Educación

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La SEP: sin aprendizajes clave

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava.

Reza el dicho que el buen juez por su casa empieza, y hay razón en ello. Nuestros abuelos no se equivocaron al respecto y, desde luego, los abuelos de éstos tampoco se equivocaron. Y esto es así porque en términos concretos, si una persona o, en este caso, una dependencia gubernamental como lo es la Secretaría de Educación Pública (SEP), exige a los más de un millón y medio de maestros de México una educación de calidad; ésta para efectos prácticos, debe poner el ejemplo de lo que significa calidad en el terreno educativo y, lamentablemente, esto no es ni ha sido así en lo que va de este sexenio; y para muestra un botón, el pasado 12 de abril del año en curso, esa dependencia publicó un video en redes sociales, acompañado de una pregunta, una exclamación y una felicitación: ¿Terminaste el curso en línea de Aprendizajes Clave del Nuevo Modelo Educativo? ¡Felicidades! Aquí te decimos cómo tramitar tu constancia.

Hasta el momento en que cierro estas líneas, dicha publicación (en Facebook, por ejemplo) contaba con 1,179 comentarios y 2,626 likes (traducidos en un “me gusta”, “me divierte”, “me asombra”). Comentarios como el de Miyam B Estrada se leían: “ya debía terminarlo? Llevo mucho tiempo batallando con la plataforma, me inscribí desde enero y es hora en que no puedo terminar el curso ya que la plataforma tiene muchos contratiempos”; o el de Luz Ma Gro: “Es en serio la pregunta si la plataforma es un desastre, subes las actividades y no aparecen, tratas de entrar y te marca error, entras a un enlace y se tarda como 20 minutos y te saca de la sesión… tiene que ser una broma”; o el de Alma Rosa Olguin Tinoco: “Plataforma deficiente… eso es una tomada de pelo… me quedé en la actividad 4 y no pude entrar nuevamente, ahora qué? Sólo tiempo tirado a la basura. Sus propuestas en línea no tienen el soporte técnico necesario para atender la demanda… pero seguro se llenarán la boca con sus supuestos cursos chafas. Pues felicidades señores, se ve que desquitan bien su labor”.

Comentarios que, si usted gusta, puede observar en dicha página, repito de Facebook, y que en su mayoría tuvieron una respuesta por parte de sus operadores: “Estimad (a) Profesor (a)… por favor reporta el problema que presentas a aprendizajes.clave@tveducativa.gob.mx, o al teléfono 3601-8100 ext. 56632. Saludos cordiales”. Respuesta que, como seguramente imaginará, obtuvo otras sendas respuestas de quienes, en ese espacio, manifestaron su inconformidad sobre la plataforma y las deficiencias que ésta presenta desde que inició el periodo de capacitación de los profesores mexicanos.

¿Cómo espera la SEP que los mentores del nivel básico (por ejemplo) se capaciten sobre un modelo educativo pero, sobre todo, de un documento que consta de más de 670 páginas, como lo es el de Aprendizajes Clave para la Educación Integral, si la plataforma presenta serios inconvenientes?, ¿cómo se espera que se logre implementar dicho modelo a partir de agosto de este año si, en los hechos, la capacitación en línea y presencial, en el primer caso es deficiente, mientras que en el segundo, muchas veces deja mucho que desear?, ¿cómo hablar de una calidad en la educación si la instancia encargada de propiciar y promover esa calidad brilla por su ineficiencia e inoperancia?, ¿cómo se espera que los aprendizajes clave se desarrollen en las aulas y/o salones de clase con base a los tres campos de formación académica por parte de los profesores, si no existe una retroalimentación de las tareas que han subido éstos para que sean revisadas por “expertos” a través de una plataforma que no opera?, ¿cómo podemos comprender el discurso oficialista y pomposo que emite el Secretario de Educación sobre el modelo educativo cuando la realidad que padecen miles de profesores es prácticamente la misma y que se puede observar en publicaciones como las que refiero?

Ahora bien, habrá quién me diga que en las redes sociales es muy difícil conocer quién es docente y quién no lo es, y es cierto; sin embargo, si usted revisa los comentarios que ahí se exponen, casi su totalidad refieren problemas en ciertas tareas, como la 2, la 4, la 9, y así sucesivamente pero, si esto no fuera suficiente, un servidor, al igual que muchos de mis estimados colegas, en la diaria interacción que tenemos con otros tantos más del mismo nivel o de otros, obtenemos, de primera mano, los mismos comentarios sobre los cursos que la SEP ha puesto a disposición de los docentes para que éstos se “capaciten”.

