El presupuesto será de S/832 millones, mientras que para 2017 la cifra ascendió a S/937 millones. No obstante, el sector Educación en general recibirá un mayor monto el próximo año.
El jueves de la semana pasada, el primer ministro y también titular de Economía y Finanzas, Fernando Zavala, asistió al Congreso para exponer el proyecto de presupuesto de 2018.
De acuerdo con la presentación que hizo, para el próximo año se desembolsará S/157,159 millones, es decir, un incremento de 10.3% respecto de 2017.
Uno de los sectores que más dinero recibirá es el de Educación. De acuerdo con la gráfica presentada por Zavala, acá se destinará S/28,308 millones, lo que significa un avance de 8.1%.
Becas y créditos educativos (Perú21)
Pese a este aumento, en la Exposición de Motivos del proyecto, publicado en la página del Ministerio de Economía y Finanzas, se observa que el Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo recibirá, en 2018, S/832 millones, lo que significa una reducción de más de S/100 millones respecto a los S/937 millones de 2017.
Menos de lo esperado
Para el gerente del Instituto Peruano de Economía (IPE), Diego Macera, esta reducción se debería a que el Ejecutivo está destinando más dinero a la educación inicial y secundaria, así como al aumento del salario de los docentes.
Del mismo modo, manifestó que se debe considerar que el presupuesto de Educación no aumenta tanto como ha señalado el ministro Fernando Zavala.
“Al aumento del presupuesto siempre se le tiene que descontar la inflación y, en este caso, también lo que se va a invertir en reconstrucción. Por ello, me parece que el crecimiento presupuestal para Educación sería de alrededor de 2%”, expresó.
Por su parte, el director de la Cámara de Comercio de Lima (CCL), César Peñaranda, consideró que, por los montos de dinero que recibe el sector, el país debería tener un nivel de competitividad similar al de Chile o Colombia.
Cabe precisar, a modo de ejemplo, que en el Informe Global de Competitividad 2016-2017 del Foro Económico Mundial (WEF, por sus siglas en inglés), el Perú se ubicaba en el puesto 80 en el ítem de “Educación superior y capacitación”, mientras que los chilenos están en la posición 28, y los colombianos en la 70.
“Con los mismos resultados, deberíamos estar mejores en la tabla. No podemos estar con métodos y materiales del siglo pasado. Hay que estar al día con lo que manda la tecnología”, afirmó.
En tanto, para el economista Pablo Secada, el problema que existe es el de la falta de calidad en el sector, pues aseguró que “contamos con universidades públicas paupérrimas y profesores que no están en carrera”.
“La discusión correcta no es gastar más, es gastar bien. Si quisieran hacer las cosas con seriedad, empezaría con evaluaciones, indicadores de calidad”, indicó.
Otros sectores
Por otro lado, Salud es el sector que, porcentualmente hablando, registrará un crecimiento alto en su presupuesto. De esta manera, se destinará S/16,373 millones, 18.7% más que en 2017.
Uno de los temas en los que se hará énfasis es la reducción de la desnutrición crónica infantil y la anemia, para lo cual se tiene previsto desembolsar S/1,957 millones, por encima de los S/1,783 millones del año pasado.
En cuanto a Orden Público y Seguridad, la meta del Ejecutivo es reducir la tasa de victimización de 30.7%, que estaba en 2016, a 24% en 2018.
Del mismo modo, se implementarían programas de prevención en seguridad ciudadana en 862 comisarías.
Datos
– En 2018 el SIS recibirá un presupuesto de S/2,104 millones, por encima de los S/1,400 millones de 2017.
– El MEF, tras ser consultado por Perú21, evitó opinar oficialmente sobre los motivos reales de la reducción presupuestal para becas.
El tema de la evaluación magisterial mantiene el desencuentro entre las autoridades educativas y maestros que consideran laboral, y no educativa, la reforma promovida por la actual administración federal.
La reforma incluye otros aspectos también de sobrada importancia, como los contenidos mismos y la infraestructura; sin embargo, el punto de quiebre está en las formas y consecuencias de la evaluación del desempeño. Sobre ésta, por cierto, disertará el próximo día 13 el subsecretario Otto Granados Roldán, y con ello dará apertura al seminario “La Reforma Educativa, avances y desafíos”.
