17 de enero de 2018 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/
Por: Portal de Revistas Académicas y Científicas de la UNLPam
En todo este lapso de tiempo, no hubo revolución más grande para la transmisión de conocimientos que en la era de la red de redes.
La educación virtual, es tan antigua como la necesidad de transmitir conocimientos de manera no presencial. Siempre fue una opción tácita en distintas circunstancias. Por ejemplo el manual de la TV que uno acaba de comprar, las directrices y las normas publicadas por una entidad o incluso los símbolos de seguridad en las paredes “enseñan” en el sentido más literal de la palabra, por tanto todos estamos inmersos en una permanente comunicación a distancia, interactiva o no, que se traduce en una educación virtual propiamente, así esta sea de carácter elemental y básico.
No obstante, la educación como la conocemos es un proceso estructurado, gradual y guiado, consecuente con la capacidad del elemento a formar, tal como la paideia de los antiguos griegos. Los griegos formaban a sus niños en base a este proceso.
La paideia transmitía los elementos ideales establecidos en una determinada sociedad para que se forme al individuo, de manera que se adquieran conocimientos y competencias deseables. Imaginar la paideia de hace más de dos mil años y la forma como los conocimientos se transmiten hoy en día, hace que en primer término se instale en nuestra mente la palabra internet.
Ciertamente, en todo este lapso de tiempo, no hubo revolución más grande para la transmisión de conocimientos que en la era de la red de redes. Es más, en la actualidad, procesos como el “trabajo colaborativo” funden conceptos como la comunicación, compromiso y confianza en el marco de las NTIC’s (nuevas tecnologías de la información), tanto así como el “aprendizaje colaborativo”, que se enfoca en un cada vez mayor interés en utilizar recursos más novedosos.
Como dato, el nuevo Complejo de Innovación Académica del Campus de la Pontificia Universidad Católica del Perú PUCP de San Miguel, se centra en el “aprendizaje colaborativo”, con la posibilidad de crear comunidades globales que interactúen entre sí para fortalecer sus conocimientos.
Es una apuesta muy importante para marcar la pauta de la “nueva educación” en el país por parte de la Universidad privada más importante del Perú.
Perú / 17 de enero de 2018 / Fuente: http://www.cronicaviva.com.pe/
Un total de 2,400 estudiantes han egresado de los Colegios de Alto Rendimiento (COAR), y de ellos el 88% estudia en alguna universidad del Perú o el extranjero, informó el Ministerio de Educación (Minedu).
Los egresados pertenecen a las regiones de Lima, Piura, Cajamarca, Puno, la Libertad, Junín, Áncash y Cusco.
El 65% de los egresados estudia ingeniería, principalmente industrial, civil y ambiental. Las otras carreras escogidas sonderecho, administración, economía, medicina, entre otras.
En cuanto a las universidades en el extranjero que los han admitido, estas se encuentran en Alemania, Francia, Turquía, Italia, España, Argentina, Chile, Canadá, Estados Unidos, México, Corea del Sur y China.
Solo el 3% sigue estudios en institutos superiores, mientras que el resto se encuentra en una academia o en centros preuniversitarios.
Minedu invierte en cada alumno de los COAR un promedio anual de 9,526 dólares (31,932 soles).
Proceso de admisión 2018
Las inscripciones para postular a los COAR estarán abiertas hasta el 19 de enero. En cada uno de los 24 COAR regionales hay 100 vacantes, mientras que en Lima, 300. En total, son 2700 vacantes en todo el país para el año 2018.
Para postular, los estudiantes deben haber obtenido uno de los diez primeros puestos en primer grado de educación secundaria básica regular en el año 2016 o uno de los cinco primeros puestos a nivel nacional en concursos convocados por el Minedu en los dos últimos años (2016 y 2017).
Además, deben haber concluido el primer grado de educación secundaria con una calificación promedio anual mayor o igual a 15.00, acreditar haber sido matriculados en el segundo grado de educación secundaria durante el año 2017 en un colegio público de educación básica regular, tener nacionalidad o residencia peruana y una edad máxima de 15 cumplidos hasta el 31 de marzo del año en el que se realice el proceso único de admisión.
17 de enero de 2018 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org
Por: Rafael Orduz
Colombia es un país de regiones muy diversas, con características y problemáticas particulares.