El sol no puede taparse con un dedo, y evidencias como éstas, permiten dilucidar la dimensión del problema educativo que se avecina, y que las mismas autoridades de la SEP no han querido voltear a ver y, mucho menos, reconocer. ¿De quién es el problema entonces? o, mejor dicho, ¿dónde está el problema entonces?, ¿en los docentes que tienen que implementar un modelo que no modela mucho que digamos o en la SEP cuyas prácticas de formación, a lo largo del tiempo, han dejado mucho que desear?

Personalmente, me gustaría conocer la postura del actual Secretario de Educación sobre este asunto y sobre la implementación “piloto” que del modelo educativo se viene dando en más de 1000 escuelas del país, la cuales, por cierto, nadie sabe cuáles son o quién está operando el modelo que entrará en vigor en todo el país en próximos meses.

Soñar no cuesta nada y, ocasionalmente puede ser bonito; sin embargo, los sueños de la SEP no son los que miles de maestros viven a diario en sus centros escolares quienes, preocupados por atender adecuadamente las exigencias secretariales, buscan, como siempre lo han hecho, profesionalizarse en todos los sentidos; esto, con la convicción de ofrecerle a sus alumnos, la mejor educación que pueda otorgárseles.

En suma, si de exigencias estamos hablando, deberíamos considerar la opción de exigir a las autoridades educativas lo que su mismo modelo educativo plantea en cuanto a la formación del profesorado se refiere. Digo, del dicho al hecho hay mucho trecho, y en esta ocasión la SEP, por cuenta propia, evidenció su inoperancia e ineficiencia. ¿Se imagina lo que pasaría si se somete al escrutinio público y de los docentes la “famosa” implementación del modelo educativo? Insisto, del dicho al hecho hay mucho trecho, y en eso tampoco se equivocaban nuestros abuelos y los abuelos de éstos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-sep-sin-aprendizajes-clave

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Corea: Educación, cultura nacional y conglomerados

Noticias

Asia/ Corea/ 23.04.2018 / Fuente: valenciaplaza.com.

Hace más de un mes, puse de manifiesto en esta columna el éxito que había caracterizado a la evolución de la economía coreana y hablé de cómo un país que hace 40 años era uno de los más pobres del mundo había alcanzado la renta de los países más desarrollados, hasta situarse entre los 15 primeros. Se trató de una aproximación descriptiva a la prodigiosa evolución positiva de la economía coreana.

Anticipé que las razones de este éxito deberían ser objeto de un artículo separado, y esto es lo que me dispongo a hacer hoy.

Tras darle algunas vueltas, podemos encontrar una explicación general de ese éxito, que está relacionado con un ecosistema de valores que se proyecta en diferentes ámbitos y con la existencia de determinado tipo de empresas de gran tamaño que hacen que el resultado resulte impresionante.

Para empezar, conviene que nos detengamos en la educación y en la cultura del trabajo (ética confuciana penetrada de estajanovismo), que en Corea son sobresalientes. Estos factores son cruciales. El país es consciente de que no dispone de grandes recursos ni de notables riquezas naturales, por lo que la calidad y resistencia del capital humano deviene prioritaria. En efecto, los coreanos trabajan una media de 2200 horas al año. Y su reacción a la crisis financiera fue trabajar todavía más. Así, de 2009 a 2010, Corea fue uno de los países en los que más se incrementó el número de horas trabajadas.

Junto con Singapur (informes PISA y los estudios OCDE), sus escuelas se sitúan en los primeros puestos educativos. Asimismo, el Estado coreano es de los que más dedican de su PIB a la educación terciaria (universidades y escuelas especializadas). Pero el éxito educativo es tributario en gran parte de valores, objetivos y fuerzas que encontramos no solo en la escuela, sino también en la sociedad. Los coreanos entienden que las bases del sistema basado en la meritocracia son fundamentalmente justas. En este sentido, conviene destacar la importancia de la estructura familiar, impregnada de la ética confuciana de piedad filial, que ha contribuido al éxito educativo y a que las cifras de fracaso escolar sean poco elevadas. Asimismo, existe por parte de la sociedad coreana una genuina admiración por el trabajo de los maestros y la importante función social que desempeñan: formar a los ciudadanos del futuro. Se trata de algo valioso, que —lamentablemente— no encontramos en nuestro país. Esto confirma una regla evidente, el éxito del sistema se basa no solo en la educación académica propiamente dicha, sino en que esa educación se prolongue en casa por medio de los valores familiares. La responsabilidad, además de en los profesores, recae también en los padres. Esto es algo que se olvida muchas veces en España, donde el peso de la educación descansa prácticamente solo en la escuela y se olvida que es necesario que la formación en casa sea consistente.

 Uno de los receptores de la beca EBS Dream Scholarship, que se otorga a estudiantes que superan grandes obstáculos.

