Educación

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Algoritmos alternativos. Una estrategia de Tlaxcala para México

Alberto Salvador Ortiz Sánchez

Por: Alberto Salvador Ortiz Sánchez

«Vivimos una encarnizada lucha entre quienes decían que fuéramos “hábiles” en el calculo mental, por citar un ejemplo, y quienes decían que no importaba lo que tardáramos, si encontrábamos la respuesta correcta…»

A lo largo de nuestra formación y desempeño profesional, no hemos sido pocos los que hemos escuchado y advertido que, de alguna manera, casi misteriosa pero explicable hasta cierto punto, a una gran parte de nuestros alumnos (docentes también desde luego) no les gustan o no les agradan las matemáticas. Es de conocimiento público que para mucha gente esta materia suele ser más que un reto…hasta tabú para muchos otros más. Y sin embargo, es imposible vivir sin convivir con los números. Dominan cada momento de nuestra existencia y sin duda son artífices del avance constante de la humanidad.

Muchos le tuvimos temor a las matemáticas ya sea porque tuvimos maestros poco comprometidos, otros porque nuestros padres nos enseñaron a su manera y modo y en un momento dado hubo un choque con lo que íbamos aprendiendo en la escuela, algunos más nos acercamos de manera intuitiva o autodidacta y no menos representan el bloque de quienes les apasionan y divierten los números no como conceptos abstractos, sino como lo más natural y lógicamente coherente en el universo.

Nuestros planes y programas también han sufrido esa vorágine pues pasamos de sistemas de enseñanza basados en el aprendizaje memorístico de números u operaciones sin una conexión lógica a modelos inspirados en la reflexión y análisis más allá de lo que hemos conocido como la aritmética. Vivimos una encarnizada lucha entre quienes decían que fuéramos “hábiles” en el calculo mental, por citar un ejemplo, y quienes decían que no importaba lo que tardáramos, si encontrábamos la respuesta correcta, ya nos podíamos dar por bien servidos. Otra lucha había cuando nos pedían explicar “el procedimiento” por el cuál encontramos nuestras respuestas. Si atinábamos al del docente, ya teníamos un punto adicional, si no era así, éramos mecedores de taches y llamadas de atención porque “no era posible” encontrar una respuesta sin escribir un procedimiento.

Mucha de esta polémica sigue estando viva y es evidente que en el corto plazo no podremos dar por ganador a unas u otras posturas metodológicas, pues al final del día tenemos una guía curricular que, acorde a los tiempos modernos, no se basa exclusivamente en la memoria o el razonamiento por sí mismos o aisladamente trabajando uno con otro, sino que parte del concepto del aprendizaje situado.

Sirve recordar lo que dice el marco curricular. De acuerdo con el Plan de estudios 2011 “los avances logrados en el campo de la didáctica de la matemática en los últimos años dan cuenta del papel determinante que desempeña el medio, entendido como la situación o las situaciones problemáticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemáticas (…) así como los procesos que siguen los alumnos para construir conocimientos” (SEP. Programas de estudio. Guía para el maestro 3er grado. 2011)

Por su parte, el Plan 2017 conocido también como de Aprendizajes clave para la educación integral, considera que “las matemáticas son un conjunto de conceptos, métodos y técnicas mediante los cuales es posible analizar fenómenos y situaciones en contextos diversos (…) así, comprender sus conceptos fundamentales, usar y dominar sus técnicas y métodos y desarrollar habilidades matemáticas (…) tiene el propósito de que los estudiantes identifique, planteen y resuelvan problemas, estudien fenómenos y analicen situaciones y modelos en una variedad de contextos” (SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. 1er grado. 2017)

Nótese como ambos marcos curriculares conciben a las matemáticas (y más específicamente el pensamiento matemático) como un algo en constante crecimiento y desarrollo, no meramente memorístico o abstracto y que como docentes debemos ayudar a desarrollar en cada uno de nuestros alumnos no forzando etapas del pensamiento.

En la zona escolar 019, la compañera Karen Citlaly Rugerio Gómez ha desarrollado con sus alumnos una estrategia novedosa denominada “Algoritmos alternativos”, la cual fue incluso tema de un programa de Aprende en Casa edición Tlaxcala (puede verse en la siguiente liga: https://youtu.be/9bmEO7WQ11A). A continuación, la maestra Karen nos explica su trabajo.