Sin lugar a dudas el trabajo de los maestros es elemento básico y del que dependen las cifras y estadísticas, pero lo relevante es que depende el futuro de los millones de alumnos y de nuestro propio país; del aula surgen y ahí se fraguan los éxitos que obtienen los estudiantes, las escuelas, la nación, lo mismo que los índices de reprobación y de abandono. Sueños y frustraciones tienen origen en el quehacer magisterial.
Por eso, hay voces que se pronuncian por la evaluación de maestros y directivos… y evaluación “amplia y a fondo”, señalan, no solamente en términos académicos.
Quizá no sea necesario recordar que la inmensa mayoría tenemos hijos o nietos, hermanos o sobrinos, alguien de nuestro entorno, que está en la escuela, en básica o media superior. Que ese alguien tiene contacto permanente con uno o varios maestros prácticamente más que con nosotros, pues pasa la mayor parte del día en los espacios escolares, así que está sujeto no sólo a la autoridad sino a la influencia y en ocasiones al dominio del maestro. A su cuidado también.
En el caso de los papás, es evidente que con todo derecho a procurar la escuela ideal para sus hijos: la de más prestigio, donde “sí enseñan bien”, donde hay un buen ambiente, grato y seguro.
Y si además de papás son maestros éticos, profesionales, preparados, dispuestos, innovadores, responsables, respetuosos, empáticos: ¿no es lo que esperan a su vez de aquellos en quienes confían la educación de los suyos?
Como contribuyentes, como empleadores, como usuarios de un servicio público, ¿no estamos en posición de demandar, porque merecemos, un mínimo de calidad?
En este sentido, hay quienes plantean que, más allá de la Reforma Educativa, la evaluación debe ser una práctica constante, y, como se apunta líneas arriba, no únicamente en cuanto a conocimientos. El buen desempeño tiene qué ver también con la forma en la que el maestro se relaciona con el alumno, lo cual por supuesto es crucial. Hablamos de valores, que para el caso podemos equiparar a competencias emocionales.
Argumentan que si en no pocas instituciones se solicita a los maestros un certificado de buena salud física, no estaría por demás también una evaluación de buena salud mental, sicológica; la opinión es compartida incluso por trabajadores de la educación que han sufrido atropellos de directivos.
La OMS define salud mental como “Un estado de bienestar en el cual el individuo es consciente de sus propias capacidades, puede afrontar las tensiones normales de la vida, puede trabajar de forma productiva y fructífera y es capaz de hacer una contribución a su comunidad”.
Desde luego no se trata de incurrir en posturas maniqueas como las que exigen la hoguera para una institución y todos sus integrantes por las faltas de unos o muchos de sus integrantes (¿cuántos son pocos? ¿cuántos son muchos?), como ocurre hacia la Iglesia Católica. Así mismo mal haríamos en señalar a todos los maestros porque algunos fallan, pero…
Muchos padres de familia afirman que podrían comprender y aceptar que un maestro “no le enseñe” matemáticas o español o inglés a sus hijos, es decir, tolerarían la incompetencia profesional, pero no le perdonarían que ejerciera o permitiera ejercer sobre los chicos algún tipo de violencia.
Lamentablemente la violencia está presente en las escuelas, y en formas mucho más diversas de lo que imaginamos, incluyendo la económica. Lo peor es que no siempre hay personal e instancias adecuadas para atender estas situaciones y dar respuestas efectivas e inmediatas.
En internet abundan las historias documentadas sobre casos en que los alumnos resultan víctimas de los problemas personales, traumas y frustraciones de maestros. Sí, claro, en China, en Japón, en India… ¿Nada más allá?
Seguramente usted se dio cuenta de que, en días pasados, en Durango, ocho alumnas de secundaria aparentemente intentaron un suicidio colectivo, y justo en horas de clase. Para no entrar en detalle, diremos que la madre de una de ellas se quejó de que la directora del plantel tuvo una actitud desconcertante, pues se comportó de una manera déspota y hasta la echó de la escuela cuando acudió a consultarle sobre los hechos.