Además, la educación se encuentra en mutación permanente. Es cierto que algunas capacidades, sobre todo industriales, se pueden encontrar en cierto declive, pero la adaptación de la formación a las nuevas necesidades económicas es tremendamente rápida. Por lo tanto, las nuevas actividades (relacionadas con servicios online o contenidos audiovisuales o tecnológicos) encuentran pronto la mano de obra necesaria para su desarrollo. Este ajuste es muy beneficioso.

Todo lo anterior contribuye al éxito de la educación coreana, pero el éxito global tiene su explicación en que la educación no es más que un aspecto (relevante) del proyecto nacional coreano, basado en la firme determinación de los ciudadanos de Corea del Sur de hacer de su país uno de los más prósperos del mundo: la gran mayoría de los ciudadanos están orgullosos de formar parte de ese proyecto.

Mientras que todo lo expuesto hasta ahora es comúnmente aceptado, existe otra explicación que complementa la anterior y que puede ser algo más polémica, pero no menos fascinante. Y se refiere al protagonismo en la vida económica de los grandes conglomerados dominados por familias o chaebols. Numerosos estudiosos consideran que se trata de agentes económicos especialmente comprometidos con  prácticas comerciales y tecnológicas innovadoras. Es cierto que este tipo de conglomerados no solo existen en Corea (también los hay en Japón a través de las sogo shosha companies, o incluso en el grupo Carso de Carlos Slim en México), pero es aquí donde han alcanzado su máxima expresión. El ejemplo paradigmático lo encontramos en Samsung Electronics, que vende más teléfonos móviles que Apple (a pesar del traspié del Samsung 7) y es solo una de las 83 sociedades (la más importante, ciertamente) del grupo Samsung. Los chaebols emplean no más de un tercio de la fuerza laboral y producen algo más que la mitad de los bienes y servicios del país. Su formidable posición, sin embargo, no está exenta de situaciones polémicas: se critican las deficiencias de su gobierno corporativo, excesivamente vinculado a la familia de control (otra vez, como ejemplo, el caso de Samsung en relación con el procedimiento judicial que ha afectado a su presidente), la falta de transparencia o las dificultades que encuentran las starts ups en Corea frente a estos colosos. Pero a la postre cabe concluir que los efectos de su actividad han sido más positivos que negativos. Además, han resultado especialmente resistentes y, tras superar determinadas situaciones complejas durante la crisis financiera, vuelven a ser rentables y han retomado su función de motor de la economía.

En conclusión, una educación exigente —como pieza clave de un proyecto nacional— y el protagonismo de fuertes grupos económicos son las razones generalmente aceptadas (no las únicas) que explican el milagro coreano.

Fuente: https://valenciaplaza.com/la-opereta-del-palau-de-les-arts.

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La educación privada en Perú: ¿bajo coste o baja calidad?

Reseñas

Por Clara Fontdevila, Universitat Autònoma de Barcelona

A lo largo de las dos últimas décadas, Perú ha experimentado un marcado crecimiento del peso de la oferta educativa no-estatal, así como de la importancia relativa de la matricula privada. Este fenómeno ha tenido un carácter especialmente marcado en las zonas urbanas – en el caso de Lima, la participación en la educación privada pasó de un 29% en año 2004 al 50% en el año 2014.

En ese contexto, uno de los segmentos de oferta privada que ha experimentado un mayor crecimiento han sido las denominadas escuelas de bajo coste (EBC), dirigidas a familias con ingresos limitados. De hecho, el crecimiento de la matrícula privada ha sido especialmente pronunciado en las zonas más pobres de las áreas urbanas – un fenómeno que no puede desligarse de la limitada creación de plazas públicas en estos distritos. Se documenta así un vínculo claro entre pobreza, crecimiento demográfico e incremento de la oferta privada –y de la provisión de bajo costo en particular.

La centralidad de esta particular modalidad de provisión resulta, sin embargo, altamente problemática en términos de calidad – tanto en relación a los procesos como a los resultados de aprendizaje. A la vez, dado el carácter semi-estructural del sector EBC en distritos urbanos pobres, las limitaciones de esta modalidad afectan especialmente a estudiantes de familias con ingresos limitados, convirtiéndose así en un problema de equidad.

En relación a los procesos de enseñanza-aprendizaje, la evidencia disponible sobre las condiciones de operación del sector EBC apunta a importantes limitaciones de esta modalidad de provisión a la hora de cumplir con unos mínimos estándares de calidad. En relación a los recursos materiales, por ejemplo, destaca el uso de instalaciones sólo superficialmente adaptadas a usos educativos y/o afectada por severas limitaciones de espacio. Así mismo, se detecta una alta variabilidad y discrecionalidad respecto la preparación del profesorado, así como una sobre-representación de profesorado con poca experiencia – elementos agravados por la práctica inexistencia de espacios destinados a la coordinación o intercambio docente. Finalmente, se documentan prácticas de selección del alumnado, con el objetivo de garantizar la buena reputación de las escuelas en un contexto de competencia creciente.