“¿Qué es un algoritmo?… dice Fernández (2005), “se identifica en el conjunto de una secuencia de pasos operativos para la realización de una tarea o la resolución de un problema” (p. 32). Si bien esta definición resulta sencilla, podemos encontrar otras que completan su significado: … serie finita de reglas a aplicar en un orden determinado a un número finito de datos para llegar con certeza (es decir, sin indeterminación ni ambigüedades), en un número finito de etapas, a cierto resultado, y esto, independientemente a los datos. (Buendía, Fernández y Rico, 1990, p. 51) … sucesión finita de reglas elementales, regidas por una prescripción precisa y uniforme, que permite efectuar paso a paso, en un encadenamiento estricto y riguroso, ciertas operaciones de tipo ejecutable, con vistas a una resolución de los problemas pertenecientes a una misma clase (Gallardo, 2004). Para Ñabraña (2002) un algoritmo permite obtener resultados sin tener que justificar los pasos dados; exige rigor, orden, concentración y práctica; puede ser popularizado ya que no es necesario comprender por qué funciona, basta con saber cómo funciona.

Desde un punto de vista matemático un algoritmo es un método sistemático que te ayuda a resolver operaciones numéricas, y a su vez consta de un conjunto finito de pasos guiados por unas reglas que nos facilitan el cálculo, según el punto de vista, y llegar a un resultado exacto.

Ventajas de algoritmos alternativos

Atendiendo a las necesidades de un cambio no solo curricular si no de pensamiento, a lo largo de los años, lo que ha traído consigo causa que según Pérez (2005) basa en:

  • Cuestionamiento de otros algoritmos en los currículums.
  • Renovación pedagógica de los 50 con inspiración constructivista.
  • Uso social en el que cada vez menos se hacen cuentas con lápiz y papel.
  • Movimientos a favor de la abolición de los algoritmos tradicionales que piden más estrategias para cálculo mental y uso de la tecnología: calculadora)

Es preciso destacar que “Es bueno que los niños conozcan más de un algoritmo para una misma operación, de modo que puedan elegir según las cantidades implicadas, el tiempo disponible, etc.” (Bermejo et al., 2009). De esta manera los estudiantes pueden realizar conexiones a partir de vida cotidiana o su contexto a diferencia del algoritmo tradicional.

Desde el punto de vista de diferentes autores las ventajas más significativas de conocer desarrollar o aprender un algoritmo alternativo son:

  • Cálculo mental (Iglesias, 2005; Martínez, 2001).
  • Estimación (Martínez, 2001).
  • Uso y construcción de materiales (Meavilla y Oller, 2014).
  • Procedimientos personales: aproximación por redondeo, búsqueda de puntos de referencia por exceso y defecto, descomposiciones, intuición de proporcionalidad (Fernández, 2005; Iglesias, 2005; Meavilla y Oller, 2014).

Todas las ventajas que se desarrollan anteriormente tienen un sentido de pertenencia e identificación con la finalidad de conocer las operaciones básicas y no solo conocer el algoritmo que las define.

Sustracción

La sustracción: La resta no es una operación independiente. Para saber restar es necesario saber sumar. La operación de restar se estudia principalmente, en la educación primaria, como sustracción y como complementariedad la representación matemática de esta operación como sustracción no es fácil para el niño, debido a que el sustraendo se representa como cantidad distinta, sin serlo.

Esto nos lleva a una descripción, no solo a partir de una definición de la sustracción, también atenderlo desde una reflexión de su propósito y el manejo que el estudiante le puede dar al algoritmo de sustracción, es preciso identificar el uso de esta operación en el ámbito escolar, así como en la vida cotidiana. Esto es, ir más allá de saber resolver el algoritmo de una forma mecánica, y en cambio alcanzar a entender el sentido de cada uno, para poder aplicarlo en problemas de la vida cotidiana de una manera efectiva.

De esta manera defino “resta por eliminación de valor común” como un algoritmo alternativo (diferente al algoritmo tradicional establecido), aplicado posterior a la metodología de las regletas Cuisenaire, como se explica a continuación:

Metodología de la sustracción por eliminación de valor común.

  • Tener una operación de sustracción.

  • Identificar cada uno de los elementos o partes que integran una sustracción

  • Identificar los valores del sustraendo

  • Descomponer el sustraendo

  • Descomponer minuendo de tal manera que estén presentes los números que integran el sustraendo

  • Eliminar los valores comunes del sustraendo que se encuentren en el minuendo.

  • Sumar los valores del minuendo restando

Bibliografía

Buendía Eisman, L.; Fernández Cano, A. y Rico Romero, L. (1990). Algoritmos y estrategias en la enseñanza del cálculo básico. Revista de investigación educativa, RIE, 8(15), 51-62.

Fernández Bravo, J.A. (2005). Avatares y estereotipos sobre la enseñanza de los algoritmos en matemáticas. Unión: revista iberoamericana de educación matemática, 4, 31-46.