También en fecha reciente, los medios dieron a conocer el caso de un maestro de primaria, en Jalisco, que reprobó a una alumna para poder mantenerla bajo control y seguir abusando sexualmente de ella. Aquí y allá hay casos.
Pero no solamente acontece en el nivel básico; una encuesta aplicada a alumnos de media superior reveló que la práctica de la violencia docente hacia los alumnos sigue presente, al menos en cuatro tipos: física, simbólica, verbal y psicológica (Ceja, Cervantes y Ramírez, 2011). Los autores explican la agresión y violencia a partir de diez teorías catalogadas en dos clases: las teorías activas o innatistas, y las teorías reactivas o ambientales.
Añaden que según “resultados relacionados con los primeros años escolares: 42% de los hombres y 24% de las mujeres tuvieron una experiencia física de violencia de parte de algún maestro”. Y si se suman los que además señalan haber sido violentados de manera verbal, simbólica y psicológica, “el panorama se ennegrece aún más”.
Tenemos claro que la violencia no solamente impacta en el rendimiento escolar, sino que influye decisivamente en la vida presente y futura de los alumnos; en su autoestima y estado de ánimo.
Por supuesto, conforman mayoría inmensa los docentes buenos, en el sentido de aptitud y actitud, de competencia y bondad; con vocación y pasión; con habilidades socioemocionales innatas, con todas las cualidades y capacidades, conocimientos y conducta de un maestro en el sentido integral del concepto, que sin duda enfrentan sin temor cualquier evaluación, seguros de que no necesitan tres oportunidades para superarla con éxito; que tienen claro que, así como el matrimonio no se agota en la ceremonia nupcial, la profesión magisterial no termina cuando se cuelga de la pared el título y se lleva la cédula a la cartera.
Si muchas veces fallan quienes, a juzgar por sus creencias y prédicas, estarían más obligados a mantener una conducta moral, a “portarse bien”, ¿qué se podría esperar de los simples mortales? Ante ello, no puede uno menos que preguntar: ¿Usted sabe qué tipo de maestros tienen sus hijos?
*Maestrando en Neurocognición por el Instituto de Enlaces Educativos; Licenciado en Periodismo, con estudios en Letras Hispánicas. Se ha desarrollado en el sector educativo y los medios de comunicación.
Ceja, S., Cervantes, N., Ramírez, L. (Dic. 2011). Estudio de la violencia que el maestro de educación media superior ejerce sobre sus alumnos, como factor de desmotivación académica. Revista electrónica Méthodos. Recuperado de: https://revistas-colaboracion.juridicas.unam.mx/index.php/revista-metodhos/article/view/30412/27448 [Consulta: 01/sep/2017].
Ley General del Servicio Profesional Docente. Diario Oficial de la Federación 11 de septiembre de 2013 http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5313843&fecha=11/09/2013 [Consulta: 01/sep/2017].
OMS. (Dic. 2013) Salud mental: un estado de bienestar http://www.who.int/features/factfiles/mental_health/es/ [Consulta: 01/sep/2017].
Un nuevo libro de texto del Ministerio de Educación de Turquía, que será utilizado este curso en una asignatura de contenido religioso, señala que la esposa debe obediencia al marido y que está prohibido casarse con ateos, informa hoy el diario turco Cumhuriyet.
El libro, parte de la asignatura «Vida del profeta Mahoma» y destinado a los dos últimos cursos de la enseñanza secundaria (para alumnos de 16 y 17 años), expone una serie de normas para la relación entre los sexos.
El texto dice que «el hombre está al cargo de la familia» y que la esposa «le debe mostrar afecto, respeto y obediencia», una sugerencia incompatible con la legislación turca, basada en la igualdad de los sexos.
También asegura, en contradicción con la ley, que está prohibido «casarse con ateos, politeístas o apóstatas» y pide «guardar la castidad hasta casarse» y «no encontrarse con el otro sexo salvo bajo el paraguas protector del matrimonio».
La reforma educativa de Turquía, llevada a cabo antes del verano, provocó serias polémicas en el Parlamento y entre el profesorado, ya que los sectores progresistas denuncian que ha supuesto un recorte de materias científicas y artísticas a favor de un mayor peso de la religión.
