Educación

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Argentina: Los que no pudieron empezar las clases

Noticias

América del Sur/ Argentina / 05.03.2018 / Autora: Gisela Marziotta/Fuente: www.pagina12.com.ar.

La falta de escuelas en la Ciudad de Buenos Aires y la ineficiente inscripción on line dejan sin acceso a la educación a miles de niños y niñas año tras año. El jueves pasado unos 15 mil chicos y chicas, un 41,7 por ciento más que el año pasado, se quedaron en sus casas porque están en lista de espera, lo que se traduce en un “no tenés vacante”. Unas 40 escuelas de nivel inicial y 33 en la zona sur y en Retiro resolverían el problema, sin embargo, la meta del gobierno porteño para este año es construir solo tres escuelas.

 El año pasado el gobierno de la ciudad gastó cerca de 2 mil millones de pesos en publicidad, si se hubiera destinado un tercio de ese dinero a la construcción de escuelas el problema de las vacantes estaría resuelto, advierten diferentes organizaciones.

“Lo que nosotros venimos denunciando es que la totalidad del presupuesto necesario para hacer esas escuelas equivale a un tercio de lo que gastaron en 2017 para publicidad oficial. Gastaron dos mil millones de pesos para publicidad y nosotros necesitamos unos 850 millones para hacer las escuelas. No falta presupuesto, falta voluntad política de resolver la problemática”, enfatizó Patricia Pines, del colectivo Vacantes Para Todos en las Escuelas Públicas.

En el presupuesto 2018 figura la construcción de tres escuela: una de educación inicial en Andrés Ferreyra 3749; otra de nivel  inicial y primaria en Santo Domingo 4050 y una secundaria sin dirección. El resto son reparaciones o ampliaciones.

“Entre los objetivos de 2018, la actual ministra de Educación, Soledad Acuña, olvidó poner el más elemental: garantizar el derecho a la educación de todos y todas”, subrayó la dirigente de Ademys Laura Marrone.

Según Marrone, se necesitan 40 escuelas más de nivel inicial para toda la ciudad. Además, 33 en zona sur y Retiro. “Pedimos escuelas chicas, como antes, no monstruos de cuatro secciones. A un promedio de 200 alumnos en inicial y 260 en primaria promedio, da esa cantidad estimativa”, precisó.

El año pasado se presentaron en la legislatura diez proyectos para construir nueve escuelas primarias, ocho de educación inicial y tres medias y en 2016 se había presentado un plan de construcción de 33 escuelas, pero el oficialismo se negó a tratarlos.

Desde la asociación de docente Ademys también reclaman un plan de construcción de escuelas acorde a la matrícula sin vacantes y coinciden en la cantidad de nuevos establecimientos que se necesitan para cubrir las vacantes.

Marrone contó a PáginaI12 que el gremio recibió denuncias y reclamos durante todo el verano, y debido a la falta de datos oficiales debieron hacer su propio relevamiento para poder estimar cuántos son los chicos que no tienen acceso a la educación.

Las cifras varían de acuerdo a la organización. Desde Ademys calculan que este año serán cerca de 13 mil, mientras que Pines, de Vacantes Para Todos en las Escuelas Públicas, estima que serán más de 15 mil.

A la falta de vacantes se le suma la ausencia de datos proporcionados por el gobierno porteño, por eso, el año pasado, la Legislatura aprobó un pedido de informes para actualizar los números pero el Ejecutivo nunca lo contestó.

Para Rubén Berguier, maestro de matemáticas y secretario gremial de la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE-Ctera), la cifra de chicos sin vacantes va creciendo año a año, sobre todo a nivel inicial. “Los pocos jardines que construyeron no alcanzan ni resuelven las nuevas cifras, y la situación económica obliga a toda la familia a salir a trabajar y a depender de los jardines maternales”, afirmó el dirigente.

Con respecto al nivel primario, Berguier aseguró que “si bien el gobierno miente cuando dice que no faltan vacantes, lo que pasa es que hay menos falta porque el Estado pone entre 35 y 45 chicos por curso. Fundamentalmente en la zona Sur de la Ciudad y en barrios como Soldati, Barracas o Parque Patricios.

“Mientras, en la zona norte de la ciudad ponen entre 20 y 25 por curso. Y convierten los colegios en jornadas dobles. En la zona sur no promueven la jornada completa para diferenciar las vacantes de la mañana y de la tarde, y convierten escuelas primarias en secundarias nocturnas. Esta modalidad hace decaer la calidad de la educación”, subrayó el dirigente de UTE.

Mercedes Mayo Lasalle, de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) aseguró que en la ciudad “las desigualdades la atraviesan muchísimo, porque ya sabemos que el año pasado ya hubo 10.600 chicos sin vacantes en el nivel inicial, la mayor parte estaban en la zona Sur y eran pobres. En la Ciudad el desarrollo del nivel inicial está muy focalizado en la escuela privada, porque hay 471 jardines privados y 222 públicos, de acuerdo a los datos de 2010. Lo que significa que realmente la iniciativa del Estado siempre ha quedado muy atrás y el desarrollo de políticas públicas muy pobre, vinculada a la garantía del derecho a la educación y al crecimiento que tienen todos los niños en nuestro país. Y especialmente en nuestra Ciudad la Constitución garantiza este derecho”.

Mayo se refiere al artículo 23 de la Constitución porteña en el que se establece que el estado de la ciudad “asegura la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso, permanencia, reinserción y egreso del sistema educativo”.

“En Argentina nacen más o menos unos 650 mil chicos por año, no todos van a jardín maternal, pero hay una falta muy fuerte en jardines maternales y salas de 3 años, aunque ha crecido mucho la matrícula en los últimos años de las salas de 4 años, dado que ahora es obligatoria. La obligatoriedad siempre ayuda a que haya construcción de jardines, nuevos nombramientos de maestros y la posibilidad de que realmente se garantice el derecho a la educación desde la cuna, que es lo que dice la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y todas las leyes de protección de nuestro país”, agregó.