Gallardo Romero, J. (2004). Diagnóstico y evaluación de la comprensión del conocimiento matemático. El caso del algoritmo estándar escrito para la multiplicación de números naturales (Tesis Doctoral no publicada). Málaga: Departamento de Didáctica de la Matemática, de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Experimentales, Universidad de Málaga.

Iglesias Pérez, J.M. (2005). Los algoritmos tradicionales y otros algoritmos. Unión: revista iberoamericana de educación matemática, 4, 47-49.

Martínez Montero, J. (2001). Los efectos no deseados (y devastadores) de los métodos tradicionales de aprendizaje de la numeración y de los algoritmos de las cuatro operaciones básicas. Epsilon: Revista de la Sociedad Andaluza de Educación Matemática “Thales”, 49, 13-26.

Meavilla Seguí, M. y Oller Marcén , A.M. (2014). Gaspar de Texeda y los algoritmos de la multiplicación. Suma: Revista sobre Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, 75, 61-73.

Ñabraña, A. (2002). Algoritmos e Matemáticas. Eduga: revista galega do ensino, 34, 147-166.

Pérez, A.J. (2005). Algoritmos en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Unión: revista iberoamericana de educación matemática, 1, 37-44.

Roa Guzmán, R. (2007). Algoritmos de cálculo. En Castro Martínez, E. (Ed.), Didáctica de la matemática en la Educación Primaria (pp. 231-256). Madrid: síntesis.

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/algoritmos-alternativos-una-estrategia-de-tlaxcala-para-mexico/

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América Latina: Observatorio Latinoamericano presenta el escenario de la educación y de la privatización educativa en 10 países de la región

Noticias

América Latina/05-11-2021/Autora: Ana Raquel Fuentes/Fuente: redclade.org

Serie de investigaciones elaborada por la IEAL revela que la consigna neoliberal se centra en la descalificación de lo público, en la limitación de las capacidades del Estado y en promover que las lógicas de mercado y el enfoque empresarial orienten la toma de decisiones en la política pública educativa

El Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPE) es una iniciativa del Comité Regional de la Internacional de la Educación América Latina (IEAL), creada para registrar el comportamiento de las políticas educativas en la región. En una serie de publicaciones sobre política educativa, el OLPE ofrece un análisis sobre cómo éstas se desarrollan a partir de los escenarios encontrados en los distintos países de América Latina, detallando las leyes que propician el comercio educativo y la incursión de actores privados dentro de esta arena, y alertando sobre las tendencias que buscan el debilitamiento de la educación pública en la región.

Según el análisis, por más de tres décadas, el proyecto neoliberal implantado en América Latina ha redefinido el rol del Estado, favoreciendo la lógica de mercado a través de las mismas políticas públicas. La política pública educativa no es una excepción, también reproduce los valores y las prácticas del proyecto neoliberal.

El observatorio detalla las acciones y modelos educativos por cada país. A continuación, una breve descripción por país.

El modelo de actuación del sistema educativo colombiano se caracteriza por la participación del sector privado en todos los ámbitos de la educación pública y persiste un trasiego sistemático de fondos públicos a las arcas privadas, mediante la compra pública de servicios educativos a grupos privados. Estos servicios incluyen desde la gestión de instituciones educativas hasta el diseño e implementación de modelos pedagógicos, pasando por el acompañamiento docente, la promoción de procesos de actualización profesional, la elaboración de contenidos educativos y la implementación de estos, así como los procesos de evaluación de los aprendizajes. Las autoridades educativas en Colombia han comprado al sector privado una amplia variedad de servicios educativos. Colombia es uno de los países donde más se ha avanzado con el comercio educativo a través de los modelos de alianzas público-privadas. El marco normativo que rige el Sistema General de Participaciones es el principal impulso para dirigir fondos públicos a proveedores privados de servicios educativos. Esa ley establece que hasta un 24% del presupuesto municipal se use para contratar servicios educativos con entidades no estatales. Con más de seis décadas de conflicto armado en Colombia, los gobiernos han estado enfocados en el desarrollo de la guerra y su agenda y gran parte del presupuesto estatal, también. Los gobiernos colombianos han gobernado subcontratando procesos completos de política pública, dejando un vacío en el rol del Estado.

En la gestión de la política educativa de Costa Rica, lo que se observa es que el Estado costarricense ha avanzado en un formato de gestión pública-privada y, al tiempo que se disminuyen los fondos disponibles para educación y se des-responsabiliza al Estado de la gestión de la política educativa, los grupos privados y la cooperación se instauran como tomadores de decisión e implementadores de la política educativa pública mediante el modelo de las alianzas público-privadas. El crecimiento de la oferta privada en todos los niveles educativos es un rasgo de cómo el Estado costarricense ha facilitado las condiciones para el comercio educativo, pero, principalmente, cómo el Estado ha permitido el deterioro y el déficit de la oferta pública y ha dejado en manos de las familias la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación de sus hijas e hijos. En general, lo que se observa es que no solamente las autoridades, sino todos los actores privados, han naturalizado la participación de grupos empresariales y del sector financiero en la toma de decisiones y en la gestión de la educación pública.

