no significará nada si hay actitudes discriminatorias.

El próximo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, que se publicará el 20 de noviembre, examinará los sistemas educativos de todo el mundo para ver dónde se establecen las escuelas e instituciones para migrantes y refugiados, y para garantizar que estas iniciativas iniciales, y más prácticas, que están llevando a cabo los miembros de la OCDE en este informe den frutos. Regístrese para recibirlo cuando se publique.

Fuente del Artículo:

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2018/07/03/los-paises-de-la-ocde-priorizan-la-educacion-para-mejorar-la-inclusion-de-migrantes-y-refugiados/

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Argentina: “Hay maestros reprimidos y pibes con hambre”

Argentina / 8 de julio de 2018 / Autor: Laura Vales / Página 12

Con una masiva movilización frente al Ministerio de Educación, los docentes cerraron la huelga nacional convocada en rechazo a la represión que sufrieron los maestros de Chubut y Corrientes y en reclamo de la convocatoria a la paritaria federal.
“Los maestros volvemos a estar bajo la línea de pobreza. En las escuelas del conurbano vemos que los papás se quedan sin trabajo, las mamás traen otra vez a sus chicos al comedor. Los pibes llegan con hambre. Como nos decían en una reunión de Ctera los otros días: llegan con hambre a las 8 de la mañana. En este contexto, la gobernación de María Eugenia Vidal quiere sacar los equipos de orientación escolar, y en la Ciudad de Buenos Aires –el distrito con el PBI per cápita más alto del país– Horacio Rodríguez Larreta quita el pan del menú con el argumento obsceno de prevenir la obesidad. En Chubut y Corrientes reprimieron a los compañeros que reclamaban por salarios. Eso es el ajuste: maestros reprimidos y pibes con hambre en las escuelas”, describió Sonia Alesso, titular de Ctera, en la masiva movilización docente que ayer cerró, frente al Ministerio de Educación, el quinto paro nacional de los maestros en lo que va del año. En una jornada que afectó el dictado de clases en las escuelas estatales y privadas, los gremios reclamaron que el Gobierno restablezca la paritaria federal y dé respaldo económico a las provincias para solucionar los conflictos abiertos en nueve distritos. También adelantaron que, de no haber paritaria nacional y resoluciones de las paritarias provinciales, las medidas de fuerza continuarán tras las vacaciones de invierno.

El grado de acatamiento de la huelga convocada por Ctera y Sadop fue motivo de cruces. Los dirigentes gremiales hablaron de un 90 por ciento de adhesión; desde el Gobierno aseguraron que no superó el 35.

El escenario principal de la protesta fue una marcha que salió del Congreso para ir hasta el Palacio Sarmiento. Preparada desde la semana pasada, uno de sus objetivos fue difundir la crítica situación de Chubut, donde docentes y estatales fueron reprimidos en medio de un conflicto que lleva 108 días de acampe frente a la gobernación e incluye tomas de ministerios y la virtual paralización del Estado provincial. Así, viajó a la Capital una delegación de la provincia. También llegaron docentes de Corrientes, Santa Fe y Entre Ríos, que se sumaron a las columnas de maestros porteños y bonaerenses.

Con un chaleco de la Asociación de Trabajadores de la Educación de Chubut (Atech), Noelia Dellape explicó por qué rechazaron la última oferta de la gobernación. “Significaría un aumento de 1200 pesos, es decir un 14 por ciento de mejora salarial, sobre sueldos de 8.400 pesos, cuando la canasta básica de Chubut es de 28 mil pesos”.

El contingente patagónico estuvo liderado por Santiago Goodman (Atech) y Carolina Rubio (Sadop). “El gobernador (Mariano) Arcioni, aliado de Macri, tiene un único plan, que es el ajuste. Lo único que quiere es garantizarles al gobierno nacional y sus amigos los negocios de la megaminería”, acusó Goodman desde el escenario. También adelantó que el aumento fijado por decreto no solucionará el conflicto.