Entre los detalles más debatidos de la reforma estaba la promesa del Gobierno islamista turco de desterrar del currículo escolar las teorías «viejas y podridas» de la evolución formuladas por Darwin.
Un total de 84.857 alumnos granadinos comienzan este lunes el curso escolar 2017/2018 en el segundo ciclo de Educación Infantil, Primaria y Educación Especial, un nuevo periodo que viene marcado por el aumento de la plantilla docente y por el descenso del número de alumnos y alumnas, unos 3.000 menos en estas etapas.
El curso se inaugura además con infraestructuras de nueva creación, como las de los colegios de Restábal y Alomartes, que han sido construidos en una ubicación diferente de la que tenían, mientras que el CEIP Miguel de Cervantes de Armilla y el Virgen de Fátima de Lancha del Genil estrenan también nuevos aularios.
La delegada del Gobierno andaluz en Granada, Sandra García; el delegado de Educación, Germán González; y el alcalde de Beas de Granada, Manuel Martín, han inaugurado el curso escolar acompañando en su primer día de clase a la comunidad educativa del Colegio de Educación Infantil y Primaria Virgen de la Cabeza, un colegio público situado en esta localidad donde han podido constatar que el nuevo curso comienza con total normalidad.
García ha querido incidir en la colaboración «fundamental» de los ayuntamientos con la Junta para la puesta a punto de todos los equipamientos y servicios y ha destacado que este nuevo año académico también estará marcado por las medidas de apoyo al profesorado público, entre ellas la mejora de las condiciones laborales, el refuerzo de la formación permanente y la intensificación de las iniciativas ya en marcha para desburocratizar la administración educativa.
Por su parte, González ha apostado por «la democratización del éxito escolar como objetivo prioritario de la educación pública», algo que se traduce en diferentes paquetes de medidas de apoyo a las familias, entre las que se cuentan becas propias, ayudas para erradicar el absentismo, bonificaciones en comedores y aulas matinales, transporte y libros de texto gratuitos o acompañamiento escolar.
Entre las novedades más destacadas para este curso está la puesta en marcha de nuevos proyectos de mejora de las competencias lingüística y matemática, además de una nueva Estrategia para la Convivencia Escolar de Andalucía que reforzará medidas para atender a los grupos más vulnerables y al fenómeno de acoso escolar y ciberacoso.
Asimismo, se estrenan nuevos programas bilingües en 12 colegios repartidos por toda la provincia, entre los que se cuentan tres colegios de Almuñécar, los CEIP de Molvízar y Zafarraya, así como el Inmaculada del Triunfo y Eugenia de Montijo en la capital, mientras que en el área metropolitana se suman el CEIP Nuestra Señora de las Angustias, de Huétor Vega, el CEIP Nazaríes de Armilla, y los nuevos colegios de Churriana de la Vega y Maracena, donde además se incorpora el CEIP Emilio Carmona.
En los colegios Alfaguarilla de Alfacar, Cervantes de Lobres, Madrigal y Padial de Vélez de Benaudalla y Profesor Tierno Galván de Pulianas se ponen en marcha nuevos comedores escolares, un servicio que desde este curso garantiza una plaza a cualquier alumno cuyos progenitores o tutores legales tengan ambos un trabajo remunerado.
Panamá también extendió la invitación para que estudiantes japoneses realicen intercambio en las universidades panameñas, y diplomáticos y técnicos de JICA.
Forbes Centroamérica en alianza con AN Panamá
En su último día de misión en Tokio, Japón, la vicepresidenta y canciller Isabel de Saint Malo de Alvarado se reunió con el Presidente de la Agencia de Cooperación Internacional de Japón (JICA por sus siglas en inglés), Shinichi Kitaoka, para explorar nuevas oportunidades de cooperación con Panamá.
Lugo de esta reunión la Cancillería informó que como resultado de esta reunión se acordó explorar la celebración de la “I Comisión Mixta de Cooperación Panamá- Japón”, en la que Panamá presentará las oportunidades de transferencia de conocimiento desde y hacia el país en materia de crecimiento económico y social sostenible, así como de iniciativas que fortalezcan la educación, cultura y biodiversidad, en las que Japón podrá intercambiar experiencias y buenas prácticas con el país y la región.