En El Salvador, el marco legislativo es favorable a la educación pública y al rol del Estado.n Sin embargo, en el país centroamericano se han establecido mecanismos paralelos, que no son superiores a las leyes vigentes, pero que están investidos del carácter de “consenso multisectorial” y que son mecanismos favorables a la participación del sector privado, las ONG, las corporaciones religiosas, la cooperación y los medios de comunicación en la toma de decisiones en educación. Estos mecanismos son el Consejo Nacional de Educación (CONED) y el Plan El Salvador Educado (PESE). Persiste una crítica de parte de los sectores de la cooperación y fundaciones externas a la inversión pública en secundaria. Esta crítica la basan, por una parte, en que la educación secundaria no está suficientemente alineada con las necesidades del sector productivo del país. Complementariamente, los actores que comercian con la educación critican que, a pesar de la inversión, no se detiene la exclusión educativa y que cada año crece el número de “desertores” escolares.

Guatemala tiene particularidades propias como un Ministerio de Educación fuerte, comprometido con la política educativa y con la protección del derecho a la educación de la niñez y la juventud indígena. Los modelos de escuelas subvencionadas y de centros educativos por cooperativas de enseñanza, principalmente en las zonas rurales que estuvieron afectadas por la guerra, mantienen la ausencia del Estado en esas regiones, 25 años después de finalizado el conflicto armado. Aún con esas particularidades, actores como el Banco Mundial o Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID, por sus siglas en inglés), han instalado su propia agenda en la política educativa y han dado pie para que se consolide la presencia de Organizaciones no Gubernamentales (ONG) y grupos consultores privados en los espacios de toma de decisión, el diseño de programas y proyectos educativos y en la implementación de servicios educativos.

En Honduras se observa una fuerte presencia de programas y proyectos educativos desarrollados por sectores privados, con el fin de implementarse en el sistema público. Estos son financiados con fondos de la cooperación internacional con la venia de la Secretaría de Educación. Lo que se observa es el avance de formatos público-privados y privados de gestión, administración e implementación de la política educativa pública. También las iniciativas de participación de las comunidades promueven la participación de grupos privados y ONG. Las principales formas de lucro percibidas no se nutren de fondos públicos, sino más bien, de fondos de cooperación que compran servicios de las ONG y grupos privados para que actúen en el ámbito de la educación pública.

En Panamá, el sistema educativo básico tiene tres niveles, 1) preescolar, primaria y premedia, 2) segundo nivel o educación media (secundaria), y 3) educación universitaria. El comercio educativo es más visible en los dos primeros niveles, que incluyen dos años de educación preescolar, seis de primaria, más tres de premedia, y tres de educación media. El país ha experimentado aumentos importantes en la cobertura educativa, por ejemplo, el aumento de 19 puntos porcentuales de cobertura de educación media del año 2011 al 2012. La legislación panameña facilita que las alianzas público-privadas atiendan las necesidades de infraestructura. La carencia de equipamiento y de acceso al agua en centros educativos, revistió aún más importancia a partir del inicio de la pandemia. En Panamá las iniciativas como el Plan Estratégico del Gobierno (PEG) 2019-2024, así como el Compromiso por la Educación y las recomendaciones que hace la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) al país, tienen puntos de convergencia como la intención de desvalorizar la gestión pública, poner en duda la capacidad estatal para llevar adelante una gestión adecuada, avanzar en la descentralización de la gestión educativa y pensar la política educativa centrada en el desempeño. Los casos del Programa Panamá Bilingüe y de la Beca Universal, y los subsidios de matrícula, dejan al descubierto cómo los grupos privados por un lado critican la función pública, pero por otro, están dispuestos a que se transfieran millones de dólares en recursos públicos a proveedores de servicios privados.

En Paraguay se nota una tendencia de los gobiernos de facilitar la participación del sector privado en los ámbitos de toma de decisiones de la política educativa, consolidando las oportunidades para el lucro privado y favoreciendo el desmantelamiento del sistema público. Esta situación se produce en un momento de debilidad institucional y de polarización política. La pandemia ha propiciado cuestionamientos a la gestión para las autoridades educativas, que en los últimos años han tenido una tendencia de recuperar prácticas autoritarias y de mayor incidencia de grupos fundamentalistas. Al igual que otros países de la región, se observa la injerencia de la cooperación internacional en la gestión de la política pública y la aceptación por parte del Estado. En particular, se nota la gran influencia de la Unión Europea, la USAID, y la Organización de los Estados Iberoamericanos.