Otro de los oradores que cargó duro contra el gobierno nacional fue Fernando Ramírez, dirigente del Sindicato de Trabajadores de la Educación de Corrientes (Suteco). Los maestros de esa provincia, donde el Presidente abrió este ciclo lectivo, fueron reprimidos durante el paro nacional del 25 de junio. “Desde lo más profundo del ser correntino agradecemos la solidaridad de todas las organizaciones y argentinos bien nacidos que le dicen no a la represión y el hambre”, dijo. “Nuestra provincia, históricamente desigual, donde los latifundios todavía existen, con gobiernos aliados al poder unitario, había logrado con la paritaria nacional y la tenacidad de la lucha docente tener un piso tecnológico, acceder a computadoras; el derecho a la educación estaba a la vuelta de la esquina. Hoy, en cambio, reabrimos comedores porque se profundiza la pobreza. En 2019 hay que sacarlos a las patadas, con el voto popular, de la Casa de Gobierno”.

A cargo del cierre, Alesso planteó al Gobierno que “el límite es la represión” y exigió: “Queremos dialogar, con paritaria federal y paritarias provinciales”.

Un espacio del acto fue ofrecido a los despedidos de Télam, y antes de la desconcentración, los docentes fueron llamados a marchar hasta la agencia de noticias para apoyar el reclamo por sus reincorporaciones.

Entre los manifestantes no faltó cierto humor amargo. “Me sobra mucho mes al final del sueldo”, anunciaba el cartel colgado del cuello de una mujer con guardapolvos. Otro: “Mi protesta colapsa el tránsito, tu indiferencia colapsa el país”.

Fuente de la Noticia:

https://www.pagina12.com.ar/125955-hay-maestros-reprimidos-y-pibes-con-hambre

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¿Cómo afecta a los niños el rechazo escolar? (Video)

México / 8 de julio de 2018 / Autor: Ethel Soriano / Fuente: Imagen Radio

 

 

Los resultados de una vasta gama de investigaciones en los campos de la antropología, la psicología del desarrollo, la medicina, la sociología y la educación ponen al descubierto la importancia fundamental que reviste el desarrollo en la primera infancia con respecto a la formación de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social. En ese sentido, si los niños y niñas de corta edad no reciben en esos años formativos la atención y el cuidado que necesitan, las consecuencias son acumulativas y prolongadas.

Para entender estos fenómenos psicológicos, María Imilse Arrué Hernández, maestra en ciencias psicológicas, habló en ¡Bien y Saludable! sobre las heridas emocionales de la infancia y cómo condicionan su vida.

Los problemas vividos en la infancia dejan heridas emocionales que vaticinan cómo será nuestra calidad de vida cuando seamos adultos. Además, estas heridas emocionales de la infancia pueden influir significativamente en cómo nuestros niños de hoy actuarán mañana y en cómo nosotros, por otro lado, afrontaremos las adversidades.

Conoce aquí como son estos fenómenos, como detectar situaciones que pueden afectar a nuestros hijos, y como brindarles apoyo para salir adelante.

Fuente:

http://www.imagenradio.com.mx/como-afecta-los-ninos-el-rechazo-escolar

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Pobreza y desigualdad en América Latina

Redacción: El Día

La pobreza y desigualdad social son los principales factores que afectan la primera infancia en la región, según un informe de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) .

Claudia Robles, responsable de la División de Desarrollo Social de la Cepal, destacó en una cumbre en Ecuador que las desigualdades en oportunidades provocan la desnutrición crónica en niños menores de 5 años, según el nivel educativo de la madre.

Guatemala es el país con el mayor índice de desnutrición en América Latina, según el informe divulgado por la experta, que detalla que Uruguay encabeza la desigualdad en oportunidades de desarrollo con impactos a lo largo del ciclo de vida entre niños de tres a cinco años.

La situación de vida de la madre es la clave para el desarrollo del niño. Un tercio de las mujeres no tienen ingresos propios, no ejerce derechos al trabajo, educación, salud y seguridad social.

Esto se suma a la pobreza y desigualdad en América Latina que obstaculiza la posibilidad de que mujeres jóvenes se eduquen, trabajen y reciban remuneraciones, señala.

Estos fenómenos afectan directamente a la primera infancia de un niño, señala el informe.