En ese sentido, explicó que la gestión macrista en la ciudad, tanto de Horacio Rodríguez Larreta como de Mauricio Macri, incentivan el crecimiento del sector privado a través de los Centros de Primera Infancia (CPI) que están supervisados y que están subvencionados a través del área de Desarrollo Social y Hábitat, y no del área de Educación.

“Estos CPI están operados por organizaciones no gubernamentales, organizaciones civiles y privados, por supuesto que no ofrecen lo mismo que los jardines maternales que dependen del área educativa, dado que no garantizan con plenitud el derecho a la educación, sino simplemente el cuidado del niño pequeño”, precisó.

cia: https://www.pagina12.com.ar/99062-los-que-no-pudieron-empezar-las-clases

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¿Cómo leer para escribir desde la hermenéutica, la semiótica y la deconstrucción?

Iliana Lo Priore

Por: Iliana Lo Priore.

Aunque es arriesgado intelectualmente intentar comparar los tres modos de lectura aludidos en el título de este ensayo, sin ser estos tres los únicos, ya que siempre existe la tendencia en cada modelo de lectura de subsumir, en buena medida, a los otros, diferenciándose a la vez, es posible partir de reconocer que estos tres, y seguramente varios de los otros no considerados, parten del  reconocimiento de que la lectura es una práctica de producción de significaciones y que un texto-discurso a leer es un objeto-otredad significativo que desafía en el lector su capacidad de comprensión para atribuirle un sentido que lo trasciende.

Comprensión del sentido que promueve un deseo subyacente de reescritura del texto por parte del lector-escritor ya que el sentido comprendido no emana tan solo de “lo dicho” en/por el  texto al ser interrogado por quien lo lee, sino principalmente de la ”escucha de lo dicho como respuesta” y la interpretación atribuida por el lector-escritor potencial, que no es arbitraria si se posiciona en un punto de vista lector que haga adecuada, por consistente y pertinente, su interpretación hermenéutica, semiótica o deconstructiva, y que atiende a la inquietud de ¿cómo leer?

De allí la relevancia de leer con base en un modo o modelo de lectura que podrá sufrir modificaciones en su actualización como con-texto (otro texto-discurso que significa o sentidiza por medio de un marco interpretante al texto objeto de lectura y reescritura), junto con las precomprensiones o expectativas del lector-cuasiescritor.  Por consiguiente, la lectura-escritura es una práctica o trabajo intelectual que  envuelve la interacción con una alteridad a la que hay que abrirse para negar precomprensiones distorsionantes y aceptar contrasentidos ante los cuales se esta prejuiciado, y que trataran de reducir a la mismidad, la diferencia (la otredad o la alteridad)  que es el texto.

Por otra parte, si bien la lectura significadora-comprensiva es un trabajo laborioso que exige atención y paciencia, es igualmente una actividad placentera por lúdica, ya que se parece a una persecución del sentido en el extravío laberíntico de los signos que conforman una trama.  Asimismo, quisiéramos resaltar que la lectura y la escritura asumidas desde las perspectivas que aquí exponemos, tienen muchos puntos o aspectos coincidentes con el proceso de investigación, o le es imprescindible, a partir de que la investigación, de forma general, también tiene, como re-creación intelectual que es, la finalidad primordial de producir nuevas significaciones y sentidizaciones desde los textos a leer, –desde su textura–, para generar o escribir textos o discursos-otros.

Hay una novela de Humberto Eco, El péndulo de Foucault (2003), que es considerada como ejemplificadora de los tres modos de lectura señalados por Peñalver (2005).  La trama en su lectura semiótica, comienza con  la existencia de un primer texto consistente en un antiguo pergamino de los poderosos Templarios que oculta un mensaje referido a un tesoro que es fuente de energía y poder. El texto está escrito en signos que a su vez son signos de otros signos.  El pergamino significa un sentido al que no tiene acceso cualquiera.  La dificultosa transcripción del pergamino remite para comprenderlo a otras sucesivas transcripciones que son significaciones de anteriores significaciones.

Existe un segundo texto que comprende la interpretación hermenéutica de la transcripción original del pergamino.  Aquí se establece la existencia de un sentido fundamental del que dependen los demás sentidos envueltos en la trama.  Ello es metaforizado en el hallazgo de un punto de enclave fijo en los cielos que permite la oscilación de manera semejante al péndulo de Foucault. Sentidiza la estabilidad necesaria ante todas las contingencias y flujos.

Pero hay un tercer texto final  que revierte todo lo anterior desde la  deconstrucción que derruye las significaciones instituidas.  El manuscrito templario que sugería o anunciaba al parecer desde el siglo XIV, enormes transformaciones mundiales a finales del siglo XX, devino irónicamente en un papel de cuentas de un antiguo mercader.

Entre los modos  de lectura señalados, resaltan sus diferencias respecto a lo que entienden como el sentido y sus formas de aprehensión en los textos. Al respecto indicaremos someramente, simplificando lo que de suyo es complejo, la caracterización del sentido y su tratamiento textual  por cada uno de los modelos indicados.

Para la lectura semiótica el sentido del texto, su semiosis, es algo oculto en él que hay que revelar o hacer emerger a través de la formalización de su nivel significante por medio del cuadro semiótico, que representa las estructuras relacionales de significación básicas como las semánticas y las sintácticas. El sentido del texto debe ser buscado en su estructura más profunda por cuanto es la más significativa.  Es un mensaje inconsciente que no está disfrazado bajo las palabras superficiales o insignificantes y no obedece a alguna voluntad enmascaradora, sino que subyace a la literalidad del texto como discurso regulador, una semiosis encerrada dentro de los límites discursivos del texto mismo. Una estructura sentidizadora que no tan solo dice, sino que hace, debido a la performatividad que porta su discurso en sus enunciados (“los actos de habla o de hacer-diciendo”) y que atraviesa o impacta en la subjetividad  del lector provocando acciones por vía de la recepción del sentido por el intérprete.  Agregando esto a la lectura semiótica, la estructura de la pragmática junto a la semántica y la sintáctica, esto es, las acciones de sentido o de poder significante que produce en los sujetos.