En Perú se observa una creciente participación del sector privado y de la cooperación internacional (principalmente USAID) en los ámbitos de desarrollo de política pública y de toma de decisión en materia educativa. Se sobresalen dos tendencias preocupantes que pueden escalar hacia otros países de la región. Por un lado, el surgimiento de franquicias de escuelas privadas de bajo costo, como son las Innova Schools, y por otro, la inversión de grupos financieros y holdings comerciales en negocios educativos que actúan como franquicias o “cadenas” educativas.

En República Dominicana se observa una fuerte naturalización de la participación de actores privados, religiosos, de la cooperación internacional y de las instituciones financieras internacionales en los procesos de política pública, incluida la política pública en educación. Los grupos privados y empresariales están involucrados en procesos centrales de la política educativa como son la gestión interna en el Ministerio de Educación, el sistema de información interno, la carrera docente y la evaluación. Las principales tendencias de comercio educativo observadas hasta ahora están enmarcadas en el Pacto Nacional Educativo que surge a partir del Foro Nacional de Educación y de la aprobación del 4% del PIB para la educación (no exclusivamente pública) en el país. En el año 2015, el Banco Mundial aprobó un préstamo por US$ 50 000 000 para el desarrollo del Apoyo al Proyecto Nacional de Pacto Educativo para República Dominicana. Este préstamo contemplaba el reclutamiento y capacitación de maestros y maestras de escuelas primarias y secundarias, evaluación a estudiantes y docentes, evaluación de los centros de primera infancia y la gestión descentralizada de escuelas. El sector empresarial privado nacional participa activamente en el diseño de propuestas y en los niveles de toma de decisión con respecto a las políticas educativas. Igualmente, la cooperación internacional, principalmente la USAID y UNICEF también juegan un papel central en el diseño y la implementación de políticas educativas en el sector público.

La forma de privatización mayormente observada en el Uruguay es la configuración de redes de empresas privadas que venden servicios al Estado y entre sí, para gestionar diferentes componentes de la política educativa. La legislación uruguaya garantiza espacios de participación y construcción conjunta de la comunidad educativa en el nivel de los centros educativos, tanto en los proyectos pedagógicos como en la elaboración de proyectos en convenio con otros actores, etc. Esta participación es una forma de blindar y proteger al sistema educativo público. Si bien se observan experiencias importantes en las que algunos grupos privados le venden sus servicios a otros grupos privados y no directamente al Estado, estos servicios terminan por expresarse y concretarse en el ámbito de la educación pública, generando y naturalizando la permanencia de empresas privadas en el quehacer educativo público. En Uruguay, el avance del comercio educativo y del lucro privado en este país se ha dado, incluso frente a este marco normativo que protege la educación pública y los actores privados con agenda de lucro se han instalado como actores legítimos frente a la opinión pública. Sumado a esto, en Uruguay se percibe un alto nivel de sofisticación de los negocios en educación, que se organizan en formas de clústeres y que, por tanto, tienen interés en protegerse entre sí, para permanecer vigentes en el mercado.

Fuente e Imagen: https://redclade.org/noticias/observatorio-latinoamericano-presenta-el-escenario-de-la-educacion-y-de-la-privatizacion-educativa-en-10-paises-de-la-region/

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Educación para afrontar el cambio climático

Dinorah García Romero

Por: Dinorah García Romero 

Es preocupante observar cómo se recrudecen los problemas vinculados al cambio climático y en el ámbito educativo todo continúa como si esto no estuviera ocurriendo.

Hace varios años que el cambio climático es tema de diálogo, de preocupación y de investigación permanente. Los llamados a afrontar el cambio climático con celeridad y corresponsabilidad son más persistentes. Los jóvenes se muestran cada vez más sensibles a este problema y están constituyendo redes humanas comprometidas con la causa del cambio climático. En reuniones de carácter global, el cambio climático aparece como tema  relevante, como ocurre ahora en la reunión del G20, que se desarrolló los días 30 de octubre y 1° de noviembre del año en curso. Los líderes mundiales, aunque hacen poco para frenar las embestidas provocadas por los efectos del cambio climático, continúan prometiendo la búsqueda de acuerdos para eliminar o, al menos, reducir las emisiones de gases que afectan la biodiversidad y la existencia humana. Los 20 países más industrializados del mundo y los invitados a la reunión que tuvo lugar en Roma, tienen una responsabilidad muy grande para que se inicien ya programas y proyectos que incidan integralmente en acciones para revertir la destrucción del planeta. Hay resistencias a un cambio en el modo de producir, de invertir y de vivir. Hay un interés marcado en grupos económicos poderosos en continuar obviando los riesgos y desastres ocasionados por la acción del cambio climático. No les basta observar los resultados de sequías prolongadas, de la reducción y la extinción de especies. Mucho menos los inmutan las enfermedades y las muertes de humanos, producto de la ferocidad del cambio climático. Pero esto no es solo tarea obligada de los países más desarrollados. Es un compromiso de todos.