Las limitaciones detectadas en relación a los procesos y recursos de enseñanza y aprendizaje tienen un impacto directo en los resultados del sector EBC en términos de desempeño académico. La exploración de las Evaluaciones Censales de Estudiantes 2016 revela que los resultados académicos del sector EBC son sistemáticamente peores que los del sector público.

En el caso de primaria, y como se muestra en el gráfico que sigue, se observan una marcada diferencia entre el rendimiento de las instituciones públicas y el de las privadas con bajos niveles de pensión. En el caso de la competencia matemática, por ejemplo, la proporción de alumnado para el sector EBC en el nivel más bajo llega a triplicar la del sector estatal. En el caso de secundaria, el sector EBC es la única fracción de la oferta privada con un menor porcentaje de alumnado en nivel satisfactorio que el nivel estatal – lo que, de nuevo, pone en cuestión el potencial de esta modalidad a la hora de asegurar unos mínimos niveles de aprendizaje.

Las limitaciones del sector no pueden desligarse de la falta de regulación del sector privado que ha caracterizado históricamente el sistema educativo peruano – como resultado de la indefinición respecto el rol supervisor de las distintas autoridades educativas y el carácter errático del marco normativo. Si bien durante los últimos años se ha trabajo en una serie de iniciativas orientadas a corregir esta laxitud normativa, el futuro de estas negociaciones es incierto. Este escenario apunta a una serie de desafíos y retos para la administración educativa que requieren no sólo de una mayor capacidad de control institucional sino también de la voluntad política necesaria para reforzar la educación pública. Garantizar una oferta estatal suficiente y de calidad resulta así imprescindible a la hora de corregir la centralidad de un sector privado caracterizado no sólo por su bajo coste sino, sobretodo, por su baja calidad.

Descargue aquí el informe completo: Educación privada ‘de bajo coste’ en el Perú: un enfoque desde la calidad, de Fontdevila, C., Marius, P., Balarin & M., Rodríguez, M.F. (2017).

Descargue aquí el resumen ejecutivo 

La educación privada en Perú: ¿bajo coste o baja calidad?: https://www.unite4education.org/es/docentes-de-calidad/privatizacion-educativa/la-educacion-privada-en-peru-bajo-coste-o-baja-calidad/

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Semana de Acción Mundial por la Educación 2018: ¡Mantengan sus promesas por la educación!

Reseñas

América Latina/ 23.04.2018/ Fuente: CLADE

La Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME), iniciativa de movilización internacional coordinada por la Campaña Mundial por la Educación (CME), este año se celebra del 22 al 28 de abril con la consigna «¡Mantengan sus promesas por la educación!«. Su objetivo principal es exigir a los gobiernos que rindan cuentas sobre la implementación de la Agenda de Educación 2030 en sus países, teniendo como premisa la participación activa de la ciudadanía en el seguimiento e implementación de estos compromisos. En la Semana, se realizarán actividades de incidencia política y movilización social en más de 100 países de todo el mundo, las cuales seguirán durante todo el año.

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Con un énfasis particular en recordar a los Estados y a la ciudadanía de todo el mundo que la gestión democrática es la piedra angular de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), y dando seguimiento a las movilizaciones del año pasado, la SAME 2018 se propone señalar la necesidad de que los gobiernos establezcan planes y hojas de ruta realistas, creíbles y transparentes para garantizar una educación pública, gratuita, de calidad e inclusiva para todas las personas, hasta el 2030. Queremos que los gobiernos y la comunidad internacional reafirmen y asuman su responsabilidad con la realización de la Agenda de Educación 2030, garantizando mecanismos claros, inclusivos y transparentes de rendición de cuentas y tomando en consideración la participación activa de la sociedad civil, especialmente de los sujetos de las comunidades educativas.

Además del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), referido a la educación, y el Marco de Acción para la Educación 2030, que fueron adoptados en el 2015 y conforman la Agenda de Educación 2030, se realizó los días 1° y 2 de febrero de este año la Conferencia sobre el Financiamiento Educativo de la Alianza Mundial por la Educación (AME) en Dakar, Senegal. En esta ocasión, varios gobiernos y la comunidad internacional realizaron promesas respecto al financiamiento del derecho humano a la educación. Estos compromisos representarán un aumento de US$30.000 millones en inversiones en educación por los países en desarrollo, así como US$2.300 millones adicionales de países donantes. Ahora es papel fundamental de la sociedad civil darle seguimiento a estos compromisos y presionar para que se cumplan. Vale recordar, asimismo, que en la Agenda de Educación 2030 y en la Carta de Lima, adoptada por los Ministerios de Educación de América Latina y el Caribe en el 2014, se prevé el compromiso de los Estados de la región en invertir como mínimo el 6% de su PIB y el 20% de su presupuesto público total en educación.

