América del sur/Ecuador/09 Diciembre 2017/Fuente: Prensa Latina
Expertos internacionales intercambiaron, en esta capital, experiencias sobre el abordaje de programas para combatir la violencia en instituciones docentes, una de las prioridades hoy del gobierno de Ecuador.
La temática fue tratada por la consultora de Finlandia Paive Pelkonen, especializada en temas de educación y aplicación de metodologías para reducir y prevenir el acoso sexual; el investigador titular en Pedagogía cubano Pedro Luis Castro, y la miembro del Frente ecuatoriano por la defensa de los derechos sexuales y reproductivos María Virginia Gómez.
El auditorio Franklin Ramírez del Ministerio de Educación, fue el espacio escogido para el intercambio de experiencias, al cual asistieron psicólogos, docentes y representantes de la ciudadanía, en especial padres de familia.
Durante la cita los expertos expusieron estrategias exitosas aplicadas en sus respectivos países para atender casos de violencia al interior de unidades educativas.
‘Esto fue un espacio de diálogo para informar sobre cómo manejar procesos preventivos desde el espacio escolar, enmarcado en la prevención de la violencia’, afirmó en declaraciones a Prensa Latina el director nacional de Educación para la Democracia y el Buen Vivir, en el Ministerio de Educación, Pablo Luis Ormaza.
El funcionario resaltó la intervención del titular cubano, sobre todo en lo relacionado con la importancia de la educación sexual integral, lo que implica la política de protección para prevenir la violencia en general y la necesaria relación familia-escuela.
Sobre la intervención de la consultora finlandesa, destacó como marcó vías para trabajar procesos preventivos a través de la resolución de conflictos y la detección de problemáticas desde las instalaciones escolares.
En el caso de la representante de Ecuador, dijo que es relevante analizar como la relaciones entre adolescentes y posteriormente de pareja pueden legitimar la desigualdad por cuestiones de no reconocimiento de género.
‘Para nosotros como Ministerio de Educación es muy importante que se fortalezcan esos espacios de diálogo, considerando que nuestra ciudadanía, docentes y autoridades deben estar empapados de los principios preventivos y sobre todo saber cómo trabajar desde las instituciones educativas por una convivencia armónica y una cultura de paz’, advirtió.
De su parte, el especialista cubano Pedro Luis Castro, comentó que el foro sirvió para discutir la situación existente en Ecuador con la violencia y el acoso y abuso sexual en las escuelas.
‘El propósito del gobierno y la sociedad ecuatorianos es entender la magnitud y causas de ese fenómeno, y en especial como abordarlo desde el sistema educativo, por lo que en el foro de hoy se planteó poder continuar el intercambio con distintas experiencias, preferiblemente de la región, aunque también con aportes de todo el mundo’, especificó.
Sobre la experiencia aportada por Cuba, señaló que se basa en una metodología conducida de manera articulada con varios estados de América Latina, el sistema de las Naciones Unidas, Unicef y Unesco.
El encuentro formó parte de la programación del Ministerio de Educación en el marco del Plan ‘Más unidos, más protegidos’, para combatir la violencia escolar.
El lápiz, dentro de un vaso de agua, se tuerce. Al sacarlo, se endereza; en el agua se enchueca o parece partido. ¿Varía o es nuestra mirada la que registra un cambio cuando se sumerge en el agua del vaso?
Dicen los que saben que estamos frente a la refracción de la luz, en el cambio de dirección que toman los rayos luminosos al pasar de un medio gaseoso al líquido. Al meter el lápiz al vaso, parece que se dobla o corta porque se desvían los rayos al modificar su velocidad si pasan del aire, que tiene menos partículas, al agua donde hay muchas más. Es un efecto óptico, sí, derivado del cambio en el ambiente en que está el objeto observado. Mirar, siempre, es resultado de la relación entre nuestros ojos, el asunto que vemos, y el ambiente en que se ubica. Lo mismo ocurre con la evaluación del desempeño docente. Depende del medio en que se realiza. En el espacio artificial del examen, con menos factores en juego, el resultado es uno; cuando se observa la práctica en el aula, repleta de elementos que ningún examen puede tomar en cuenta ni medir, es otro.