Si el cambio climático es un compromiso global, que no exime a nadie, la educación de la República Dominicana tiene que ponerse a tono con lo que éste exige. El Ministerio de Educación, MINERD, y el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, unidos a otras instituciones del país, como el Ministerio de Salud Pública, el Ministerio de Medio Ambiente y la red de instituciones que le dan seguimiento a la prevención de riesgos y desastres- COE, Defensa Civil y otros-, deben estar ya trabajando para diseñar un plan maestro que garantice información de más calidad y educación para afrontar el cambio climático. Este es un problema de Estado; y ninguna de las instituciones se pueden sustraer de éste.  Para afrontar el cambio climático, no solo se pueden firmar documentos locales e internaciones. Se requiere trabajo definido, organizado y con implicaciones prácticas. Los Ministerios señalados están actuando con baja intensidad y de forma unilateral. Lo que tiene más fuerza es la exhortación, pero de ahí a la acción con incidencia real, hay poco. La educación para afrontar el cambio climático demanda una mirada profunda al currículo del ámbito preuniversitario y a los planes de estudios del ámbito de la educación superior. Asimismo, requiere una revisión de las estrategias implementadas por estas instituciones para que las poblaciones que lideran cambien actitudes y prácticas para la construcción de unas relaciones más amigables y respetuosas con la naturaleza. Estas instituciones han de evaluar sus aportaciones para que se cuide y se respete la vida de todos los seres que habitan el territorio dominicano. Es preocupante observar cómo se recrudecen los problemas vinculados al cambio climático y en el ámbito educativo todo continúa como si esto no estuviera ocurriendo. Ya es tiempo de replantear concepciones y prácticas en el desarrollo curricular y en el diseño y ejecución de los planes de estudios. También es tiempo de reenfocar la gestión de las instituciones que más directamente tienen una función educativa en el país. El trabajo que se realice tiene que generar una transformación en el modo de pensar y de tratar la naturaleza. Para avanzar en esta dirección, el gobierno tendría que explicitar su posición con respecto al cambio climático. Pero no es ampliar el discurso, es presentar la estrategia gubernamental para que en el país se realice un trabajo articulado desde todas las instituciones. Tenemos grandes retos en este campo y, sobre todo, un compromiso importante con la generación actual y con la futura.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/educacion-para-afrontar-el-cambio-climatico-9001194.html

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Chile: Comisión de educación del senado rechazó el veto de piñera

Noticias

América del Sur/Chile/05-11-2021/Autor(a) y Fuente: www.colegiodeprofesores.cl

Por tres votos en contra y dos votos a favor, la instancia de la Cámara Alta rechazó el veto impuesto por el Presidente de la República al proyecto de ley que mejora condiciones laborales del profesorado. El próximo y último paso de tramitación es que la Sala del Senado se pronuncie sobre el Veto. Por su parte, el Colegio de Profesoras y Profesores llamó a una movilización nacional el próximo martes 9 de Noviembre para exigir a las senadoras y senadores que rechacen el veto de Piñera.

Fuente e Imagen: https://www.colegiodeprofesores.cl/2021/11/03/comision-de-educacion-del-senado-rechazo-el-veto-de-pinera/

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Universidades: Mi reino por un matiz

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

A diferencia de las famosas frases que incluye Shakespeare en Ricardo III: ¡Un caballo! ¡Un caballo! ¡Mi reino por un caballo! antes de que el rey muriese en la batalla del 22 de agosto de 1495, en 2021 —526 años después— en nuestro país necesitamos con urgencia gritar: ¡Un matiz, al menos uno! en tratándose de la discusión sobre las universidades, su estatuto autonómico constitucional y las tendencias ideológicas predominantes a su interior.