En este contexto, la CLADE apoya y le da seguimiento a la participación de los foros nacionales que son sus miembros, en los espacios de acompañamiento a la implementación de los ODS que se hayan creado en cada país. Anima también su participación en el proceso de elaboración de los informes voluntarios nacionales que algunos Estados de la región presentarán, en julio de 2018, al Foro Político de Alto Nivel de la ONU (High Level Political Forum), principal arquitectura de seguimiento a la Agenda de Desarrollo 2030 a nivel internacional. Este año presentarán sus revisiones nacionales voluntarias los siguientes países de la región: Bahamas, Colombia, República Dominicana, Ecuador, Jamaica, México, Paraguay y Uruguay.

Un avance promisor para el seguimiento y la realización de la Agenda 2030 en la región ha sido la constitución de estructuras y espacios institucionalizados de monitoreo e implementación de los ODS en 19 países de la región, según se puede observar en esta sistematización realizada por la Oficina Regional de UNESCO para América Latina y el Caribe (UNESCO OREALC). A nivel regional, la CLADE integra, desde enero de 2017, el Comité Directivo de la Educación 2030 para América Latina y el Caribe, y acompaña los trabajos del Foro de la Sociedad Civil en la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), siendo estas instancias las responsables por darle seguimiento a la realización de la Agenda 2030 en la región. Sin embargo, datos del informe Global Education Monitoring Report (GEM) 2017/18 revelan que un tercio de los Estados de América Latina y el Caribe no rinde cuentas a sus respectivas ciudadanías de manera permanente.

Ante este escenario, demandamos que los gobiernos:

– garanticen y fortalezcan espacios estructurados, seguros e institucionalizados para una participación activa y efectiva de la sociedad civil en el seguimiento e implementación de la Agenda de Educación 2030, en referencia a la legislación, planificación, presupuesto y monitoreo;

– prioricen y aseguren en dichos espacios la participación de sindicatos de trabajadoras/es de la educación y organizaciones estudiantiles, así como de mujeres, personas con discapacidad, indígenas y afro descendientes, entre otras poblaciones históricamente marginadas;

– eliminen y rechacen las políticas y legislaciones que tengan como objeto reprimir y criminalizar la protesta social y la labor de defensoras/es de los derechos humanos e integrantes de la comunidad educativa;

– garanticen los presupuestos y medios de implementación necesarios para el cumplimiento de la Agenda de Educación 2030 en los países, en base al compromiso con el fortalecimiento de los sistemas educativos públicos, como una responsabilidad de los Estados;

– desarrollen planes creíbles y transparentes para la implementación de la Agenda de Educación 2030 y establezcan mecanismos claros, accesibles e inclusivos de rendición de cuentas e información a la sociedad civil sobre el estado de cumplimiento de estos planes, de manera transparente y responsable, posibilitando así la participación amplia de la sociedad civil en su seguimiento y realización.

Con miras a lograr respuestas de las autoridades para estas exigencias, sugerimos e impulsamos una serie de actividades. ¡Conózcalas aquí!

Seguiremos compartiendo más informaciones sobre los mensajes clave, los objetivos y la agenda de la SAME 2018, destacando especialmente las actividades que se desarrollen por iniciativa de la comunidad educativa y la sociedad civil organizada en distintos países de América Latina y el Caribe, a través de esta página web: www.same2018.org

Acceda también a la página de la SAME 2018 a nivel internacional: http://actionweek.campaignforeducation.org/es/

La Semana de Acción Mundial por la Educación y la Agenda de Educación 2030

Desde el 2000, la CME coordina la realización de la Semana de Acción Mundial por la Educación, una gran movilización internacional que se impulsa en la última semana de abril de cada año, con la finalidad de impulsar actividades y debates relacionados al cumplimiento de las metas internacionales para la educación en más de un centenar de países. La Semana se refiere a abril del 2000, cuando 164 gobiernos reunidos en el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar firmaron compromisos con la garantía del derecho humano a la educación de todas las personas, que deberían cumplirse hasta el 2015 y que se conocieron como Educación para Todos (EPT).

Ante la proximidad del fin del plazo para el cumplimiento de la EPT y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), en septiembre de 2015, los Estados miembros reunidos en la Asamblea General de la ONU adoptaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) hasta el 2030, cuyo Objetivo número 4 prevé la obligación de los Estados de «garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos y todas». Poco tiempo después, el 4 de noviembre de 2015, se adoptó en la 38ª Conferencia General de la UNESCO, el Marco de Acción para la Educación 2030, documento que desarrolla los principios y establece estrategias para la implementación del objetivo de educación de la nueva Agenda de Desarrollo Sostenible. Así, al lado de la Declaración de Incheon, el Marco de Acción hace parte de la Agenda de Educación 2030 y se constituye en el documento estratégico que orientaría la acción de los Estados en los próximos años

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La primera maestra con síndrome de Down de Argentina, recibe premio en Ecuador

Noticias

América del Sur/Ecuador/ 23.04.2018 /Fuente: www.elcomercio.com.