La experta detalló que se debe generar políticas integrales de cuidado para que madres y niños accedan a servicios de calidad, y señaló que se debe reconocer y valorar los cuidados y el trabajo doméstico no remunerados mediante servicios públicos, infraestructuras y políticas de protección social.

En el encuentro participan expertos nacionales y extranjeros, quienes pretenden identificar la organización, responsabilidades y acuerdos institucionales necesarios para la aplicación en el país de la llamada “Misión Ternura”.

Esta estrategia, que forma parte del Plan gubernamental “Toda una Vida”, está dirigida a la primera infancia, que abarca desde el momento de la gestación hasta los 4 años y 11 meses de vida de un niño.

Fuente: https://www.eldia.com/nota/2018-7-4-1-10-11-pobreza-y-desigualdad-en-america-latina-opinion

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Prólogo de «Pensamiento de Nuestra América. Autorreflexiones y Propuestas»

Autor: Atilio Borón

El Pasado 9 de junio cumplió 85 años Roberto Fernández Retamar, una de las más extraordinarias figuras de las letras y el pensamiento político y social de Nuestra América. Para conmemorar su natalicio comparto el «Prólogo» que escribiera en ocasión de la publicación de su esclarecedor Pensamiento de Nuestra América. Autorreflexiones y Propuestas , a comienzos del 2006.

PRÓLOGO

Uno.

Pocas veces se tiene la satisfacción de concretar la publicación de un texto como el que el lector se apresta a leer. Son muchas las razones que explican este regocijo: en primer lugar, porque Fernández Retamar es uno de los más exquisitos cultores de nuestra lengua y siempre resulta placentero para una institución como CLACSO, cuya misión es divulgar los resultados de las investigaciones y elaboraciones teóricas de los científicos sociales de América Latina, enriquecer su propuesta editorial con los escritos de quienes sin provenir de las ciencias sociales aportan nuevas perspectivas de interpretación de nuestra realidad social y, además, lo hacen con una estética deslumbrante que rara vez se encuentra en los tradicionalmente áridos escritos de los académicos. (1)
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En segundo lugar, porque Fernández Retamar, poeta, ensayista y minucioso explorador de todos los recovecos de nuestra cultura, ilustra con su vida y su obra la permanente vigencia de una categoría social que los intereses dominantes y las modas intelectuales de nuestro tiempo trataron infructuosamente de borrar de la faz de la tierra: la del intelectual crítico. Ocurre que vivimos en una época en la cual las armas de la crítica son más importantes que nunca, enfrascados como estamos en una batalla de ideas encaminada a construir un nuevo sentido común y una nueva escala de valores que reemplacen la mercantilización total de la vida social que promueve el capitalismo y su corolario inevitable: la destrucción irreparable del medio ambiente y la biodiversidad, el etnocidio y el epistemicidio implícitos en el exterminio de las culturas tradicionales y la silenciosa aniquilación de los pobres y los humillados, sacrificados sin pausa y sin mengua en el altar del mercado.

Tercero y último –en una lista de “buenas razones” que podría extenderse mucho más– porque este libro, nacido del curso que su autor ofreciera a través del Campus Virtual de CLACSO, demuestra sobradamente la riqueza del pensamiento social latinoamericano. Como es bien sabido, tres siglos de sometimiento colonial unidos a casi dos siglos de neocolonialismo han dejado una huella que, sin calificarla de imborrable, es sin duda alguna muy honda, y que será muy difícil eliminar. Como consecuencia de lo anterior, las teorizaciones elaboradas en esta parte del mundo han sido consuetudinariamente valoradas como de inferior calidad a las otras, producidas “allá”, en la patria de los colonizadores.