Colombia es un país de regiones muy diversas, con características y problemáticas particulares. Las enormes diferencias se reflejan en distintos tipos de restricciones en los contextos en los que niñas y niños colombianos se educan. El saldo no es otro que el de inequidades en las oportunidades de acceso a una educación de buena calidad.
En las múltiples visitas que la Fundación Compartir realiza a maestros y rectores a lo largo y ancho del país, las diferencias son palpables en diversos terrenos que atañen, directa o indirectamente, a las oportunidades de los niños de recibir educación de buena calidad. Las políticas públicas deben velar, en consecuencia, por aspectos de tipo general, aunque también atender los retos de tipo específico regional. (Lea: Educación interactiva y de calidad, la meta de Mundo Escolar)
Aunque los aspectos que a continuación se mencionan son conocidos, es necesario recordar algunos, como base de diagnósticos y propuestas de acción. En su trabajo de campo, los profesionales de la Fundación Compartir coinciden en lo siguiente:
Definitivamente, las oportunidades de los niños del campo son inferiores a las de los niños de la ciudad y de las cabeceras municipales. No es lo mismo ser alumno en Pasto, Sincelejo, Tunja o Bogotá, que asistir a sedes escolares en alguna vereda de Sincé (Sucre), Túquerres (Nariño) o Ábrego (Norte de Santander). El abanico de inequidades en contra del campo y a favor de las ciudades va desde los aspectos de dotación de las sedes, los largos recorridos de los hogares a los lugares de estudio, la baja o inexistente conectividad a internet, hasta la desprotección frente a los actores armados ilegales.
Los roles de la familia son muy diferentes, dependiendo del lugar. La Fundación ha podido constatar, por ejemplo, que en resguardos indígenas, a pesar de los bajos ingresos económicos, las comunidades ejercen una función de familia ampliada que protege a los niños que asisten a las escuelas. En citas con padres de familia convocados por Compartir para conversar acerca de la calidad docente, lo usual es que solo algunos participen; sin embargo, en zonas indígenas, llama poderosamente la atención que prácticamente todos los padres atiendan el llamado. Así se pudo observar, por ejemplo, en el resguardo indígena deTúquerres a finales de 2015.
Aunque el fenómeno de violencia intrafamiliar es ampliamente difundido, en familias desplazadas por la violencia guerrillera y paramilitar es más acentuado. Hogares caracterizados por la transhumancia, por la ausencia de estabilidad laboral y las inmensas penurias suelen contar con dosis internas de violencia que afectan dramáticamente los procesos de aprendizaje de niños y niñas. Ello vale tanto para pequeños municipios (cabecera y resto) como para ciudades grandes e intermedias.(Lea: Calidad docente: 21 aspectos a revisar para el maestro del siglo XXI)
Las ciudades se caracterizan por tipos de violencia que en el campo son desconocidos. Uno de ellos es el llamado de “fronteras invisibles”. Se refiere a los territorios marcados por bandas criminales en áreas urbanas de muy bajos ingresos: se trata de “jurisdicciones” físicas que no pueden ser traspasadas por habitantes de las zonas “enemigas”, es decir, las de otras bandas que compiten por el territorio. Además de la violencia que recae en menores de edad, hay consecuencias absurdas para la educación: la Fundación constató que en Pasto, por ejemplo, los cupos sobrantes en una I.E. no podían ser aprovechados por niños sin cupos residentes en otras zonas por causa de las “fronteras invisibles”. Dicha situación es frecuente en otras ciudades, incluyendo Bogotá (ejemplo: el área de San Cristóbal Norte, en la localidad de Usaquén).
Los padres de familia tienden a involucrarse menos en la cotidianidad escolar de sus hijos en los grandes centros urbanos. Quizás la explicación se asocie, parcialmente, a las enormes distancias que hay entre los lugares de residencia, los del trabajo y los de las instituciones educativas.
Una constante que realza el valor de los docentes puede plantearse de la siguiente manera: entre más precarias las condiciones contextuales de los niños, mayor es el involucramiento de aquellos en contribuir a atenuar las condiciones adversas. En una vereda de Sincé (Sucre), una docente unitaria, en un ambiente de alta violencia intrafamiliar (incluyendo situaciones de hacinamiento y riesgos de promiscuidad), consiguió vincular a los padres de familia (algunos en situación de analfabetismo) a procesos de aprendizaje que redundaron positivamente en los niños.