Hay evidencia empírica al respecto: en el XIV Congreso de Investigación Educativa, cuatro investigadores, del más alto nivel (Weiss, Dávalos, Civera y Block) expusieron los resultados de un estudio, encargado por el INEE, en que compararon la calificación obtenida por un grupo de profesores en el examen que aplica la SEP, con el desempeño docente desde la perspectiva de la práctica. Cotejaron, con base en una muestra intencional que contenía a maestros ubicados en distintas condiciones de contexto escolar, la clasificación oficial que obtuvieron con la observación y registro de lo que ocurre en el salón, a lo largo de varios días o sesiones (en el caso de secundarias), y entrevistas a profundidad.
Se trató de contrastar la mirada desde el examen, con menos factores, con la observación en el complejo medio del ejercicio docente. Exploraron la enseñanza del español, de las matemáticas y las condiciones para el trabajo docente. En la mayoría de los casos, hallaron discrepancia entre el juicio del examen y lo que se advierte en su análisis detenido: insatisfactorios que no lo son, destacados que fallan en su qué hacer cotidiano. Arman que “la habilidad para contestar bien la evaluación escrita no va necesariamente de la mano con una buena práctica de enseñanza y viceversa. Hay maestros que manejan el discurso (de la evaluación), mas no saben cómo traducirla actividades pertinentes”. Con ello, pueden conjeturar con fundamento, que “la calidad de la educación no mejorará sólo y primordialmente mediante la evaluación del desempeño docente y mejoras en ella”. Se requiere incrementar “la pertinencia de la formación inicial y continua de los docentes, de los planes y programas de estudio, los libros de texto, la gestión del sistema educativo y de las escuelas, y en la remuneración de los docentes”.
En ningún caso consideran que los profesores observados sean perfectos: todos tienen aspectos que mejorar. Lo que señalan es que el tipo de evaluación, y los resultados que califican y otorgan grados de prestigio y diferencias de ingresos, son dudosos frente a una mirada concepción social de los docentes, que afecta las relaciones con sus colegas y la comunidad escolar. El sistema de evaluación no es confiable ni valido.
¿No es suficiente este hallazgo para detener el estropicio, cuestionar la reforma y actuar en consecuencia? Está en juego persistir en el error, derivado de la confianza en procederes insensibles a los hechos, o la indispensable suspensión de examinaciones fallidas. Contra los hechos, se desmoronan los argumentos. No “cualquiera puede enseñar”. No.
La presencia de hombres cae un 45% en las aulas de primaria. Apenas son uno de cada cinco. Los alumnos más pequeños pierden referentes masculinos
El 27 de noviembre es el Día del Maestro, aunque casi sería mejor decir Día de la Maestra. Los hombres nunca han sido mayoría en los claustros de profesores de primaria (de seis a 12 años), pero su número no para de menguar. En apenas 40 años, su presencia en las aulas de los más pequeños se ha quedado en menos de la mitad. En 1987 eran un 42,13%, una década después el 36,6%, en 2004 pasaron a ser uno de cada cuatro (24,4%) y en 2016 —últimos datos del Ministerio de Educación— apenas uno de cada cinco.
La desproporción por sexos es aún mayor en los primeros años. Cuanto más pequeño es el niño, más posibilidades hay de que su maestra sea una mujer. Hasta el extremo de que en la etapa de infantil (alumnos de tres a seis años, una enseñanza no obligatoria) el 97,6% de los educadores eran maestras en el curso 2015/20016, según datos del ministerio. Las mujeres han interiorizado que “la ternura, la dulzura y la paciencia son cualidades femeninas” y que, por tanto, son las más indicadas para ocuparse de los más pequeños, señala la socióloga de la Educación Sonsoles San Román, de la Universidad Autónoma de Madrid. La enseñanza temprana se ve «como una prolongación de la maternidad, se les pide que en clase sean más maternales que profesionales», añade.