La lectura hermenéutica asume el sentido como disperso y equívoco, frente a lo cual hay que buscar y construir su congruencia para hacerlo comprensible. Su perspectiva interpretativa se asienta en el diálogo con el texto, no en el análisis y la explicación, un dialogo que está envuelto en una circularidad totalizadora (el círculo hermenéutico), mediante la cual progresivamente se va dando desde las significaciones parciales y las aproximaciones globalizadoras sucesivas, la significación-sentidización de los textos, sin formalización alguna, con la aprehensión dialógica de la unidad significante del texto en sus mensajes sentidizadores múltiples. En su alteridad, el texto es tuteado o tratado dialógicamente en segunda persona como “tú”. Diálogo en el que se intercambian preguntas y respuestas entre el texto y el lector, –texto que se mantiene abierto a otras posibles interrogaciones–, sobre algo que puede ser compartido para convenir en torno a los significados y sentidos textuales, y se manifieste así  el horizonte de sentido o discursivo como contexto a distancia condicionante y expectante para comprender la alteridad que es el texto, un horizonte-de-sentido-otro que resulta de la fusión del horizonte del texto con el horizonte del lector-intérprete.

En la lectura deconstructiva, el sentido  es ilusorio o ficticio y se cuestiona la integridad del texto al rechazar las interpretaciones tradicionales y establecidas, buscando evidenciar la asociación arbitraria y manipuladora entre significantes y significados que ha hecho el logocentrismo dominante y reproductor de poderes para imponer verdades, hoy día insustentables a raíz de la crisis de paradigmas o de matrices epistemológicas de las “ideas-fuerza” fundamentadoras de la Modernidad agotada en consecuencia; y que ha conllevado también a la crisis del texto, en tanto garantía  de tales “verdades”. Al disolver  toda autoridad o poder interpretante, se libera la lectura y el pensar, así como al sentido. Se hace posible retejer o retrenzar al texto previamente configurado o tejido convirtiéndolo en otros textos o textos-otros al interpretarlo deconstructivamente con base en sus aporías y reescribirlo desde la intertextualidad o transtextualidad, proceso este que remite a la denominada “confrontación de fuerzas opuestas de significación”.

Intertextualidad o transtextualidad desplegada a partir del “juego de las diferencias”, o de los diferimientos del sentido, en el que un elemento o grafema que funciona como signo diferenciado respecto de otros, remite encadenadamente a otro elemento ausente en el texto, o distante en su proximidad, pero con el que se puede establecer una relación diferenciada significativa de “distancia-ausencia-presente”, y de coherencia pertinente. Esto es, multiplicar polifónicamente sus significaciones y sentidos.

A través de esa fragmentación, descomposición-recomposición, del texto en textos-otros se produce la diseminación o multiplicidad de su aparente único sentido y de la presunta subjetividad originadora de la significación del texto.  Así, el lector-intérprete mismo se desdobla en productor de escritura o reescritura, –resignificador y resentidizador–,  dejando de ser simple receptor o consumidor de los contenidos y sentidos impuestos a los lectores por medio del texto cerrado en su significación instituida y reproductora.

De alí que sea conjeturable que el “no saber leer” sea consecuencia de “no escribir”, y no al contrario, como se ha establecido.  Leer para escribir implica previamente saber lo que se desea escribir para saber qué leer y cómo leerlo.  La premeditación  de escribir, y el hacerlo, propician el interés,  el escrutinio, la selección y la forma  de la lectura a acometer.

Referencias

Eco, H.  (2003)  El péndulo de Foucault.  Barcelona: Ediciones Debolsillo

Peñalver, M.  (2005)  Las perplejidades de la comprensión.  Madrid: Editorial Síntesis

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Perú: Minedu entregará más de 30 millones de materiales educativos a colegios públicos

Noticias

América del Sur/Perú/ 05.03.2018 / Fuente: andina.pe.

El Ministerio de Educación (Minedu) entregará gratuitamente a siete millones de escolares de colegios públicos de todo el país más de 30 millones de materiales educativos adquiridos con una inversión de 287 millones de soles.

La información la brindó el ministro del sector, Idel Vexler, durante una exhibición de estos materiales educativo-pedagógicos realizada en Palacio de Gobierno con la presencia del presidente Pedro Pablo Kuczynski, la primera dama Nancy Lange, la presidenta del Consejo de Ministros, Mercedes Aráoz, y gobernadores regionales.
“Desde este 12 de marzo, nuestros niños tendrán un buen año escolar, no solo con profesores motivados y comprometidos con su formación, sino también con servicios educativos óptimos y materiales educativos de calidad, que el Ministerio de Educación brinda”, señaló el ministro.
¿Qué materiales son?
Entre estos materiales hay cuadernos de trabajo, libros de consulta, mapas, materiales y juguetes para educación inicial, equipos de cómputo y kits de robótica, cartográficos y meteorológicos, implementos de educación física, instrumentos musicales, entre otros.
También destacan los materiales elaborados en 27 lenguas originarias que beneficiarán a más de 625 mil escolares de educación inicial y primaria de 17 mil escuelas interculturales bilingües del país.
Vexler señaló que el proceso de adquisición de los materiales educativos se planifica con varios meses de anticipación para asegurar que los escolares comiencen el año escolar sin inconvenientes.
“Atendiendo las necesidades reales de nuestros estudiantes, apuntamos a mejorar las herramientas de la educación en sus niveles inicial, primaria, secundaria, básica alternativa, básica especial, intercultural bilingüe y del ámbito rural”, agregó.
En la presentación, también se explicó el proceso de distribución que se realiza desde los almacenes del Minedu hacia 221 unidades de gestión educativa locales, 26 direcciones regionales de educación y más de 80 mil instituciones educativas.
También se mostraron materiales educativos producidos y distribuidos para los Colegios de Alto Rendimiento (COAR).