En conclusión, además de factores asociados a la formación, remuneración y actualización de docentes, hay elementos determinantes de la calidad de la educación que se relacionan con factores diferenciales de violencia que, a su vez, guardan relación con la solidez de las comunidades, el desplazamiento forzado, la estabilidad laboral, el nivel de alfabetismo de los padres, entre otros. (Lea: Educación de calidad: ¿un lugar común?)
Hay, entonces, aspectos “fuera del aula” que representan enormes retos a la política educativa nacional y regional. Entre tanto, son los docentes los grandes héroes que, con sus propios esfuerzos, mitigan las inequidades rampantes. Un reconocimiento para ellos.
Quito / 17 de enero de 2018 / Fuente: https://educacion.gob.ec
Aula Digital Móvil tiene como objetivo innovar la educación a través de la tecnología.
Este proyecto es promovido en Ecuador por el Ministerio de Educación y Fundación Telefónica para beneficiar a más de 12.600 niños y niñas de 7 provincias.
Durante el mes de enero, se realizarán las entregas de las maletas móviles con los equipos tecnológicos a las 70 escuelas fiscales participantes.
En marco de la ejecución del proyecto Aula Digital Móvil, el Ministerio de Educación en forma conjunta con el programa Profuturo de Fundación Telefónica y Fundación La Caixa, realizarán la entrega oficial del equipamiento tecnológico a las escuelas fiscales que forman parte del mismo. Como parte del convenio interinstitucional, el martes 16 de enero de 2018, a las 9:00, se dará inicio a la entrega del equipamiento tecnológico en la Unidad Educativa República de Bolivia en la ciudad de Quito, evento que contará con la presencia del ministro de Educación, Fander Falconí.
El proyecto Aula Digital Móvil, busca contribuir a la adquisición de competencias de niños. Niñas a través de la tecnología y el empoderamiento de los docentes para la aplicación de metodologías innovadoras de enseñanza, cumpliendo de esta manera las acciones que contribuyan al cumplimiento de la Agenda Educativa Digital 2018 – 2021 del Ecuador.
La entrega oficial de equipos se hará en 7 provincias, con la participación de 70 escuelas fiscales y el beneficio para alrededor de 12.600 niños y 2.100 docentes. El equipamiento tecnológico proveerá a cada unidad educativa de una maleta de equipos de última generación y se entregará durante el mes de enero.
Así, Ecuador se adhiere a los 23 países de Asia, África y Latinoamérica, que están implementando este programa Profuturo. El objetivo mundial es proporcionar una experiencia educativa de calidad a 10 millones de niños y niñas para el año 2020 en África, América Latina y Asia.
¿Qué principios y estrategias institucionales sustentaron el reinicio de las clases el pasado 3 de enero? ¿Qué motivó las diversas inconformidades de los padres con respecto a la apertura de las escuelas? Estas son algunas de las interrogantes que Granma intentó despejar en diálogo con la Dirección Provincial de Educación de la capital
Un debate comenzó en las redes sociales hace algunos días, y se extendió a escala social, hasta llegar a la redacción de Granma, en la voz de varias familias inconformes.
Los motivos: padres que al llevar a sus hijos a la escuela el miércoles 3 de enero –fecha prevista en el calendario escolar para reiniciar las clases cuestionaron alarmados el hecho de que solo los vieron compartir con unos pocos compañeros; mientras, en varios centros educacionales, algunos docentes (des)informaron a la familia que el comienzo se realizaría el día 8 de ese mes.
De uno y otro lado (escuela y seno familiar), responsabilidades encontradas emergieron con respecto al rol de la educación de los hijos, en un fenómeno que no se circunscribe solo a la capital cubana, y que tampoco constituye algo nuevo, si tenemos en cuenta que siempre iniciar un año, ciclo de trabajo o estudio, luego de celebrar alguna fecha o tomar un descanso, puede despertar la pereza.
Sin embargo, Granma analizaba, en un comentario publicado el pasado miércoles 10 de enero, bajo el título ¿Cuestión de época o responsabilidad?, las implicaciones en el plano de la formación de valores desde edades tempranas, que han de velar por la asistencia a la escuela y la puntualidad, así como por algunas de las causas en el orden del desarrollo de la educación –como la necesidad de enaltecer aún más la profesión del magisterio–, que impactan en la actuación de los docentes y la representación que ellos tienen de su papel en la sociedad.