Por una parte, sin distinción alguna, el presidente López Obrador ha criticado a las universidades, sobre todo a la UNAM, por haberse “derechizado” de manera general, y ya no ser la previa al periodo neoliberal, de lo que se colige que, en ese entonces, estaba si no unánimemente a la izquierda del espectro político, sí de forma mayoritaria. A su vez, ha expresado que están, sin excepción, y en todos sus espacios, tomadas por mafias que, sin escrúpulo alguno, emplean los recursos públicos con la mayor opacidad para su propio beneficio de manera autoritaria. Del otro lado, en defensa de las instituciones, con especial énfasis en la Universidad Nacional, se ha respondido que no es así, pues se afirma una pluralidad a toda prueba; que la presencia de mafias o cacicazgos es falsa; que el empleo de los recursos es del todo transparente y que es democrática a través de sistemas de representación formal de toda la comunidad. ¿De qué lado está usted? Tiene que optar; una u otra. (Me hago cargo que ha habido respuestas que procuran no ubicarse en estas dos formas —gemelas— de simplismo ramplón, pero, a mi parecer, han sido las menos.)

Ninguna de las posiciones extremas resiste un análisis mesurado que dé cabida a la diversidad propia de estas instituciones, ayer y hoy. Y en esos dilemas estériles volvemos a caer en tierra baldía; nos enredamos otra vez y se vuelve deporte nacional adivinar las intenciones del jefe del ejecutivo, o la validez de los argumentos contrarios.

Bioy Casares señaló: “El mundo atribuye sus infortunios a las conspiraciones y maquinaciones de grandes malvados. Entiendo que se subestima la estupidez”. Y no pensemos en la estupidez como un insulto, sino como la descripción de una incapacidad: el tumbaburros afirma que por tal ha de entenderse la “torpeza notable en comprender las cosas”. Así es.

Negar la existencia de grupos de interés ajenos a la lógica académica en las universidades es tan torpe como considerar que es así de manera absoluta. Señalar que la lógica neoliberal se ha adueñado de todas las relaciones entre los actores universitarios, resulta tan falso como negar su extendida influencia; del mismo modo, imaginar que antaño todo se orientaba al bien social, y ahora la única tendencia es contribuir a la conservación del injusto status quo resulta absurdo. Reducir todo a la maldad es idéntico a negar graves problemas.

Bien dice Sabina que “no hay nostalgia peor que añorar lo que nunca jamás sucedió”. También defender sin cortapisas la perfección actual es ingenuo. La vida social se caracteriza por claroscuros, y es donde los matices son necesarios. Es más: indispensables.

Si algo le urge al debate nacional sobre la educación superior y sus problemas antiguos y modernos, es abandonar esa constante torpeza en comprender la complejidad de las cosas. Y en otros temas, sin duda. ¿Seremos capaces de abrir espacios donde la ponderación en el juicio sea moneda de curso legal e indispensable? De no hacerlo, estaremos embrollados. Lo dicho: en las crisis, urgen los matices. ¿Habrá? Más nos vale.

Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de

El Colegio de México.

mgil@colmex.mx

@ManuelGilAnton

Fuente: http://www.educacionfutura.org/universidades-mi-reino-por-un-matiz/

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El Salvador: Choque entre ministra de Educación y gremial de docentes por pregunta en prueba para maestros

Noticias

América Central/El Salvador/05-11-2021/Autor: Carlos López Vides/Fuente: www.elsalvador.com

Según los docentes, un ítem medía si «en general, está satisfecho por la forma en que el país es gobernado». Mientras que la titular del ministerio dice que esa pregunta «no existe» en el examen para optar a plaza de trabajo.

El Frente Magisterial Salvadoreño, agrupación que aglutina a docentes del sector educativo público en el país, lanzó una denuncia en redes sociales el domingo por la noche, donde cuestionó una de las preguntas que aseguran se incluyó en la prueba para elegir a nuevos docentes que ocuparán plaza en el Ministerio de Educación.

La publicación de denuncia fue: “Señora Ministra de Educación, consideramos que el Ítem 189 de la prueba psicométrica que reza textualmente: “¿En general, está satisfecho por la forma en que el país es gobernado?”, no debe ser tomado en cuenta como parámetro de medida para establecer la idoneidad del Docente que busca una plaza laboral, ya que atentatorio al derecho Constitucional de la libertad de pensamiento”.

Detalle de la pregunta número 189 en la prueba, según la denuncia de los docentes. / Cortesía

Agregaron también que “nuestros agremiados que son parte del sector profesional docente de psicología nos manifiestan que no es una pregunta adecuada para un test psicométrico, así mismo porque también lo consideramos antiético”.

Foto EDH / Jessica Orellana

Carla Hananía de Varela, ministra de Educación, reaccionó la mañana de este lunes en entrevista con Radio YSKL, y comentó: “Quedé sorprendida por el nivel de negatividad que tienen. En Twitter sacaban una serie de preguntas que decían que preguntábamos de la forma en que la prueba se está haciendo, esa pregunta no existe”.

La titular de Educación defendió la elaboración de la prueba y matizó que “la gente que estaba acostumbrada como el sistema de antes, tomando decisiones discrecionales, no está contenta y es normal, todos los cambios generan estas reacciones, muchas personas no pasaron la prueba y creen que porque ellos la reprobaron, tiene defectos”.