 Fuente de la noticia: htpp://andina.pe/agencia/noticia-minedu-entregara-mas-30-millones-materiales-educativos-a-colegios-publicos-701885.aspx

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Becas en Japón «Mejora de la Educación en las Áreas Remotas-Para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible»

Noticias

Objetivo de la beca: Basado en el reconocimiento y análisis de los desafíos de la educación en las áreas remotas de cada país a través de los estudios comparativos, los participantes serán capaces de elaborar una propuesta para mejorar la situación actual utilizando los conocimientos y habilidades adquiridas en la capacitación.

Tipo de beca: Total

País: Japón

Fecha de vencimiento: 02/04/18

Requisitos:

(1) Requisitos esenciales:
1) Ser nombrados oficialmente por su propio gobierno.
2) Cargos actuales: ser técnicos,especialistas o mentores encargados de las
clases con los niños, formación docente inicial y/o permanente, y asistencia
técnica para las y los maestrosde clases de multigradosen las áreas remotas.
En el Ministerio de Educación y ministerios y agencias pertinentes, agencias
administrativas locales;
A. Supervisores docentes, funcionarios técnicos (personas en la posición de
docentes) del departamento responsable de educación remota o
B. Principales de escuela y maestros (a cargo de clases de multigrados)
3) Ser graduados universitariosytener más de tres(3) años de experiencias
laborales como técnicos o especialistasen el campo de la educación.
4) Edad: entre treinta (30) y cuarenta y cinco (45) años.
5) Que sean capaces decrear un plan de lecciones de aritmética.
6) Salud: El candidato debe gozar de buena salud, tanto física como mental,
para participar en este programa en Japónincluida la interacción con los niños
en el destino de visita.No se recomienda la solicitud por parte de mujeres
embarazadas debido a riesgos potenciales para la salud y asuntos relacionados
con la vida de la madre y el feto.
Beneficios: 1) Viaje a Japón:
(a) Pasaje aéreo: El costo de un pasaje de ida y vuelta entre un aeropuerto
Torre Ejecutiva – Plaza Independencia 710, piso 7 – C.P. 11100 – Montevideo, Uruguay – Tel: (598 2) 150 Ext. 3421, becas: Ext. 3403/3402
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internacional designado por JICA y Japón será cubierto por JICA.
(b) Seguro de viaje: Período del seguro:
– Desde la llegada a la salida de Japón. El período de viaje fuera de Japón no
estará cubierto.
2) Alojamiento en Japón:
3) Gastos:
JICA cubrirá los siguientes gastos de los participantes:
(a) Asignaciones para alojamiento, manutención, equipos y transporte
(b) Gastos para las giras de estudio (básicamente en forma de pasajes en tren)
(c) Atención médica gratuita para los participantes que se enfermen después de
llegar a Japón (no se incluirán los costos de enfermedades preexistentes,
embarazo o tratamiento dental)
(d) Gastos para la implementación del Programa, incluyendo los materiales
Para mayores detalles, véase las páginas 9 a 16 del folleto para participantes
titulado «KENSHU-IN GUIDE BOOK», que recibirán los participantes antes (o al
momento de) la orientación previa a la salida
Lugar de postulación y
documentación a
presentar:
DOCUMENTACIÓN A PRESENTAR:
1) Formulario de solicitud (Tener en cuenta que en el formulario médico, en
caso de ser completado por el postulante, se debe adjuntar una fotocopia del
carné de salud)
2) Fotocopia del pasaporte: a presentar junto con el formulario de solicitud, si
posee su pasaporte que llevará al ingresar a Japón para este Programa. De lo
contrario, se le pedirá que presente su fotocopia tan pronto como la obtenga.
* Fotocopia debe incluir lo siguiente:
Nombre, Fecha de nacimiento, Nacionalidad, Sexo, Número de pasaporte y
Fecha de vencimiento.
3) C.V no documentado
4) Fotocopia de Título Universitario
5) Carta de aval de la institución patrocinante dirigida a la AUCI, Sra. Directora
Lic. Andrea Vignolo
6) Formulario de AUCI (Adjunto)
7) Decreto 234/86 firmado (Adjunto)
8) Dos (2) fotocopias de la C.I
9) Presentar además, si posee, Certificado de conocimientos del idioma inglés
Toda la documentación deberá ser presentada en:
Presidencia de la República – Ed. Torre Ejecutiva- Plaza Independencia 710 –
P.7 -Of.703 «Sección Becas» AUCI
de Lunes a Viernes de 9:00 a 17:00 hrs.
Contacto en caso de AUCI
Torre Ejecutiva – Plaza Independencia 710, piso 7 – C.P. 11100 – Montevideo, Uruguay – Tel: (598 2) 150 Ext. 3421, becas: Ext. 3403/3402
Página 2 de 3 Fecha: 28/02/2018 12:46
dudas: Sección Becas
Tel: 150 int. 3402 y 03
mail: becas@auci.gub.uy
Observaciones: No se aceptarán formularios hechos a mano.
Orientación previa a la salida:
Se realizará una orientación previa a la salida en la oficina de JICA del país
correspondiente, para proporcionar a los participantes los detalles acerca del
viaje a Japón, las condiciones de los Programas de Capacitación y Diálogo, y
otros asuntos.
Ofrecimiento Nº 1092.1
Nombre ofrecimiento: Mejora de la Educación en las Áreas Remotas-Para el logro de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (B)
Información específica: Meta global:
Este curso de capacitación está diseñado para contribuir a resolver los
problemas de cada país a través de la introducción de la experiencia japonesa
en la educación en las áreas remotas y la socialización de la información de los
países participantes.
Tipo de curso: CURSO CORTO
Modalidad de curso: Presencial
País: Japón
Ciudad: Hokkaido
Idiomas: español
Fecha de inicio: 13/06/2018
Fecha de fin: 07/07/2018
Fecha límite de inscripción: 02/04/2018

Disciplinas: Ciencias de la educación (pedagogía, didáctica y formación permanente)
Política de la educación. Planificación, gestión y evaluación.