Varios fueron los comentarios de los usuarios de este rotativo en su portal digital, entre ellos el de Florentino Blanco, quien cuestionó la posición de padres y madres que aceptan «de forma pasiva, cualquier justificación para que sus hijos» no asistan a clases; o el cibernauta denominado yk, para quien «no es problema de época (…) es de responsabilidad, tanto de padres, maestros y por qué no, de las autoridades educacionales …».
Pero si bien un eje transversal del problema constituye el papel de las alianzas entre los diversos factores que deben influir en el proceso educativo de nuestros hijos —léase familia, comunidad y su red de instituciones, y la escuela—, quisimos compartir con nuestros lectores la visión de la Dirección Provincial de Educación (DPE) en la capital, la cual instrumentó una serie de procedimientos organizativos para garantizar el comienzo del periodo.
CUMPLIR LO ESTABLECIDO
Cabe señalar que el calendario escolar se encuentra regulado en resolución 36/2017 del Ministerio de Educación (Mined), y debe ser dominado por directivos, docentes y familiares. De ahí que, en reunión realizada en el mes de noviembre con los directores municipales –señala a Granma Yanet Hernández, directora provincial de Educación– se les explicara la organización laboral de los días 3, 4 y 5 de enero, en aras de garantizar la apertura de las escuelas en todos los niveles educativos en una fecha de alta significación para la familia.
Para ello, los directivos de cada centro entregaron en diciembre la relación nominal de los docentes que viven en otras provincias, con el propósito de planificar las actividades docentes. La situación más complicada, en el caso de la capital, la presenta la enseñanza secundaria básica (s/b), por ser la de mayores problemas con la cobertura docente y, por ende, la de mayor cantidad de maestros (2 066, lo que representa el 56,4 % del total) de 11 provincias del país que prestan servicio en la capital, y viajan en esa época del año al merecido descanso.
Yanet Hernández, directora provincial de Educación, afirma que se considera «una violación grave e imperdonable de la disciplina laboral» el hecho de que una escuela o maestro se haya atribuido el inicio de las clases el día 8 de enero. Foto: Ismael Batista
El regreso a La Habana de los docentes de otras provincias estaba previsto para el día 4 de enero, agregó.
Y muchos se preguntarán por qué, si las clases comenzaban el 3 de enero, los docentes llegaron a la capital un día después; otros, como Ivis, quien escribió en nuestra página web, cuestionarán por qué Educación no hizo extensivo hasta el día 6 de enero el reinicio del curso escolar.Las opiniones estarán divididas en dependencia de los intereses y las subjetividades individuales.
Lo cierto es que, ante la necesidad de velar por el descanso de los docentes, se determinó realizar una organización escolar diferente para estos centros. La orientación fue entonces impartir clases en las escuelas de todas las enseñanzas, y en el caso de las 180 s/b de la provincia, hacerlo en aquellas asignaturas donde estaba presente el maestro, argumentó Hernández. En ese sentido, para las que así lo requirieran, porque sus maestros se encontraban de regreso hacia la capital, se orientó combinar la impartición de clases con un programa de «actividades complementarias», que iban desde la proyección de películas, talleres de apreciación, tiempo de deporte y biblioteca, así como ejercicios con el «Pa’ que te eduques», entre otras.
Las direcciones municipales y la provincial de Educación organizaron el chequeo de estas actividades, explicó, que contó con la presencia de funcionarios de ambas estructuras a cada centro institucional, así como el control de la asistencia de docentes y estudiantes, y de las actividades planificadas. Asimismo, se creó un puesto de dirección para recibir durante el día estas notificaciones.
Como resultado, según informe al que tuvo acceso Granma, en las secundarias básicas, de un total de 2 557 docentes a asistir, fueron a las escuelas 2 353 –lo que representa el 92,0%–, mientras en la totalidad de las enseñanzas la cantidad de alumnos que fueron a las aulas oscila entre el 56 % y el 64 %.
«Con los maestros que se ausentaron de forma injustificada, puntualizó la Directora Provincial, en estos momentos se realizan los análisis pertinentes».
Las ausencias de los estudiantes –según se registró– estaban dadas por viajes junto a sus padres a otras provincias o estímulos familiares, agregó Hernández, y señaló que, aunque no se recibieron quejas en la DPE y tampoco emergió de los controles realizados a los centros, se considera «una violación grave e imperdonable de la disciplina laboral» el hecho de que una escuela o maestro de cualquier enseñanza se haya atribuido el inicio de las clases el día 8.