Freente a un salón repleto de maestros, Noelia Garella resumió parte de su vida y los retos que tuvo que superar desde la escuela, en la universidad y luego en el trabajo. La joven de 32 años es maestra de inicial en un jardín de su natal Córdoba, en Argentina. Pero llegar a cumplir ese sueño -que siempre la persiguió desde niña- no fue tan sencillo. “Les enseño a los chicos que no discriminen a nadie. Ellos tienen una maestra especial. Si desde pequeños lo aprenden, de grandes lo recordarán”, cuenta ‘Noe’, como le dicen cariñosamente.

Noelia es la primera maestra con síndrome de Down de su país y una de las pocas del mundo. Llegó a Guayaquil con su familia para participar en el IV Congreso Internacional de Ciencias Pedagógicas, organizado por la fundación Fidal y el Instituto Superior Tecnológico Bolivariano.

Sus padres Mercedes y Delfor, y su hermana Romina -también profesora-, la acompañan. La próxima semana viajará a Quito para recibir un premio a la excelencia académica y ser parte un conversatorio en la Primera Expoferia de Innovación y Excelencia Educativa. Risueña y paciente para explicar -tal como si estuviera frente a un salón-, la maestra cuenta que recibió su título en el 2007, en el Instituto de Educación Superior de la ciudad de Córdoba.

Conseguir un empleo en su profesión no fue fácil. Durante cinco años trabajó, sin sueldo, en campañas de salud bucal con niños de su localidad. “Hacía títeres y les regalaba formitas de muelitas. Los motivaba para que pierdan el miedo cuando iban a hacerse atender”.

Esa destreza para enseñar la catapultó a un trabajo más estable, en el jardín municipal Capullitos. La comunidad, grupos de maestros y hasta la directora de esa escuela pidieron a las autoridades locales que la incluyeran en el equipo de educadores. Y fue así como empezó a dar clases de estimulación temprana a la lectura a niños de entre 3 y 5 años de edad. “Yo les motivo a los chicos para que ellos sean buenos lectores. Hago gestos y bailes; ellos se ríen, me abrazan”

. Esmerada en dar la mejor educación a los chicos, recuerda que llevaba mucho material didáctico al aula. “Un día mis compañeras me dijeron: ‘Noe, no traigas tantas cosas, si solamente es jugar con ellos y que se diviertan’. No, yo les leo los cuentos infantiles pero siempre les dejo mensajes de la amistad, del amor, de los valores, de compartir”.

Su pasión por la enseñanza rompió las barreras de la discriminación. Sus colegas y la comunidad tuvieron una respuesta positiva a su trabajo y su nombre comenzó a difundirse por su país, donde se ha convertido en una figura de inspiración. Noelia ha recibido varios reconocimientos por su profesión y su historia ha pasado fronteras a través de las publicaciones en medios de comunicación internacionales.

Actualmente da clases en jardín maternal Jeromito, más cercano a su casa en Córdova. Tiene cerca de 40 estudiantes, de entre 1 y 3 años de edad, de quienes se alejó por unos días para dar conferencias en Ecuador.

Fuente de la noticia: http://www.elcomercio.com/actualidad/sociedad-noelia-maestra-infantes-down.htm

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La escuela particular, un dilema

Pluma Invitada

*Jesús Andriano / Pluma Invitada

La educación particular en México no es contemporánea, nace en la época de la colonia, cuando los llamados preceptores se ocupaban de la educación de niños, niñas y jóvenes a cambio de una remuneración por guiar, orientar o acompañar un proceso educativo definido por la sociedad en ese momento histórico. Al establecerse las escuelas particulares gozaron de una libertad condicionada, ya que desde un principio se les fijaron ciertas restricciones. En el reglamento general de instrucción pública de 1823 se establecía que “todo ciudadano tiene facultad de formar establecimientos particulares de instrucción en todas las artes y ciencias, y para todas las profesiones”, sin embargo el Estado se reservaba la autoridad de supervisar y asegurarse de que los maestros de estas escuelas tuvieran las aptitudes y preparación necesarias para la enseñanza de acuerdo a las necesidades de la sociedad. Al legalizarse la creación de instituciones educativas por particulares, el propósito por establecer una educación gratuita y pública a toda la sociedad generó un primer inconveniente; ahora cualquiera podía crear una escuela y ofertar la educación al mejor postor, bajo un modelo de educación acorde a los intereses de un grupo social y no propiamente la educación establecida por el Estado.