Y por el contrario, el número de docentes hombres aumenta con más edad del alumno, es decir, en los claustros de los institutos, aunque estos siguen siendo una minoría. En secundaria estos representan un 39,7% del total del profesorado. Eso significa que hay más varones enseñando cuando se exige una licenciatura y no estudios medios —Magisterio antes era una diplomatura de tres años y hoy a los nuevos se les requiere un grado de cuatro años— lo que se recompensa con un mayor sueldo. Un maestro cobra unos 32.389 euros brutos al año cuando lleva 15 años trabajando, mientras un profesor de secundaria alcanza los 36.153 euros. Pese a aprobar más y temer mejores expedientes, San Román añade que, como ocurre en otros sectores, ellas tienen siempre unas expectativas laborales menores que ellos, que apuntan más alto, y más cuando existe una crisis económica como la vivida en los últimos años.
El cuello de botella y el techo de cristal también están presentes en las aulas españolas. Apenas uno de cada cinco maestros es hombre. Y, sin embargo, ellos ocupan muchos de los puestos de responsabilidad de los centros. Son el 38,7% de los directores de los colegios que ofertan solo primaria o el 25,2% de sus jefes de estudio.
Preocupación en la OCDE, tranquilidad en el ministerio
Hubo un tiempo que la incorporación de las mujeres a la enseñanza en el mundo rejuvenecía a las plantillas, pero esa etapa está amortizada y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) muestra su preocupación por la asimetría entre sexos. España está justo en la media de los países de la organización. En 11 de los 42 países hay, incluso, menos de un 10% de maestros en primaria. «La brecha de género es particularmente pronunciada en primaria, cuando los niños interiorizan los estereotipos y la percepción de las profesiones por sexos», se señala en La búsqueda de la igualdad de género: una batalla cuesta arriba (2017), de la OCDE. «Como resultado, cada vez menos niños están expuestos a maestros hombres, particularmente en la infancia, acrecentando los estereotipos». Según un estudio de la Organización Mundial de la Salud y la Universidad de John Hopkins los estereotipos se arraigan a los 10 años.
También en un informe el sindicato CC OO alertó en 2014 de la desproporción: “A la vista de la composición por sexos que se está produciendo en el ingreso a la función pública docente, nos parece preciso investigar el número y género de opositores y opositoras, para disponer de nuevos datos sobre esta situación. Si tiene la composición por género que parece, las autoridades habrían de incentivar la incorporación de varones en educación infantil y primaria, de manera que no se ofrezca a alumnado una imagen casi exclusivamente femenina en las primeras edades”.
El Ministerio de Educación no comparte la opinión de la OCDE y CC OO. «El género del profesor es irrelevante a la hora de transmitir a los alumnos los conocimientos y valores. La ley educativa establece, desde su modificación de 2013 [la LOMCE], que en primaria y ESO la educación cívica y constitucional debe impartirse de forma transversal en todas las materias, y para ello se han incluido contenidos y estándares de aprendizaje evaluable en el currículo básico de todas las asignaturas», afirma un portavoz ministerial. «Cualquier profesor, sea hombre o mujer, debe incluir en su programación estos elementos, sin que resulte diferencia alguna por género del profesorado».
Un equipo de la Universidad Ramón Llull (Roser Vendrell, Mariona Dalmau, Sofia Gallego y Marian Baqués) estudió en Los varones, profesionales en la educación infantil (2015) la presencia de estos en las aulas y concluyó que había «prejuicios» de las familias que se superaban por «la profesionalidad y la calidad humana de los educadores» y que se favorecía «la reflexión sobre la equidad de género».
La desproporción por sexos en los colegios no tiene visos de pararse. Los chicos son una rara avis en las escuelas de Magisterio, pero nadie ha reaccionado. Ocurre lo contrario a otros campos, como el técnico o el científico, donde hay una gran movilización para despertar vocaciones femeninas. Los campus tecnológicos ofrecen a las estudiantes tutela y las grandes empresas organizan muchos eventos para seducirlas aunque, por el momento, sin demasiado éxito.
¿CÓMO SE HA FRAGUADO ESTA DESIGUALDAD POR SEXOS EN LOS COLEGIOS?