Fuente:  http://www.anep.edu.uy/anep/index.php/becas-internacionales/3888-mejora-de-la-educacion-en-las-areas-remotas-para-el-logro-de-los-objetivos-de-desarrollo-sostenible

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Norway prioritises aid to support girls’ education, but forgets the jobs

Noticias

Norway /05.03.2018 / By: sciencenordic.com.

Can education meet girls’ challenges in development countries? Not on its own, according to researchers behind a new report. They call for more goal-oriented measures to combat inequality.

“Together we will continue our efforts to ensure that all children and young people have access to education, especially girls who are still being excluded,” said Minister of International Development Nikolai Astrup as he announced Norway’s contribution to a global effort towards education earlier in February. A few weeks before, women’s entry to the global labour market was one of the most important topics for Prime Minister Erna Solberg when she met with the world’s state and business leaders at World Economic Forum in Davos.

Thus according to Norwegian politicians, equality is an important issue. And their words are also in accordance with reality, if we are to believe the figures presented by researchers Tone Sommerfelt and Anne Hatløy from the research institute Fafo, at the launch of the new report Efforts to ensure girls’ rights in Norwegian development cooperation.

Prioritises education

Norway has doubled its aid to so-called girl related projects – projects in support of girls’ rights and living conditions – from 2011 to 2016. But what does this support consist of? And do the measures have any effect? These questions formed the basis of Sommerfelt and Hatløy’s analysis of the role of girls and equality in Norwegian development aid policy between 2011 and 2016.

The researchers studied Norwegian development aid policy within the areas education, health, private enterprise development, humanitarian aid, sexual violence, forced marriage and other harmful practices targeting  women. The conclusion is clear: Education is the uncontested winner.

The financial support for girls’ education is almost quadrupled during the period in question. The researcher particularly commend Norwegian authorities’ support for girls’ education in crisis-stricken areas, through the project Education cannot wait.

Education – the solution to everything?

According to the report, the emphasis on education comes at a price. Norwegian authorities consider education a catalyst for employment, poverty decrease, health improvement and democratisation.

But the idea that education has positive spin-off benefits for other women political questions is too easy, Tone Sommerfelt explains.

“Today’s development aid policy is based upon a theory that if you put the girls in school they will avoid involvement in harmful practices such as forced marriage and child labour.”

During the launch, Gro Lindstad from the organisation FOKUS – Forum for Kvinner og Utviklingsspørsmål (FOKUS – Forum for Women and Development) emphasised that if we don’t take other factors into consideration, the result might be that the girls don’t get a job, but rather a higher bride price.

According to the report, one of the greatest challenges with today’s development aid policy is that the emphasis on education and vocational training for girls is not reflected in the government’s work with global business development and job creation. It is one of five prioritised areas of the development aid policy in White Paper 24, 2016-2017.

“It is striking that – although there is an emphasis on vocational training in the government’s priorities on global education – the potential benefit of prioritising girls’ education and vocational training is not included in the presentations of the strategic area of private sector development and job creation in any clear manner,” the report states.

“When politics turn away from aid and towards business development, the political attention is also drawn away from gender,” says Sommerfelt.

“In the public debate both internationally and in Norway, politicians and relief workers talk about the importance of bringing women into the business sector. But concrete measures and opportunities for securing jobs for girls are lacking.”

According to her, the problem is not that Norway does not prioritise education; the problem is rather how this prioritisation is motivated.

“The government might want to prioritise education now. But then they can’t try to solve every other problem at the same time.”

Call for a comprehensive strategy

Sommerfelt and Hatløy argue for a more holistic approach to women’s and equality issues in development countries. Moreover, the development strategies need to a larger extent to acknowledge that gender is important in order to fully understand educational trends.

“Attending school is important, but we also need to understand why the drop-out rate is so high in many development countries. It may have to do with class, caste, religion, functional abilities and various personal stories.”

“In many parts of the world, people are more grown-up in secondary school than we are here. Therefore, it is necessary to integrate vocational training and work related questions at an early stage.”

Efforts to prevent child marriage and forced marriage are important in Norwegian development aid policy. Yet Sommerfelt and Hatløy were unable to find any concrete measures to prevent such practices.

Additionally, the researchers call for a more goal-oriented policy to prevent child labour. According to them, gender should be taken into consideration here too.

“We need goal-oriented measures in order to reach vulnerable girls in complex situations, such as girls who have to leave school to get married,” says Sommerfelt.

She explains that the purpose of the report was to draw attention to the choices that are made in the development aid policy rather than to judge these choices. She is optimistic about the future policy.

“Minister of International Development Nikolai Astrup made it clear during the launch of the report that the government intend to put in more efforts in the work against forced marriage. That is positive,” she says.

Need for new eyes on the concept of justice

In the autumn of 2015, the UN passed the so-called 2030 Agenda for Sustainable Development, with its seventeen goals for sustainability.

Whereas goal number five is to achieve gender equality and strengthen women and girls’ rights, goal number thirteen is to secure good health and well-being for people of all ages. The goals acknowledge how financial, social and environmental concerns are interconnected, and they thus open for a new approach to how social inequality is created, the researchers write.

As with the sustainability goals, Norwegian development aid policy defines gender and equality matters as cross-cutting concerns, meaning that they are to be promoted in all development political projects. From such a perspective, it is positive that health and education are prioritised by Norwegian authorities, since they emphasise how these areas together may have a positive effect on girls’ lives.