Este libro es un formidable antídoto para combatir tan arraigado prejuicio, pues al pasar revista a los grandes florecimientos del pensamiento latinoamericano se toma conciencia de la formidable estatura alcanzada por la obra de algunos de nuestros intelectuales. Pese al carácter fragmentario y disperso de la obra de Simón Bolívar –inevitable si se tiene en cuenta que la misma no es producto de las cavilaciones de un reposado profesor de filosofía, sino el febril precipitado de un proyecto de emancipación continental del cual su autor era simultáneamente su jefe militar y político– la calidad y perspicacia de sus reflexiones sobre la vida política no son menores que las que caracterizan la obra de una serie de autores “canónicos” que no están ausentes en ningún curso de teoría política del siglo XIX. Nos referimos por ejemplo a figuras tales como James Mill, Jeremy Bentham o T. H. Green, en Gran Bretaña, o Benjamin Constant en Francia, de las cuales muy difícilmente podría decirse que hayan elaborado una visión del complejo mundo de la política más iluminadora que la que se desprende de los escritos del Libertador. Y lo mismo cabría decir de Domingo Faustino Sarmiento, quien con justa razón ha sido considerado como el Tocqueville latinoamericano; o de Joaquim Nabuco en Brasil, Francisco Bilbao en Chile, Simón Rodríguez en Venezuela, y tantos otros con los cuales Fernández Retamar conversa en este libro. Para no hablar de José Martí, quien comienza a referirse al imperialismo antes que Hobson y, por supuesto, antes que el propio Lenin; o de Mariátegui, verdadero re-creador del marxismo latinoamericano –en “América el socialismo deberá ser creación heroica, no calco y copia”, dijo el ilustre marxista peruano– en una época en que algunas de las mentes más lúcidas de Europa, con la notable excepción de Antonio Gramsci, lo habían convertido en un catecismo despojado de la savia vital que le habían infundido sus creadores. Autores latinoamericanos que, de haber nacido en Europa o Estados Unidos, seguramente serían estudiados asiduamente en las grandes universidades de hoy día, pero a quienes las contingencias que rodearon su nacimiento condenaron a un lamentable abandono, aún entre nosotros. Esta obra constituye un oportuno rescate ante ese olvido.

Dos

El camino que nuestro autor nos invita a recorrer –desde los albores de nuestras luchas por la independencia percibidos por vez primera en la rebelión de los esclavos de Haití en 1804, hasta la actualidad– está jalonado por los grandes acontecimientos que marcaron la historia de América Latina y el Caribe. Acontecimientos y, por supuesto, las transformaciones estructurales que caracterizaron al desarrollo del capitalismo en esta parte del globo y que tuvieron su correspondencia –siempre mediatizadas y jamás de manera mecánica o lineal– en el plano de las ideas. Estas condiciones de base alimentaron una seria y medular reflexión sobre lo que podríamos llamar “la condición latinoamericana” y las alternativas de superación del orden neocolonial instaurado luego de las guerras de la independencia. Como no podía ser de otra manera, las teorías y propuestas resultantes se caracterizan por una riquísima diversidad. Si en general los diagnósticos sobre el atraso y la postración de nuestros países presentan muchos rasgos en común en los más distintos autores, el espacio para el debate aún así es muy importante. Las divergencias son mayores a la hora de perfilar los contornos de la estrategia que podría desembarazarnos de las lacras de nuestro pasado: desde una “europeización” forzada de nuestras poblaciones, promoviendo sin ambages el genocidio de los pueblos originarios (en donde Sarmiento es el caso más nítido pero de ninguna manera excepcional en la región), hasta una propuesta proto-socialista y claramente antiimperialista como la que brota de la pluma de Martí y, ya en el siglo XX, de una pléyade de autores examinados en este volumen.