«Con ello se está mal formando al niño y dejando en entredicho las orientaciones de Educación», apuntó, y añadió que precisamente, para que ello no ocurriera, se hicieron reuniones de padres y se buscaron otras vías de divulgación, entre ellas, cada escuela debía poner un cartel en su puerta informando sobre el inicio de las clases el día 3.
«Nosotros somos defensores de que donde mejor está el alumno es en la escuela, pues allí está seguro, está recibiendo enseñanzas educativas», arguyó.
No obstante, como bien argumentó la Directora Provincial, «pudimos haber organizado muchas cosas, pero todo atraviesa por la voluntad de los hombres. Si no está a tono con lo que se orienta, y todo lo que debemos hacer para seguirnos ganando el respeto de la familia y la comunidad, no sirve de nada».
Sobre el rol de la familia, dijo que aunque esta se caracteriza por ser disciplinada, existe un segmento que a veces no envía a sus hijos a la escuela por razones no siempre justificadas.
La práctica demostró que todo lo planificado no fue suficiente y que, como bien manifestara Hernández, «debemos seguirnos multiplicando y llegando a las escuelas, en función de que se cumpla lo que está establecido».
Pero el fenómeno va más allá y pasa por causas multifactoriales —como se indicó en anterior trabajo—, entre ellas el reto de seguir velando por la calidad del proceso docente educativo; la efectividad del control y la exigencia en cada eslabón de la cadena; y asumir conscientemente que la formación de valores debe transversalizar a la educación en cada esfera de actuación que esta se manifieste.
17 de enero de 2018 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/
Por: Revista Educación y Desarrollo Social-Universidad Militar
Conozca cuáles son las tendencias que pueden ser utilizadas en la gestión del conocimiento.
El presente documento muestra cuáles son las tendencias, en lo concerniente a las tecnologías de la información y la comunicación, que pueden ser utilizadas en la gestión del conocimiento.
Además, se hace un breve resumen que muestra la evolución de la información pasando desde la Era Industrial hasta llegar a la Era Digital o Era de la Información.
Es precisamente esa gran tendencia, en la gestión del conocimiento, la que induce a mejorar, cada vez más, los procesos referentes al saber planear, dirigir, organizar, controlar, ejecutar, difundir, crear y producir recursos o más información, y el conocimiento, referido a las empresas, que al igual que las personas, se capta, procesa y almacena información.
Sin embargo, en el sector empresarial la gestión de conocimiento se convierte en la estrategia para la generación de valor agregado denominado capital intelectual y en el ámbito universitario es referido a una responsabilidad de índole netamente social.
Madrid / 17 de enero de 2018 / Por: Alfonso Torices / Fuente: http://www.laverdad.es/
Los negociadores cambiarán la alta exigencia para los acuerdos, mayoría de dos tercios, para evitar que el PP tenga la opción de veto
La primera sesión de las negociaciones parlamentarias en busca de un pacto de Estado por la educación, celebrada este martes, ni siquiera entró en materia. Tocaba debatir el primer punto del guion diseñado para alcanzar el acuerdo -‘El sistema educativo: diagnóstico, principios, fines y desafíos’-, pero la discusión de los representantes políticos en la subcomisión del Congreso encalló en los prolegómenos, en los desacuerdos sobre la metodología y los procedimientos que van a utilizar para tratar de alcanzar el pacto.
El representante de Unidos Podemos Javier Sánchez pidió que se cambiase el acuerdo alcanzado en la sesión del pasado 14 de noviembre, cuando con el apoyo de PP, Ciudadanos y PSOE se decidió que tanto el hipotético documento final como cualquiera de los puntos del pacto tendrían que contar con el apoyo mínimo de los dos tercios de la cámara, 233 diputados, para que la posible futura ley educativa contase con un consenso político muy alto y tuviese garantizada su estabilidad. Una cifra que solo se logra con el apoyo de al menos tres de los grandes nacionales.
No obstante, la razón fundamental de objeción, indicó Sánchez, es que con esa exigencia de votos el PP, con sus 137 diputados, tendría la capacidad de vetar cualquier propuesta de los demás partidos que no le gustase. Es decir, nada podría incluirse en el acuerdo, aunque contase con el apoyo del resto de formaciones, si el PP se oponía. Es el único partido que tenía ese poder de veto.
Unidos Podemos propuso que, para que se puedan formar mayorías alternativas al PP, los acuerdos en la subcomisión deberían tomarse bien por mayoría absoluta -que es lo que precisaría una ley educativa para aprobarse- o bien por consenso o unanimidad.