Nevertheless, Sommerfelt thinks Norway has potential for improvement when it comes to the concept of social inequality. According to her, we need to look at the underlying concept of justice in the policy.

“It is important to look at the sort of reasoning that makes education a core issue. This is a global trend, but it is also a result of an understanding of justice that puts emphasis on equal opportunities rather than  social redistribution.”

“We have to dare to pose the question whether education in itself creates equal opportunities,” she says.

In addition to looking at gender and equality as cross-cutting concerns, the government needs to introduce extra measures to pursue the sustainability goals’ life-cycle perspectives on gender and inequality.

“It then becomes clear that gender issues are not only about women versus men, but also about elderly women’s control over the younger. This may be used as a positive force in the employment market, for instance through mentor arrangements in order to promote female leaders.”

Climate + gender equality = the future?

How may Norway live up to the sustainability goals’ ambition to ‘integrate financial, social and environmental aspects’ in order to create sustainable development in ‘all their dimensions’? The solution lies in the intersection between climate, equality and business, according to Sommerfelt.

Although climate, renewable energy and environment are prioritised areas in Norwegian development aid policy, these fields are not parts of the researchers’ analysis. Since the equality concern is cross-cutting, it should also be included here. Yet securing girls’ rights is not emphasised in the documents analysed by the researchers.

According to Sommerfelt, gendered climate challenges create possibilities for business and job creation that need to be addressed in Norwegian development aid policy.

“We are about to see how the damming of river courses will have gendered consequences in Gambia because women no longer have access to salt water areas for picking mussels. In Haiti, one of Norway’s countries of focus for development aid, it is relevant to look at how we might include both boys and girls in the production of renewable energy.”“There is definitely still a lot of a potential out there. We’ve only just started,” Sommerfelt concludes.

From: http://sciencenordic.com/norway-prioritises-aid-support-girls%E2%80%99-education-forgets-jobs

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En educación hay que mirar a Asia

Ricardo Peirano

Por Ricardo Pereirano.

Con el estrés que ha tenido el país en enero y febrero –las protestas rurales, la irritación manifestada en redes sociales, los problemas graves de seguridad que no tienen fin, las asonadas que han quedado sin sanción dando piedra libre a futuras asonadas, la discusión del presidente Vázquez con un grupo de productores que no le hace nada bien al presidente ni a los productores, la divulgación en la web de Presidencia de circunstancias personales de uno de los que discutió con el presidente, los contratos con familiares en todo nivel del Estado, los cambios en la tan asediada ASSE, las discusiones sobre el atraso cambiario– hablar de calidad de la educación parece cosa de marcianos.
Sin embargo, allí es donde tenemos que poner el foco si queremos en el futuro evitar estos y otros problemas. Diagnósticos tenemos a docenas y acuerdo a nivel político también. El trabajo fermental de Eduy 21, con integrantes de todos los partidos políticos, es clara muestra de ello. Solo falta voluntad política para implementar los cambios y ello implica voluntad de enfrentar a los gremios docentes o sumarlos a la campaña del cambio. Y dejarnos de hablar del ADN de la educación porque es un tema tan semántico que nos aleja del verdadero problema de la educación que es cambiar la forma de enseñar, cambiar el rol de los directores en las escuelas y los liceos, y dejar de hacer trampas al solitario con estimular la eliminación de repeticiones como pretende hacer Primaria, o con proponer eliminar los exámenes, que supondrían una forma de discriminación y una forma nociva de competencia entre alumnos.
Los problemas a este respecto son bastante parecidos a los de la República Argentina y cuesta ver alguien con las convicciones tan claras como la gobernadora María Eugenia Vidal para no bajar el listón de la exigencia educativa. Es que la gobernadora bonaerense, una de las más rutilantes figuras de la política argentina y una de esas personas que, por su forma de actuar y de hablar con coherencia, hace abrigar esperanza allí donde antes reinaba el desasosiego, mira con claridad lo que ocurre en el mundo.
No le escapa a ella ni a otros muchos gobernantes y especialistas cómo la calidad educativa ha ido, al menos en enseñanza primaria y secundaria, hacia el Norte –los países bálticos– y hacia el Oriente –Singapur, Corea del Sur, Japón y ahora China–. En efecto, en apenas dos generaciones los países bálticos dominan las estadísticas PISA y son referencia obligada de quienes pretenden mejorar sus sistemas educativos. Y los países de Oriente también han emprendido una carrera para mejorar la educación primaria y secundaria, han establecido una feroz competencia por millones de cupos pero aún no suficientes para atender toda la demanda de una población que despierta de la pobreza y ve la educación como la escalera del progreso material y social.
Por ello son particularmente interesantes las declaraciones de Inger Enkvist, una catedrática sueca de la Universidad de Lund, que también ejerció la docencia en primaria y secundaria. Enkvist dice que «ahora, los países asiáticos, que hace medio siglo no destacaban en educación ni en economía ni en investigación, han identificado a los conocimientos como el centro de lo que ha dado a Occidente su papel preponderante. Están decididos a ganarle a Occidente y han visto mejor que nosotros qué era lo que nos caracterizaba y han ido a por ello. Por eso, tanto Singapur como Japón y Corea del Sur han tenido la educación como la gran palanca para avanzar rápido. Ahora China se ha apuntado a esa idea.
Trabajan en la misma línea y con una población grande. Debemos tomar nota. Ya teníamos razones internas para cambiar nuestra educación y ahora tenemos también una razón de política exterior».
Enkvist hace un llamado a volver a poner a los conocimientos en el centro de la educación a diferencia de la «nueva pedagogía» que busca algo más lúdico, más práctico. Occidente, en opinión de la pedagoga sueca, ha virado en las últimas décadas a priorizar lo práctico sobre lo teórico. Oriente, en cambio, y especialmente en China, pone énfasis en los conocimientos porque una vez que el alumno los tenga, puede hacer con ellos lo que quiera. Para Enkvist, es bueno conseguir un equilibrio: «Más seriedad y menos presión de la que hay en China hoy, y menos dejadez en Occidente».
Nosotros, que acostumbramos a considerarnos el centro del mundo en estas materias, haríamos bien en estudiar qué está ocurriendo en la comarca y en la periferia. El éxito de los países asiáticos no se puede entender sin la notable mejora educativa. La decadencia relativa de Occidente, tampoco se puede entender sin la permisividad y aflojamiento que se extendido en sus sistemas educativos.
Los éxitos de que se jacta nuestro gobierno son producto de circunstancias externas muy favorables. Mantenerlo exige un cambio educativo profundo. Pero el gobierno no parece querer entenderlo. Es más fácil patear la pelota para adelante y que la agarre el próximo gobierno.