Riqueza de perspectivas que no sólo se concretiza en el ámbito de lo que con cierta amplitud de espíritu podríamos calificar como “pensamiento crítico”. Porque, como bien observa Fernández Retamar, el pensamiento de derecha también tuvo importantísimos exponentes en la historia de nuestros países. Pocos dudarían en nombrar a Francisco de Miranda como uno de los precursores de la independencia sudamericana. Pero, como bien señala nuestro autor, las contradicciones de clase y de nación se entrecruzaban en la obra del genial venezolano de una manera harto complicada. Ante la posibilidad de conquistar la independencia mediante la supresión de la opresión clasista, Miranda no dudaba en sacrificar la primera con tal de conservar la segunda. Esta opción se justificaba por la supuesta “inferioridad” de las clases y capas populares y el papel “naturalmente” dirigente que le tenía reservado a la elite criolla. Miranda era un ardiente independentista, pero inficionado por un pensamiento social profundamente conservador. Y, en este punto, no estaba solo: el mexicano Fray Servando Teresa de Mier compartía esas ideas, como a su vez lo hacían los líderes de las Trece Colonias inglesas un poco más al norte, independentistas pero también rabiosamente esclavistas. En tiempos más cercanos, el pensamiento social latinoamericano ha demostrado la vitalidad de esta tradición: pensemos simplemente en Mario Vargas Llosa y, sobre todo, por la profundidad de su obra, en Octavio Paz. Articulados a los grandes centros del poder económico y financiero mundial y sus imponentes aparatos propagandísticos, ambos se convirtieron –como mucho antes Vasconcelos en México– en los más locuaces portavoces de la derecha en momentos en que nuestros países eran asolados por los experimentos neoliberales. Su popularidad se vio convenientemente cultivada en la medida en que ambos fueron rodeados del halo de virtuosismo y excelencia que la derecha reserva a los renegados, es decir, a antiguos izquierdistas arrepentidos de sus pecados de juventud y que, ya en sus años maduros, multiplican sus esfuerzos para corregir sus errores y ayudar a encaminar al mundo y las jóvenes generaciones en la dirección “correcta”. (2)

Tres 

Un prólogo a una obra tan rica como esta podría extenderse casi indefinidamente. Permítasenos pues evitar caer en tamaño error señalando, ya para concluir, un rasgo a nuestro entender importantísimo del pensamiento latinoamericano: su universalidad. En este y en otros ensayos, Fernández Retamar ha insistido en una idea seminal: nuestra condición de periferia del imperio nos obliga a ser universales. El “exotismo indoamericano” es uno de los peligros que, tal como acertadamente lo señala Michael Löwy, acecha al pensamiento crítico de nuestra región. Sin embargo, justo es señalar que en tal pecado han caído con harta más frecuencia europeos y norteamericanos que nuestros intelectuales críticos. Nuestra condición colonial y periférica no nos permite esos lujos. Así como Marx corregía la visión mesocrática de Hegel al concebir al proletariado como la clase universal por excelencia, nos parece que Fernández Retamar aporta elementos suficientes para entender las razones por las cuales el pensamiento emancipador de nuestro tiempo tiene su hogar en lo que Martí apropiadamente denominaba “nuestra América” y no en las metrópolis imperiales. La sutil, extensa y a la vez férrea tiranía del imperialismo no nos deja otra alternativa que pensar en términos universales, trascendiendo los “exotismos” y los particularismos. No se puede pensar seriamente a América Latina si no es desde el anti-imperialismo y el anti-capitalismo, anverso y reverso de un mismo y único tipo histórico de sociedad que ha colocado a nuestro planeta al borde de un holocausto. Cualquier pensamiento que omita abordar estos temas, en consecuencia, debe callar sobre todos los demás: hablar de democracia, derechos humanos o libertad, sin antes expedirnos sobre el permanente ataque que sobre estos valores perpetran el capitalismo y el imperialismo, descalifica como poco serio y superficial cualquier discurso, por bien intencionado que sea.

De lo anterior, de esta vocación inexorablemente universalista que caracteriza al pensamiento emancipador de América Latina, se desprenden numerosos problemas que mal podríamos tratar de examinar aquí. No obstante, hay uno que quisiéramos por lo menos dejar planteado: ¿por qué ha sido precisamente nuestra región, y no otras también sometidas a la dominación imperialista como África y Asia, la que ha sobresalido en este proceso de elaboración de un pensamiento emancipatorio, radical y antiimperialista? Descartadas las hipótesis lineales que erróneamente adjudican a la pobreza y la miseria virtudes revolucionarias, concientizadoras o contestatarias, tanto en el plano político como en el intelectual, ¿por qué ha sido América Latina el escenario en el cual se han venido plasmando estas ideas? ¿Por qué ha sido precisamente en estas tierras donde se revive la teoría del imperialismo, donde se elabora la teoría de la dependencia, donde surge la teología de la liberación, donde aparece la pedagogía del oprimido, donde resurge la teoría del estado; donde, por fin, el marxismo renace con más fuerza en momentos en que gran parte de los intelectuales progresistas de las metrópolis imperiales aceptaban resignadamente participar en sus funerales?