María de Maeztu dando clase en la Residencia de Señoritas.ARCHIVO INSTITUTO INTERNACIONAL, LEGADO EULALIA LAPRESTA
En 1834 se instauró el Sistema Nacional de Educación y cuatro años después comenzaron a abrirse escuelas para varones que dependían de los Ayuntamientos. Se copió el modelo británico de infant school que obligaba al maestro de párvulos a casarse para que pudiesen echarle una mano su mujer y su hija (de haberla), aunque ambas apenas supiesen leer. De esta manera, cuenta la socióloga Sonsoles San Román en el libro Los orígenes del proceso de feminización docente en España (Ariel, 1999), se trataba de “reproducir el ambiente familiar” . “Este modelo se consolidó en España, con modificaciones, con la ley Moyano de 1857, una ley que duró hasta 1970”, argumenta en su libro San Román, profesora de Magisterio en la Universidad Autónoma de Madrid.
La ley Moyano estableció que ser maestro era compatible con cualquier “profesión honrosa” pero no con ningún cargo público y ello, relata San Román en su libro, llevó a muchos hombres a dejar de enseñar dejando espacio a las mujeres, aunque a ellas se les aplicó otro rasero en el sueldo. “Las maestras tendrán de dotación una tercera parte menos de lo señalado a los maestros en la escala”, se afirma en la ley Moyano.
La desigualdad salarial entre sexos terminó con la II República, pero entonces ellos volvieron a impartir. “Historialmente crece el número de hombres cuando sube el prestigio y el sueldo de los maestros”, explica San Román, “y baja en la situación contraria, como ahora con la crisis”. Tras la Guerra Civil, hubo depuración de maestros republicanos y durante casi una década, desde 1945, se prohibió por ley que ellos fuesen profesores de infantil. En 1968 las estudiantes de Magisterio dejaron de examinarse de labores.
Es en las microrealidades de la vida cotidiana donde se encuentra la enorme fuente de educación. Es en la vida cotidiana donde nos educamos, donde aprendemos a transformarnos.
No es la clase, no es el contenido, ni siquiera el método o la técnica. Lo que educa, en el sentido de crear transformaciones intelectuales, actitudinales o emocionales, es el conjunto de pequeñas situaciones que vivimos en el día a día. Educamos desde el intercambio entre personas.
Educatividad es un viejo concepto, poco discutido en la actualidad, pero que vale la pena tener presente por su gigantesca presencia en la vida pedagógica. Se refiere a la capacidad de educar. Es decir, a la capacidad de influir que puede tener una persona o un elemento no humano (pero que siempre está mediado por la mano humana, por ejemplo, la capacidad transformadora de un libro, un vídeo o una canción de Serrat).
Desde una perspectiva muy tradicionalista, este concepto fue asignado exclusivamente a docentes (o maestros, o enseñantes, o profesores, etcétera) y se fue dejando de comprenderlo o ubicarlo en dos ámbitos. En primer lugar, el de las personas que influyen, que cambian a los demás, que generan transformaciones, que educan, pero fuera de la institución escolar. Y en segundo plano, se dejó de comprender que, hechos, factores, elementos, objetos o situaciones (sin intencionalidad educativa desde alguna persona), también causan influencias y cambios que pueden llamarse educativos. En otras palabras, la educatividad de la vida en su conjunto.
Y, como consecuencia, dejamos de comprender y convencernos de que en las microrealidades de la vida cotidiana se encuentra la enorme fuente de educación, esa que todos los días la tenemos a la mano y no es motivo de reflexiones, diseños o análisis pedagógicos, mucho menos causa de esfuerzos curriculares o de consideración evaluativa. Y, sin embargo, desde el saludo inicial, hasta la mirada con la que despedimos a nuestros estudiantes cuando dejan el espacio en el que ejercemos de profesores, tenemos un sistema de interacciones muy influyente e impactante en la vida de ellas y ellos, mucho más que nuestros discursos emocionados, que nuestras sabias y preparadas clases magistrales, o que nuestras presentaciones audiovisuales. Pero como hemos ido abandonando la comprensión de que la educación surge del intercambio y la interrelación, apagamos los focos de nuestra atención a ese ecosistema diario y nos concentramos en el momento didáctico.