Fuente: https://www.elobservador.com.uy/en-educacion-hay-que-mirar-asia-n1177610.

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Proyecto Pedagógico «Capaces y sin barreras»

Reseñas

Europa / España / 05.03.2018 / Fuente: elpais.com.

Capaces’ es el título de un proyecto pedagógico con vocación comunitaria concebido en el Instituto Público de Educación Secundaria ‘Almina’, de Ceuta. Se gesta a finales del curso 2015/16, despega a lo largo del curso 2016/17 y, actualmente, se encuentra en fase de expansión y consolidación.

Su finalidad era contribuir a transformar el entorno más próximo en un hábitat cada vez más justo.

Para conseguirlo, planificaron y desarrollaron un conjunto de acciones vinculadas a los principios de inclusión desde las que instaurar rutinas de relación más equitativas en el centro educativo, en aulas, pasillos, patios… y, lo que es más ambicioso, en su ciudad.

Estudiantes y profesorado se organizaron para formarse, formar a otros integrantes de la comunidad educativa y negociar, con la red comunitaria y empresarial, alternativas comunicativas y relacionales manifiestamente inclusivas.

Bajo el lema ‘Café con signos’, se propusieron normalizar el uso de la Lengua de Signos Española (LSE), en el centro educativo y en los establecimientos de ocio de la zona. También impulsaron la utilización de ‘pictogramas’ en cafeterías y restaurantes, como sistema de comunicación alternativa; facilitando así la inclusión de las personas con dificultades para el intercambio oral (Trastornos del Espectro Autista, discapacidad motriz severa…). Una iniciativa que recibió el nombre de ‘Ocio accesible’.

IES 'Almina' de Ceuta*[Grabación] Presentación del Proyecto por Verónica Rivera

Conscientes de la necesidad de seguir avanzando en el tratamiento inclusivo de la diferencia, dieron algunos pasos más. Detectaron y mapearon las barreras arquitectónicas de su entrono urbano, revindicando la disponibilidad de rutas libres de obstáculos para las personas con movilidad reducida; acción que denominaron ‘Ceuta, ciudad amigable’. Y, con el mismo empeño, se prestaron, además, a servir de puente entre mundos y culturas distintas, ayudando en el aprendizaje de la lengua castellana a jóvenes migrantes que llegan a su ciudad; cometido que designaron con el nombre de ‘Español en inmigr-acción’.

Todas estas acciones integran el proyecto ‘Capaces’. Una ambiciosa iniciativa pedagógica asentada en la colaboración de profesoras, profesores, estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de Formación Profesional Básica (FPB), familias, personal de administración y servicios y agrupaciones, asociaciones, y otras entidades del ámbito local.

Definieron el propósito común de avanzar en el reconocimiento y dignificaciónde quienes, por desplegar capacidades, habilidades y herramientas de comunicación diferentes, son ignorados, segregados o, a lo sumo, tratados de forma condescendiente.

Con este proyecto querían transformar el entorno cultural, el comunicativo y el físico eliminando barreras y obstáculos para avanzar hacia la plena inclusión.


Contaban en su haber con la energía y voluntad de una comunidad educativa que tenía experiencia en este tipo de iniciativas. El instituto ‘Almina’ es un centro de 1500 estudiantes de ESO, Bachillerato y Formación Profesional de Automoción, Hostelería y Turismo, y Sanidad. Es centro de referencia en la atención educativa a los estudiantes con discapacidad sensorial y despliega su tarea de manera comprometida con la vida social y cultural de su ciudad.

Además de la tradicional buena convivencia en el tejido social de la ciudad autónoma de Ceuta. Un espacio urbano de 19 km2, en el que conviven 80.000 personas, pertenecientes a las culturas occidental-cristiana, árabo-musulmana, hebrea, hindú y gitana.

El Proyecto ‘Capaces’ | VERÓNICA RIVERAEl Proyecto ‘Capaces’ | Verónica Rivera

Más allá de su vocación comunitaria, y de acuerdo con la sólida definición de los proyectos de aprendizaje-servicio (ApS), el proyecto ‘Capaces’ proporciona sentido al currículo del centro. Las capacidades que trabajan, los contenidos y experiencias que utilizan y las competencias que ejercitan se integran en las programaciones de aula de asignaturas como Comunicación y Sociedad I y II, y Ampliación de Lengua.

Esta nueva visión del aprendizaje, sustentada en una acción de servicio a la comunidad, requiere formación específica en el profesorado y en otros profesionales. Como en cualquier innovación, el profesorado más implicado ha participado en actividades de preparación, bajo la modalidad de “grupo de trabajo” en el centro, organizadas en coordinación con la Unidad de Programas Educativos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en Ceuta.

Los resultados logrados les persuaden del éxito de este tipo de formatos en el desarrollo de acciones, tareas y actividades educativas. Ofrecen nuevas oportunidades de aprendizaje con sentido a partir de los saberes académicos más tradicionales; además de un valioso abanico de posibilidades de promoción de las relaciones de convivencia, las actitudes, la empatía y los valores positivos y de colaboración.