Panamá también extendió la invitación para que estudiantes japoneses realicen intercambio en las universidades panameñas, y diplomáticos y técnicos de JICA puedan participar de los módulos de la Academia Diplomática y Consular de Panamá.
Por otro lado, De Saint Malo de Alvarado se reunió con Toshiaki Higashihara, presidente de Hitachi, LTD, quien le manifestó su interés en establecer una relación más estrecha en investigación y desarrollo para definir áreas en las cuales su empresa puede aportar soluciones tecnológicas a Panamá.
Asimismo, el equipo ejecutivo de Hitachi explicó las ventajas que la tecnología japonesa en la Línea 3 del Metro ofrecerá a la población beneficiada en materia de seguridad, capacidad y sostenibilidad ambiental a largo plazo.
Viajamos a Mexicali, virtualmente, de la mano de Pepe Segalés, para conocer un proyecto que este sacerdotes catalán puso en marcha hace casi 20 años. Las escuelas de tareas.
Mexicali es una ciudad fronteriza en el término más literal de la palabra. Casas, calles y personas se apelotonan en la frontera que divide México de Estados Unidos, formando una desigual masa urbana, ancha y muy poblada en un lado, pequeña, muy pequeña, al otro. La desigualdad también se da, nos cuenta Segalés, en la forma en que ambas riberas se relacionan.
A las 3 de la mañana buena parte de Mexicali ya se ha levantado y se dirige a los pasos fronterizos para, a partir de las 5, ponerse a trabajar en los campos de frutales estadounidenses. Unas horas después harán lo propio otros miles que se dejan las horas en los McDonald’s o en las casas, limpiando. Y, finalmente, los “riquillos” como los llama Pepe, que envían a sus hijos a estudiar a Estados Unidos.
Vivir en la frontera no es fácil. A esto se le suma una buena cantidad de grupos (“sectas”, sice Segalés) evangélicos que, según el religioso, han dejado a las ciudades, a las comunidades, divididas, enfrentadas. A veces irreconciliables.
Después de tantos años. Pepe Segalés tiene un marcado acento mexicano, aunque el catalán también aparece de vez en cuando.
Escuela de tareas
Las escuelas de tareas nacen, como proyecto de voluntariado, de a pocos. El objetivo es que, tras las clases, niñas y niños puedan ir a algún lugar para afianzar los conocimientos que en la escuela del gobierno no consiguen, o por falta de interés de los docentes, o por dificultades de aprendizaje, problemas familiares… los motivos son muchos.
“Al principio yo pensaba que lo importante era la hora que hacían fichas”, explica. “Cuando terminaban la tarea debían irse a sus casas, pero no lo hacían, se quedaban jugando a la pelota. ‘Eah, váyanse a sus casa muchachos’, les decía, pero no se iba nadie”.
En poco tiempo decide que los primeros que lleguen se pondrán pasar el tiempo con juegos de mesa mientras esperan a sus compañeros. De esta forma no se penaliza llegar antes y se incita a los rezagados a venir pronto. Al terminar la jornada también harán juegos, pero ya no de mesa. De esta forma, dos o tres días en semana, niñas y niños acuden dos horas cada día a la escuela de tareas. La primera media hora se dedica al juego de mesa, una hora a hacer fichas y otra media al juego.
Algo tan sencillo acaba adquiriendo importancia. El juego como herramienta para la socialización de unos niños que se pasan gran cantidad del día solo, al salir de las clases de sus colegios. Sus madres y sus padres, por lo general, pasan la mayor parte del día trabajando, no tienen demasiado tiempo para sus hijos. “Yo al principio pensaba que eran las fichas, y ahora creo que no, que lo más importante es el juego, donde los niños cambian y donde se les abre la mente es jugando”, afirma Pepe.
Segalés entendió que este era uno de los puntos clave, la mejora de las relaciones entre unos y otros, ofrecer cariño a niñas y niños que no lo reciben habitualmente en sus casas, bien por las jornadas laborales, bien porque las familias son problemáticas. Y que en el colegio notan cómo se van quedando atrás y el sistema educativo (y unas maestras y maestros sobresaturados) no tiene ni tiempo ni energía de ayudar.