Desde su creación el objetivo de la escuela particular, no fue el mismo que él de una escuela pública, su intención fue diseñada para ciertos grupos sociales, que no deseaban disponer de la escuela gratuita; por lo tanto desde su origen representa ciertos valores o creencias religiosas propios de la sociedad a la que atiende. En las primeras leyes de instrucción pública, tanto de liberales como de conservadores, se insistió en la libertad de enseñanza entendida en formas distintas. En los debates constitucionales de 1857 se señaló, que el medio para romper el poder ideológico de la Iglesia no era mediante el fomento de la enseñanza privada, sino al contrario, con el fortalecimiento de la instrucción pública que atendiera las necesidades educativas de una sociedad; habrá que mencionar, que para ese momento histórico el proyecto de una educación dirigida por particulares ya era una realidad.

Con el paso del tiempo la educación privada se ha robustecido generando el estereotipo de brindar la mejor educación y por lo tanto mejores resultados que la escuela pública; sin embargo, no todo lo que brilla es oro; en las evaluaciones estandarizadas como PISA, los resultados ligeramente superiores de las escuelas privadas, no son atribuibles a su sistema educativo, sino a las oportunidades sociales, culturales y económicas de sus alumnos; no obstante el sistema privado debería de ser capaz de diferenciarse de manera más clara del público al estar supeditado a la oferta y la demanda. Al encontrarse adscrita a la administración de particulares, la escuela privada tiende a visualizar de manera empresarial a la educación y exterioriza un factor de competitividad social, cuya finalidad es satisfacer al cliente que desea cimentar un cierto estereotipo.

La educación privada es principalmente monitoreada por la sociedad que atiende, los padres de familia valoran empíricamente el logro de la escuela a partir la experiencia, sin tener conocimiento de los resultados en las evaluaciones estandarizadas o en el desarrollo de ciertas habilidades que favorezcan las competencias que demanda el actual modelo educativo. Normativamente a las escuelas particulares se les supervisa bajo mecanismos de control administrativo, es decir, sobre la entrega documentos en tiempo y forma de acuerdo a lo solicitado por la autoridad inmediata.

La aplicación del plan y programa de estudio oficial, se realiza de manera paralela con material sugerido por la institución, lo que genera un doble trabajo para el docente y una saturación de actividades para los alumnos, que lejos de generar un gusto por aprender, propician desinterés por nuevos conocimientos y plantean como reto cumplir con ambos materiales al termino del ciclo escolar y con ello satisfacer el propósito de la escuela, encaminado en el compromiso que se generó con la sociedad. El enfoque de trabajo es disciplinar con énfasis en modelos educativos exitosos en otros contextos, vinculado a creencias religiosas o valores que hacen de la institución su misión de ser; es así como las actividades artísticas o físicas complementarias son el reflector de una educación integral, y la enseñanza del inglés como un plus que satisface a la sociedad y al requerimiento de una política educativa, que demanda la enseñanza del idioma de manera obligatoria y que la escuela pública difícilmente puede atender, dadas las condiciones con las que cuenta la mayoría de la escuelas pública.

Existe una creencia social, de que en las escuelas particulares se contrata a los mejores maestros; sin embargo, no hay una evidencia clara de la forma en la que son seleccionados, si es que son capacitados, tienen experiencia en la docencia o simplemente si cuentan con el perfil idóneo de acuerdo a la política educativa para poder ser docentes; en la mayoría de los casos el convenio laboral es temporal, con el pretexto de evaluar su desempeño y dependiendo del resultado poder recontratar sus servicios. En algunas escuelas los profesores carecen de una trayectoria docente, son profesionistas de diferentes  disciplinas, lo que a futuro genera problemas dado el poco compromiso que se genera con una profesión que no es propia de su campo del conocimiento; los cursos de capacitación a los que son sometidos, se convierten en mecanismos de control para darle continuidad a su labor dentro de la institución, son de carácter obligatorio e impartidos en el mejor de los casos por diversas editoriales, bajo un convenio para utilizar el material educativo que se oferta y asumiendo que existe una necesidad de la planta docente con respecto a las estrategias y técnicas que contribuyan al uso debido de dicho material; de igual manera los docentes, tienen que atender los cursos que plantea la SEP,  pero con la condición de que son ajenos a su proceso de contratación, lo que genera un compromiso diferenciado con la labor docente con respecto a una escuela pública. A la par de la capacitación, la carga laboral es otra condición con la que los docentes de las escuelas privadas tienen que vivir, el horario de trabajo se extiende y la jornada laboral en su mayoría es de ocho horas; en algunas escuelas el trabajo se diversifica y las actividades se distribuyen entre varios docentes, lo que contribuye que no haya una articulación en las actividades programadas, o continuidad con el propósito que se desea alcanzar; cabe señalar que el trabajo que se realiza, tiene que dar cumplimiento a lo que demanda el cliente, sin que propiamente sea un experto en educación.