En el discurso dominante de las competencias y los estándares no existe posibilidad de que alguna consideración y valoración se tenga hacia la calidad y profundidad de las relaciones que se crean en el entorno del aula y de la institución. Solo tienen valor las acciones, recursos y métodos que hagan posible las respuestas esperadas (con un lenguaje previamente asumido, técnico, inflexible), esas que pueden ser motivo de medición cuantitativa, que todo mundo tiene que saber dar. Como lo que importa es lo que se ve y mide, entonces la afectividad, emocionalidad y subjetividad de lo cotidiano queda fuera de toda estima y de toda atención. ¡Semejante despropósito!
No se le asigna ningún valor pedagógico a lo que realmente tiene valor para la vida, y se coloca en la cima de los tesoros pedagógicos, a las conductas observables y medibles que resultan de un esfuerzo específico, puntual, didáctico, pero que con el paso del tiempo serán olvidadas o abandonadas por desuso o desinterés.
La sensación de sentirse escuchado, respetado, valorado, atendido y afirmado, la empatía en las interrelaciones, la manera como se resuelve una situación difícil, la forma de corregir que no abandona la dignidad y el buen trato (pero tampoco la firmeza), el estímulo, la cero tolerancia ante el irrespeto y la burla, constituyen ingredientes de la educatividad de lo cotidiano.
Y es que tampoco olvidemos que lo empaquetado y medible es más fácil. Construir entornos de discusión, diálogo horizontal y transferencia de poder es mucho más complicado y difícil. Pero la vida es así. La cotidianidad es la vida. Pero es allí donde nos educamos, donde aprendemos a transformarnos.
Centro América/El Salvador/09 Diciembre 2017/Fuente: Prensa Latina
San José Guayabal se convirtió hoy en el municipio 74 libre de analfabetismo en El Salvador, cuyas autoridades educativas confían en erradicar dicho problema social en 2018.
El 97.15 por ciento de la población mayor de 15 años de edad en San José Guayabal, demarcación del departamento de Cuscatlán, ya sabe leer, escribir y realizar operaciones matemáticas básicas, como exige la certificación.
Angélica Paniagua, directora del Programa Nacional de Alfabetización, destacó el papel de los voluntarios y la alcaldía local en este hito que abre nuevas posibilidades a la población.
Según estimados del Ministerio salvadoreño de Educación, 14 municipios más serán certificados antes de terminar el año, para cerrar 2017 con 88 territorios libres de analfabetismo.
Con una inversión superior a los dos millones de dólares, el Programa Nacional de Alfabetización atiende a 29 mil 793 jóvenes y adultos en 130 municipios del país.
El presidente, Salvador Sánchez Cerén, conocido como ‘El Profesor’ por su formación pedagógica, se comprometió a erradicar el analfabetismo antes de concluir su mandato, en 2019.
Europa/España/09 Diciembre 2017/Fuente: El diario la Educación
España mejora en 15 puntos sus resultados en lectura desde 2011, desde los 513 hasta los 528. La media está en 500.
Evolución del rendimiento en lectura 2006-2017
PIRLS es la evaluación que la IEA hace cada cinco años a niñas y niños de 4º de primaria. Desde el año 2006 España participa con una muestra de alumnado. Con 528 puntos hemos conseguido elevar nuestra puntuación 15 puntos, desde los 513 en los que estábamos instalados desde la primera evaluación.
Como en otras evaluaciones internacionales, como PISA, PIRLS muestra que las niñas, no solo aquí, sino en la práctica totalidad de los países en los que se ha hecho la prueba, presentan mejores resultados en todos los campos que la evaluación estudia.
Por una parte PIRLS estudia cómo se enfrentan chicas y chicos a textos literarios (536 puntos frente a 524), así como a textos informativos (529 frente a 525). En ambos casos ellas lo hacen mejor. Sobre todo a la hora de entender los tentos literarios.