Los grupos nacionalistas se sumaron a las quejas de Podemos y se terminó por acordar que, en la próxima reunión, el martes 23, los grupos debatirán y consensuarán una exigencia para la votación de los acuerdos aceptada por todos. Todas las opciones quedaron abiertas: unanimidades, mayorías simples o absolutas, u otras mayorías cualificadas, como la tres quintos, que no permiten el veto de ningún partido.
El estado de la cuestión
Ningún partido se ha desmarcado de las negociaciones ni de la búsqueda del pacto, salvo ERC, que anticipó que asistirá a los debates como oyente, pero que no lo firmará. Todos aseguran que van a intentarlo, pero todos también coinciden en que el acuerdo no será fácil y ya son varios los que ven más posible que los debates concluyan con acuerdos parciales para mejorar determinados aspectos del sistema educativo que con un pacto global, con un pacto de Estado, que podría ser imposible por varios temas enquistados en el debate político educativo.
El PP y Ciudadanos son los más entusiastas. Sandra Moneo, la portavoz popular, apostó por lograr «un pacto lo más ambicioso posible», que «dé al sistema los instrumentos para que pueda desarrollar todo su potencial». Cree que «es más lo que nos une que lo que nos separa» y que el pacto debe alcanzar a los 15 grandes apartados de los que se compone el guión acordado para la negociación. Marta Martín, de Ciudadanos, está convencida de se alcanzará el acuerdo educativo y también defiende que no puede ser un acuerdo «cosmético» sino uno que «no deje fuera nada de lo importante». «Debemos hacer un documento que sirva a para hacer una ley de bases, por lo que debe incluirlo todo», defendió.
«Acuerdo global no sé, es complicado, pero acuerdos parciales ya creo que sí. Igual no hay pacto de Estado, pero sí acuerdo educativo», comentó la portavoz socialista en la subcomisión, Mari Luz Martínez Seijo. Los pactos, no obstante, para sean posibles, avisó de que tendrán que estar garantizados con un acuerdo de financiación con las inversiones mínimas que las distintas administraciones tendrían que hacer en colegios e institutos en los próximos años, gobierne quien gobierne, para llevar a cabo las reformas y asegurar la equidad del sistema.
Unidos Podemos tampoco ve probable el pacto de Estado porque eso exigiría que antes el Gobierno derogase la Lomce y terminase con los recortes educativos, cosa que no ha hecho y que cree que no va a hacer. Sí ve posible sin embargo que se alcancen «pequeños acuerdos», pero considera que para eso, «que defraudará a la comunidad educativa», no hacía falta una subcomisión y más de un año de trabajo.
Si al final se llega a algún tipo de acuerdo -global o parcial- lo que es seguro es que será transversal y duradero. La razón es que, a propuesta de PP, C’s y PSOE, cualquier reforma que se incluya en el documento que remitirán al Gobierno tiene que recibir el apoyo muy cualificado de los dos tercios del Congreso, 233 diputados, lo que supone el respaldo de al menos tres de los grandes partidos nacionales.
Todos coinciden en que aún es pronto para señalar en qué aspectos pueden ser posibles los acuerdos de la subscomisión. Sin embargo, los puntos que más se repiten son los cambios en la estructura del sistema educativo -duración de estudios, titulaciones, itinerarios-, la mejora de la formación del profesorado y del sistema de acceso a la profesión, las medidas para reducir el abandono escolar temprano y el fracaso escolar y luchar contra el ‘bullying’, y los cambios en el currículo de la Lomce, entre otros para simplificarlo, recuperar la Filosofía e implantar -como asignatura o materia transversal- la Educación en Valores Cívicos y Constitucionales y en Igualdad y la lucha contra la violencia de género.
Otros puntos en los que se entiende que también deberían ser posibles los acuerdos es en la mejora del aprendizaje en lenguas extranjeras y en competencias digitales, en innovación pedagógica, y en potenciación de la FP.
Lo que sí está claro es qué puntos entorpecerán más los acuerdos o que incluso los pondrán en peligro si al final prima más la pelea ideológica sobre la educativa. La mayor controversia sigue en la asignatura de Religión, que PSOE y Podemos tienen claro que tiene que dejar de tener nota y salir del horario lectivo. El otro gran enfrentamiento es el carácter que debe tener la red de centros privados concertados, si complemetaria a la pública y sujeta a la libre elección o si subsidiaria y sujeta a la planificación pública.
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