Insistió Hananía de Varela en que esta prueba se ha hecho con la auditoría de dos empresas externas, para garantizar que su elaboración y resultados sean veraces y confiables.

“Las personas que participaron en el diseño de las pruebas firmaron una carta de confidencialidad. Además las empresas auditoras están comprometidas a dar resultados sobre el sistema”, subrayó la ministra.

Diversos sectores del magisterio están en desacuerdo con palabras recientes expresadas por la ministra Hananía de Varela, e incluso ya pidieron a Casa Presidencial que se le destituya de inmediato, pues consideran que ha sido ofensiva con los profesores, al cuestionar su preparación académica y hasta su capacidad para expresarse.

Ante esto, la funcionaria aprovechó para comentar: “Sobre el tema del desprestigio al sector docente; mis palabras fueron sacadas de contexto, yo estaba hablando del proceso de concurso de plazas, y hablaba del problema de los candidatos para entrar, los cuales eran signos preocupantes. En ningún momento dije ‘todos’ (los docentes). Porque los que están adentro nos estamos encargando de darles la especialización. Yo hablaba de los que están concursando a plazas”.

Fuente  e Imagen: https://www.elsalvador.com/noticias/nacional/ministerio-de-educacion-ministro/895736/2021/

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Meterle el diente a la educación contratada

El Espectador

Por: Daniel Mera Villamizar

Abrirle espacio nacional al modelo de colegios en administración o concesión, un pequeño cambio.

Al comenzar la década pasada, en 2010, teníamos un millón largo de estudiantes bajo educación contratada, es decir, prestada por instituciones privadas con financiación pública. Cerca de un 40% en instalaciones de colegios oficiales, con operadores privados.

Hacia finales de la década, 2018, teníamos medio millón largo de alumnos. La razón de este “marchitamiento” es que pronto se advirtió que la modalidad, como había evolucionado, creaba más problemas que soluciones.

Sin embargo, la economía política no ha dejado que se tomen las decisiones de política educativa que tocan. Una parte de la clase política se beneficia de la educación contratada mediante prácticas ineficientes (clientelismo con cargos docentes) o simplemente corruptas (incluyendo dueños de colegios que se enriquecen escandalosamente).

En Soledad, Atlántico, por ejemplo, la modalidad no se ha marchitado desde 2010. En ese año tenía 28.000 cupos y en 2018, 37.000. Y la razón no ha sido el buen desempeño académico de los estudiantes (sin que esa sea la única medida). Cualquier ciudadano informado del departamento sabe que en Soledad la educación contratada funciona mal (o es una vergüenza).

En el Ministerio de Educación Nacional (MEN) también se sabe eso desde años. Pero en aquella ciudad caribe una cantidad de niños y adolescentes está recibiendo educación de mala calidad por cuenta de la debilidad del MEN, que en parte se explica por la falta de un consenso acerca de un proyecto educativo nacional.

Sin ese consenso, el presidente de la República más bien debilita al ministerio en vez de fortalecerlo. Lo que espera Casa de Nariño es que el MEN no le genere problemas políticos, sean llamadas de congresistas amigos descontentos o paros de FECODE. No hay capital político para gastar en pequeños cambios.

Sustituir una parte de la actual educación contratada por el modelo de colegios en administración a cargo de instituciones sin ánimo de lucro especializadas en el servicio educativo: eso sería un pequeño cambio. Gradual, si se quiere, e involucrando a los actuales oferentes con verdadera vocación educativa.

Los políticos estatistas reaccionan mal porque saben que instituciones fuertes de la sociedad civil no les permitirán injerencia. Los colegios débiles contratados, sí. Y los políticos de derecha siguen con la idea simplista de los bonos o subsidio a la demanda. Se imaginan que la solución es pagar la matrícula en el colegio privado que escoja “en libertad” el estudiante o su hogar.

Los colegios privados que escogería la mayoría, por limitaciones geográficas y/o socioeconómicas, son de similar calidad o peor que las instituciones oficiales. Lo que se necesita es mejorar la calidad de la oferta realmente a su alcance. Los bonos son una buena herramienta para casos excepcionales (y requerirían más inversión que la matrícula).

Un programa serio de este tipo financiaría la creación de capacidades específicas de las instituciones que podrían transferir buenas prácticas -para no forzar demasiado su buena voluntad o responsabilidad social- y no las pondría en desventaja para la remuneración de los docentes.

Pero somos timoratos para gestionar la economía política mala y decididos para despreciar las capacidades de la sociedad civil y el sector privado.

Fuente de la información: https://www.elespectador.com

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