La finalidad de transformar rutinas relacionales en los entornos más próximos y la metodología de ida y vuelta escuela-comunidad y comunidad-escuela, encierran un valioso potencial de desarrollo humano.

Ilustración cedida por @SILVIAKMPOSIlustración creada por @SilviaKmpos para este ‘post‘

— Verónica: “Los estudiantes de FPB, en muchos casos con historiales de fracaso escolar y baja autoestima, se sienten ahora ‘capaces’, notan un ‘subidón de autoestima’ y se descubren con un rol relevante y reconocido. Por ejemplo, Fatiha, una chica que, tras colaborar con una asociación en el trabajo con inmigrantes, gracias al proyecto, ahora sigue trabajando como voluntaria.”

El Proyecto ‘Capaces’ en la ciudad | VERÓNICA RIVERAEl Proyecto ‘Capaces’ en la ciudad | Verónica Rivera

Todas las acciones del proyecto ‘Capaces’ se organizan siguiendo una determinada secuencia: a) identificación de necesidades; b) formación y concienciación; c) elaboración de materiales; d) puesta en práctica, revisión y reformulación; e) difusión de la actividad y f) evaluación.

Como elemento singular, destacamos que, al identificar necesidades, se priorizaron aquellas para las que el centro podía ofrecer mejores respuestas; en nuestro caso, las referidas a la supresión de barreras de accesibilidad, idiomáticas, culturales… que obstaculizan la inclusión de los colectivos más débiles.

Café con signos’ | VERÓNICA RIVERACafé con signos’ | Verónica Rivera

Las fases de formación, elaboración de materiales y puesta en práctica se llevan a cabo, en unos casos, con recursos propios de la comunidad educativa (familias, profesorado y estudiantes) y, en otros, en colaboración con personal voluntario de las Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo (ONGD). Esto último sucedió con la acción encaminada al uso comunicativo de pictogramas y la de ‘Español en inmigr-acción’, que contó con la colaboración del Centro de Inmigrantes ‘San Antonio’. Fue la ONGD ‘Cardijn’ la que les sugirió acudir periódicamente al centro de inmigrantes y ofrecer la oportunidad de que los estudiantes asumieran el rol de profesores de lengua castellana y mediadores culturales.

El Proyecto ‘Capaces’ ha contado con el apoyo institucional del centro; para su ejecución se organizaron equipos de trabajo formados por el profesorado responsable de cada una de las acciones y los estudiantes de Formación Profesional Básica (FPB) y del aula de inmersión lingüística del instituto (en su mayoría menores extranjeros no acompañados).

Café con signos’ | VERÓNICA RIVERA

Café con signos

Para animar al uso de la Lengua de Signos Española (LSE) en bares y restaurantes, los primeros pasos se dieron en la cafetería de propio instituto para, posteriormente, tratar de extender esta práctica a los establecimientos hosteleros de Ceuta, que colaborasen con el proyecto.


Tomaron conciencia de que esta divulgación exigía formación en LSE y con este propósito crearon un banco de recursos de vídeos grabados por el alumnado sordo y una carta/menú. Todo lo necesario para que los establecimientos hosteleros evolucionaran como lugares favorecedores de la inclusión.




Con el desarrollo de estas actividades no solo se presta un servicio a la comunidad de personas sordas; también se impulsan las relaciones empáticas, se conciencia y compromete a toda la ciudadanía con la necesidad de construir una sociedad más justa.

— Verónica: “Me quedo con la imagen de Zulaika corrigiendo los signos de Dani, que es un ejemplo de superación y que pese a sus problemas de coordinación ha conseguido aprenderse una canción completa en LSE”.

Otra sociedad es posible | VERÓNICA RIVERAOtra sociedad es posible | Verónica River

La acción ‘Café con signos’ estuvo dirigida, en principio, al profesorado en general, alcanzando mayor relevancia con el profesorado y el alumnado de 2º de FPB de Cocina y Restauración. El objetivo era ofrecerles una formación integral y la capacitación para atender a clientes sordos en su vida profesional.

Los responsables de impartir la formación y de guiar las actividades han sido los estudiantes sordos del centro, el personal de la Asociación Ceutí de Padres y Amigos de los Sordos (ACEPAS), el profesorado de Lengua Castellana, las intérpretes de Lengua de Signos Española del instituto y las profesoras de Cocina y Restauración y de Servicios a la Comunidad.

En una segunda fase, durante el curso 2017/18, la acción se dirige a la ciudadanía en general y a los estudiantes y profesionales de los servicios de restauración que lo deseen.


Otras actividades se han ido añadiendo; se han comenzado a impartir talleres de formación en la Universidad de Cádiz y próximamente en un centro de Educación Secundaria de Montevideo (Uruguay).

— Verónica: “Si tuviera que destacar una vivencia que explica el éxito de esta iniciativa, sin duda me quedaría con ésta…

‘En el segundo café con signos observé que había una chica sorda que se levantaba mucho de la mesa (están dispuestas en el instituto para 6-8 personas) para ir a pedir el desayuno a la barra. Me acerqué a ella y le pregunté si tenía alguna dificultad. Me respondió emocionada a través de su intérprete: ‘no, no tengo ningún problema, es que es la primera vez que alguien me entiende detrás de la barra y le estoy pidiendo el desayuno a todas las personas que se sientan en esta mesa’ ”.

Premio de Educación en Derechos Humanos | RTVCE

Sabemos que el proyecto ‘Capaces’ contempla más acciones: ‘Ocio accesible’, ‘Ceuta, ciudad amigable’ y ‘Español en inmigr-acción’. Necesitaremos más espacio para referir sus logros, ese será el propósito del próximo post…

¡Continuará!

Fuente de la reseña: https://elpais.com/elpais/2018/02/24/escuelas_en_red/1519461370_318745.html

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