Además, también se analiza el proceso de comprensión lectora, de dos maneras. Por una parte, se ve cuál es el nivel de recuperación e inferencia de la información de un texto; y por otro lado, se evalúa la interpretación, integración y evaluación que hace el alumnado de aquello que extrae del texto. En ambos casos, nuevamente, las niñas destacan: 530 puntos frente a 523, y 534 puntos, frente a 525 de los chicos.
Las chicas, en rojo, aumentan la distancia con los chicos (en negro).
España ha mejorado sus datos con respecto a la última prueba. Siete han sido las comunidades autónomas que han participado en el estudio: Andalucía (525), Asturias (548), Castilla y León (546), Cataluña (522), Comunidad de Madrid (549), La Rioja (546) y País Vasco (517).
La media de los países de la OCDE-24 y de la UE se encuentran significativamente por encima de los valores de España con 546 y 544 puntos respectivamente. A pesar de eso, la distancia se ha acortado con respecto a 2011.
Qué tienen en común quienes mejor puntúan
Este es uno de los puntos clave para cualquier evaluación; qué conclusiones podemos sacar de los datos para implementar políticas al respecto.
Entre lo que dice la IEA que hay en común entre quienes mejor puntúan en las pruebas de PIRLS se pueden leer constantes: más recursos en las casas en relación a la lectura (más libros, ayuda por parte de la familia a la hora de estudiar, madres y padres con mayor nivel educativo), hogares con mayor cantidad de dispositivos electrónicos o fammlias a la que les gusta la lectura.
En una línea parecida, también puntúan mejor a quienes sus familias apuntaron a actividades relacionadas con la lectura más pronto, así como quienes empezaron su aprendizaje en la etapa de infantil. Según los datos recogidos por la IEA, el 39% del alumnado que ha participado tiene familias que aseguran haberlos involucrado en actividades relacionadas con la lectura en edades tempranas. Esto podría haber afectado positivamente a sus habilidades posteriores.
Otros datos que recoge el informe es que quienes leen y entienden mejor son niños y niñas que acuden regularmente a clase, no faltan, y, además, no pasan hambre ni están cansados. Frente a esto, destaca el que el 26% de los y las estudiantes aseguran ir con hambre a clase siempre o casi siempre. Se trata de un porcentaje global, no segmentado por países, pero concuerda con las cifras de pobreza y riesgo de exclusión social a la que están someditos los menores en España, en torno, también, al 26%.
Según la IEA se ha hecho una prueba, aproximadamente, a 4.000 niños y niñas en cada país, de entre 15 y 200 escuelas. Es decir, se ha evaluado a 319.000 estudiantes, 16.000 docentes y han participado 12.000 escuelas. En España, según informa el Ministerio de Educación, siete son las comunidades autónomas que han ampliado la muestra, aunque no ofrece datos concretos de las autonomías. Eso sí, entre los datos que ofrece la IEA en algunas tablas, aparecen Andalucía y Comunidad de Madrid.
Para José Manuel Ordóñez, la sordera profunda no es barrera suficiente para lograr sus metas. Este mes logró graduarse como técnico en fotografía y diseño digital en Colombia College, institución que le abrió las puertas para apoyarlo en su proceso académico.
Desde los cinco años su enfermedad lo obligó a utilizar implantes cocleares, que le ayudaron a tener un normal desarrollo durante su etapa escolar; años más tarde serviría para descubrir su verdadera pasión, la fotografía.
“De los muchos alumnos que he tenido, lo de José Manuel me sorprende, es un muchacho que se le ven la ganas de aprender, no necesita de escuchar y hablar para expresar su fascinación por la vida”, expresa Luisa Hernández, profesora que lo acompañó durante este proceso.
Dentro de sus trabajos más representativos se encuentra el libro ‘Huellas imborrables’, una colección fotográfica de adultos mayores de un hogar geriátrico en Aratoca, en cuyo trabajo artístico quedó plasmado su singular sensibilidad.
Su próximo sueño está en abrir su propio estudio para trabajar y enseñar del arte que lo motiva a superarse a diario; él sabe que con sus habilidades, pasión y disciplina, pronto lo logrará.
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