El cuerpo. El tacto, el contacto, las caricias o los abrazos. Otra de las claves que se han ido decantando en el proyecto. “lo más importante es el juego, pero no el juego de tirar un balón, sino los juegos en los que los críos se tienen que tocar: agarrar de la mano, pasar por debajo, tirarse encima del otro, que les vas quitando sillas y se tienen que encimar. Ahí están los cambios. Lo veo clarísimo”.
Voluntarismo, voluntariado
Las tareas, que intentan acomodarse a los conocimientos de niñas y niños, más que al curso académico en el que están matriculados, las realizan siempre junto a otra persona, un maestro o maestra. Esta figura la realizan personas voluntarias que, o bien son madres de alumnos o bien, después de los años, son chicas y chicos que ya fueron alumnos de la escuela de tareas.
Este es otro de los puntos importantes, lo que tiene de mezcla, de intergeneracional el proyecto. Niños que juegan con niñas, que estudian con otros algo más mayores que ellos, con una señora que podría ser su madre o un hombre que podría ser su abuelo. Un proyecto intergeneracional que depende del voluntarismo de estas personas que “hacen” de maestras.
Se les da cierta formación sobre cómo tratar con niñas y niños (paciencia, cariño, refuerzos positivos), así como han de comprometerse a estar tres meses, mínimo, en la escuela de tareas. Es una de las fórmulas para no perder docentes en cualquier momento.
Por encima de los docentes voluntarios, hay una mamá que los coordina, que hace que haya material para las diferentes actividades, que todo esté más o menos en su sitio. Estas coordinadoras son las únicas que cobran algo de dinero, unos 100 pesos al mes. Primero, porque tienen más responsabilidad y para darle una mayor continuidad al proyecto, que Segalés califica de “débil”, precisamente por la dependencia de las personas voluntarias. “Es tan débil el proyecto este… las que hacen de maestras: mamás que tienen mil preocupaciones, hay caos, desorden, es muy difícil mantener una organización que pida seguimiento”.
“Pero el caos funciona”, asegura a pesar de todo. Y lleva 17 años haciéndolo. Casi dos décadas en las que han recibido apoyos pedagógicos y económicos desde, fundamentalmente, Cataluña. Visitas de personas expertas que han ido, queriendo o sin querer, afinando algunas de las propuestas que se hacían en las escuelas de tareas, para dotar de un mayor peso pedagógico lo que por intuición se estaba haciendo.
Débil pero transformador
A parte de que niñas y niños puedan avanzar en lo académico (que lo hacen), o que me mejores su confianza y su autoestima y esto mejore sus relaciones en el colegio estatal, el verdadero beneficio, para Segalés, después de estos años, no es tanto este, como el que se consigue, primero, con las mamás y, después, con los adolescentes. El proyecto “es débil, sí -repite Segalés-, pero los cambios, tanto en niños, adolescentes como en las mamás son muy rápidos y evidentes.”
“Así como los niños aprenden, dice, las mamás de allá también aprenden. Mucho. Ellas te lo dicen. El tener paciencia con los niños ajenos, las mamás te lo dicen: ‘Ahora ya le tengo paciencia a mis hijos propios’. Es una constante. ‘Antes era un suplicio ayudar a mi hijo a hacer la tarea y ahora se me facilita mucho desde que soy maestra de la escuela de tareas y que he tenido otros niños’”.
A esto se suma lo que hacen los adolescentes. “Al principio como que pones el acento en los niños, son beneficiarios. Pero al rato te das cuenta de que no, de que realmente los beneficiarios son los adolescentes, los hermanos de 13, 14, 15 años que hacen como de maestros”. Y más en verano, cuenta. Estas semanas atrás, en Mexicali, explica, unos 1.000 niños y niñas, y unos 200 o 300 adolescentes se han dedicado a hacer, dice Segalés, “lo que en Cataluña se conoce como esplais, una especie de ludoteca”. Copiando una actividad que aprendieron en el Pirineo aragonés, estas actividades, antes sin hilo conductor y marcadas por los horarios, ahora se desarrollan todas bajo el paraguas de un cuento, una historia, una auténtica representación que crean y desarrollan los más mayores para que niñas y niños pasen los días de verano “para que sientan que están de vacaciones”. “Se busca un centro de interés, que puede ser el Oeste, o la Luna… y durante tres semanas desarrollan un cuento; lo desarrollan los adolescentes. Son muchachos de 13, 15, 17 años que se divierten y arrastran a los niños. Y es muy hermoso”.