Creo que hay varias claves que deberían ser exploradas en un trabajo de más largo aliento. Por una parte, nuestra proximidad –geográfica, política, económica y social– con la Roma americana, para citar una vez más a Martí, es un elemento decisivo catalizador del pensamiento crítico. Si bien no hemos vivido en sus entrañas, como el Apóstol de la independencia cubana, conocemos muy bien al monstruo, lo tenemos muy cerca, y eso no puede sino favorecer una visión integral del capitalismo y del imperialismo, de su insanable naturaleza predatoria y su absoluta incapacidad para construir un mundo en donde imperen la justicia, los derechos humanos, la libertad y la democracia. En segundo lugar, porque Cuba está en América Latina, y sus luchas, su coherencia a lo largo de casi medio siglo, su inclaudicable vocación de construir el socialismo a pesar de los bloqueos, atentados y sabotajes de todo tipo pergeñados por el imperialismo, constituyen un ejemplo extraordinariamente pedagógico y una permanente fuente de inspiración para los interesados en la “autorreflexión” que nos propone Fernández Retamar. En tercer lugar, por la vitalidad de los movimientos sociales de la región que han venido oponiendo creciente resistencia a los proyectos del imperialismo. No fue por casualidad que Perry Anderson escribió que América Latina está a la vanguardia de la lucha mundial contra el neoliberalismo y el imperialismo. Las consecuencias intelectuales de semejante protagonismo no pueden por lo tanto sorprendernos.(3) Finalmente, una cuarta clave tanto o más polémica que las anteriores tiene que ver con lo siguiente: América Latina se ha convertido en la heredera privilegiada de las mejores tradiciones del pensamiento emancipador y libertario europeo, mismas que fueron relegadas al museo de antigüedades por gran parte de la intelectualidad del Viejo Continente. Por supuesto que esto no nos torna inmunes al riesgo simétrico al del “exotismo indoamericano” señalado por Löwy: el de un decadente “eurocentrismo”, que obstaculice irreparablemente la comprensión de nuestras propias realidades al percibirlas como torpes “desviaciones” de la historia ideal hegelianamente desplegada en tierras europeas.

Es un riesgo que debemos afrontar. Pero el otro, aún más grave, es el de arrojar totalmente por la borda la tradición intelectual europea, incluyendo al marxismo además del psicoanálisis y las revoluciones teóricas de proyección universal protagonizadas por Darwin y Einstein. Para desarrollar una fecunda síntesis teórica capaz de promover y facilitar los procesos emancipatorios, el pensamiento crítico latinoamericano deberá navegar por un estrecho erizado de toda clase de acechanzas pero también pletórico de grandes promesas. Por su utilidad para transitar por este azaroso recorrido, este libro de Fernández Retamar constituye un valiosísimo e indispensable mapa de navegación.

Buenos Aires, 21 de diciembre de 2005

1 En este sentido recomendamos muy enfáticamente al lector consultar la obra de Roberto Fernández Retamar, Todo Caliban (Buenos Aires: CLACSO, 2004), en donde el autor realiza una fascinante exploración de la cultura latinoamericana y las raíces profundas del colonialismo que aún hoy nos agobia. Claro está que cuando se lleva a cabo un proyecto de este tipo no sólo se iluminan los confines más recónditos de nuestra cultura, sino también los rasgos definitorios de nuestra sociabilidad. 

2 Tema este que ha sido objeto de un magnífico ensayo, otra vez producido por un hombre procedente de la literatura: el dramaturgo español Alfonso Sastre. Ver su obraLa Batalla de los Intelectuales (Buenos Aires: CLACSO, 2005). 

3 Ver Perry Anderson 2004 “El papel de las ideas en la construcción de alternativas”, en Boron, Atilio A. (comp.) Nueva Hegemonía Mundial. Alternativas de cambio y movimientos sociales (Buenos Aires: CLACSO) pp. 44-46. 

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=199853

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