A lo largo de los años, la noción de progreso o retroceso de la educación particular es discutible, independientemente que esté validada por el sistema educativo nacional o que satisfaga a cierto grupo social que asume de manera utópica que a mayor precio, mejor educación, sin tener en mente que los estándares de calidad no son propios de cantidad.

*Docente investigador interdisciplinario de la Escuela Normal de Tecámac. Colaborador de Voces Normalistas

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-escuela-particular-un-dilem

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Puerto Rico: Educación reevaluará lista de planteles que serán cerrados

Noticias

Centroamérica/ Puerto Rico/ 23.04.2018 / Fuente: www.telemundodenver.com.

La secretaria del Departamento de Educación (DE), Julia Keleher, anunció el sábado que un grupo de trabajo analiza la lista de las 283 anunciadas para ser cerradas y que habrá cambios en la misma.

“Durante este fin de semana el equipo de trabajo del DE se encuentra realizando un análisis y habrá cambios en la lista; ya sea sobre planteles que finalmente no se consoliden, pero sí sufran rediseño de grados; y/o escuelas que se encuentren en la lista de las 283, que finalmente quedarán abiertas mientras, otras que no estaban en el listado de planteles a consolidar, ahora entrarán en dicho desglose”, dijo Keleher en declaraciones escritas.

Informó que, tal y como dicta la Orden Ejecutiva 2017-032, el Subcomité Interagencial encargado de evaluar el traspaso de planteles escolares en desuso a municipios y entidades que promuevan el desarrollo comunitario y económico de la isla, realizará lo propio con las escuelas que sean consolidadas este año. De esta forma, estas estructuras pasarán a convertirse en centros que aportarán, de muchas formas, a todas las comunidades que le rodean y jamás en estorbos públicos o espacios que pongan en peligro la vida o salud emocional de los habitantes que las rodeen.

Padres, maestros y estudiantes de las escuelas en plan de cierre han levantado su voz de protesta y han realizado múltiples manifestaciones en rechazo al cierre de sus escuelas. Algunos alcaldes también han expresado su negativa a este plan.

“Los procedimientos realizados en el ejercicio de consolidación de escuelas fue, es y será uno inclusivo, minucioso, respetuoso y sensible. De hecho, por lo anterior, de 305 escuelas a consolidar que exigía el plan fiscal para lograr los recursos necesarios que necesitan los estudiantes (con los que no han contado en décadas) el DE logró reducirlas a 283, tomando en cuenta situaciones relacionadas principalmente con geografía y lo que esto implicaría para el diario vivir de la comunidad escolar. Lo anterior, sobre todo, luego del paso de dos huracanes el año pasado”, dijo la secretaria.

Aseguró que este análisis que llevó a la lista de 283 escuelas fue uno complejo que tomó en cuenta innumerables factores que fueron analizados por grupos en mesas de trabajo (en las siete regiones educativas) compuestos por profesionales de educación, estadísticos, miembros de la comunidad escolar, así como los alcaldes y legisladores que aceptaron la invitación a formar parte del proceso. El resultado fue avalado por todos los entendidos en la materia tras analizar cuidadosamente los criterios y razones de cada una de ellas.

“Entre muchos aspectos tomados en cuenta, está la merma en estudiantes tras el éxodo de sus padres y familiares. Entre mayo 2017 a agosto 2018, se han producido y se proyecta una disminución de cerca de 40 mil estudiantes. El deber y responsabilidad del DE es ofrecerle a todos los niños y niñas que permanecen en la Isla, la mejor educación posible, en planteles adecuados y bien estructurados en cuanto a su capacidad, ambientes saludables, todos los materiales que necesiten y una facultad completa”, sostuvo la titular del DE.

Aseguró además, que el DE abrió espacio para escuchar algunos argumentos sobre varias de las escuelas que nos han llevado a ponderar varias de las determinaciones ya tomadas.

Keleher coincidió con el gobernador, Ricardo Rosselló, quien expresó que “no pretendemos ser dueños de la verdad y, ciertamente, podemos escuchar al liderato y la comunidad como lo hemos estado haciendo”.

“Estoy de acuerdo con el gobernador y todos saben que me caracterizo por escuchar, tomar en serio todo lo que me dicen y analizarlo. Es la única forma de transformar el sistema educativo; es la única manera de realizar cambios verdaderos de cualquier índole: con el trabajo en equipo y la inclusión de ideas que sean cónsonas con el norte que tenemos, específicamente en el DE: atender al niño en su totalidad, de forma equitativa”, dijo por su parte la titular de Educación.

Fuente de la noticia: https://www.telemundodenver.com/noticias/puerto-rico/Educacion-reevaluara-lista-de-planteles-que-seran-cerrados-480454011.htm

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