Y de aquí, a la utopía. Porque el proyecto aspira a no ser solo una escuela de tareas después de las clases. Aspira a generar movimiento en las colonias donde se asientan para que se creen centros comunitarios en los que las madres y padres puedan desarrollar actividades de ocio y de capacitación en diferentes áreas. Y de ahí dar el salto a asociaciones de vecinos.
“A veces nos hemos acercado pero… yo al menos no lo he conseguido”. Aún así, explica Segalés, que la presencia de las escuelas de tareas ha supuesto cambios importantes en algunas de las colonias, divididas por diferencias religiosas (evangelistas y católicos). En la colonia La Ladrillera, la existencia de la escuela de tareas supuso que hubiera unidad a pesar de que se dividía entre tres confesiones diferentes. “La escuela de tareas unión a los tres grupos -cuenta Pepe Segalés-. Y cuando la dueña de los terrenos dijo: ‘Bueno, se tendrán que ir porque voy a construir un fraccionamiento’, si no hubiera sido porque estaban unidos, hubieran perdido la batalla. La ganaron. La señora tuvo que ceder y aceptó que en lugar de pagar una renta, le irían pagando los terrenos y con el tiempo se los pudieran quedar”.
Este es, tal vez, el reto más importante, la creación de redes de vecinos en comunidades tan complejas. “Cuán importante es crear redes. Esta es la riqueza de aquí (Cataluña) se me cae la baba cuando vengo. Que voy a un pueblito de 200 familias y hay 15 asociaciones.
Yo pienso que la solución de un país estaría en crear estas pequeñas redes”.
El 31 de mayo, y 1 y 2 de junio de 2017, en la Universidad Autónoma de Madrid, se celebró el I Congreso Internacional sobre Liderazgo y Mejora de la Educación (CILME2017). Este texto contiene las comunicaciones que fueron seleccionadas mediante un procedimiento de revisión por pares y presentadas en el congreso.
El Congreso ha estado organizado por la Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora de la Educación (RILME), en colaboración con el grupo de investigación “Cambio Educativo para la Justicia Social”, y la Facultad de Formación de Profesorado y Educación, de la Universidad Autónoma de Madrid.
RILME es una red conformada por siete grupos de investigación de otras tantas universidades españolas que trabajan desde una perspectiva confluyente sobre los temas de Liderazgo y Mejora Educativa. Fue creada en 2012 y con la misma se incrementa el capital profesional de sus miembros por medio de recursos, apoyos y confianza; al tiempo que comparten conocimiento e información, y colaboran para lograr objetivos colectivos.
En la actualidad RILME se financia a través de la convocatoria de 2015 de las Acciones de dinamización «Redes de Excelencia», del Programa Estatal de Investigación Científica y Técnica de Excelencia, Subprograma Estatal de Generación de Conocimiento, en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016 (Ref: EDU2015- 70036-REDT), y en el marco de esa ayuda se organizó el congreso.
CILME2017 ha pretendido ser un foro de encuentro entre investigadores/as, directivos y docentes interesados/as en los ámbitos teórico-práctico de Liderazgo y la Mejora en todos los niveles y ámbitos de la educación. En su desarrollo se contó con conferencias magistrales de investigadores/as de prestigio internacional como Pam Sammons, Ciaran Sugrue, Christopher Day, Stefan Brauckmann, Antonio Viñao, Francisco Luna o Beatriz Pont, mesas redondas con representantes de asociaciones de directores y directoras escolares de España, así como expertos/as en Mejora, y comunicaciones sobre Liderazgo y Mejora de la Educación.
Esperemos que con este texto se contribuya a difundir la investigación que, sobre estos ámbitos, se realiza en el contexto nacional e internacional y, con ello, se consiga una mejor educación para una mejor sociedad.
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