Educación

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La inclusión educativa como derecho a la educación desde la primera infancia

Jose Eduardo Machain

Por: José Machaín

Garantizar el derecho a la educación de niños y niñas es una de las claves para lograr su desarrollo integral como personas y ciudadanos. La importancia de asegurar el derecho a la educación de los niños pequeños desde su nacimiento, ofreciendo oportunidades de aprendizaje para su desarrollo integral y la apropiación de la cultura y sus bienes, no solo enriquece su vida presente, sino que impacta en sus trayectorias escolares futuras. Los procesos de exclusión social verificados luego de los diferentes procesos neoliberales en la región, han generado grandes desigualdades, tanto en el acceso a este derecho, como en la calidad de las experiencias educativas que brindan.

Introducción

El derecho a la educación es un derecho humano fundamental, no un servicio. Constituye la base para la garantía de las realizaciones de otros derechos y es esencial para la prosperidad y el crecimiento pacífico, inclusivo, equitativo y sostenible (UNESCO, 2007).  En definitiva, la educación no solo es un derecho, sino también una herramienta política.

Uno de los principales motivos para incluir a la educación entre los derechos humanos es que su realización no dependa del mercado, donde el acceso se encuentra determinado por el poder adquisitivo de las familias. Un recurso falaz y lamentablemente extendido últimamente es el de modificar el vocabulario, y pasar de “derecho a la educación” a  “acceso a la educación”; que le permite a algunos secundarizar el concepto de “gratuidad”, que es el que garantiza su concreción. Para el pleno ejercicio universal del derecho a la educación es imprescindible garantizar el carácter gratuito de una educación de calidad en al menos alguna instancia de cada uno de los niveles (infantil, primaria, media y superior).

Se hace necesario el reconocimiento de la integralidad de los derechos. Esto significa que todos los derechos humanos, sean civiles, políticos, económicos, sociales o culturales; son indivisibles, interrelacionados e interdependientes.

La Convención de Derechos del Niño (CDN – Ginebra, 1989) es la principal fuente legitimadora de la protección de la infancia como lucha política y constituye una herramienta jurídica internacional refrendada por todos los países del globo, a excepción de USA, quien se ha negado a firmar. Fruto de dicha Convención, el Comité Internacional de Derechos del Niño (CIDN), ha emitido dos Observaciones complementarias fundamentales:

  • CIDN – Observación General N° 7 (2005): realización de los derechos del niño en la Primera Infancia (menos de 8 años)
  • CIDN – Observación General N° 17 (2013): sobre el derecho del niño al descanso, el esparcimiento, el JUEGO, las actividades recreativas, la vida cultural y las artes.

Todas estas normativas son vinculantes para los Estados signatarios de la CDN, y deberían orientar el diseño de las Políticas Públicas (Roger, 2015). En este sentido, resulta necesario que tanto el Estado como la sociedad en su conjunto se responsabilicen del bienestar, el desarrollo pleno y armónico y de la felicidad presente y futura de la Primera Infancia, de manera prioritaria, sostenida y efectiva. Ello significa reconocer positivamente que los niños son titulares de derechos desde que nacen, y asumir que las políticas dirigidas a la Primera Infancia aún resultan parciales, desarticuladas y no garantizan plenamente la condición de integralidad que exige la CDN.

Educación infantil como derecho

La importancia de asegurar el derecho a la educación de los niños pequeños desde su nacimiento, ofreciendo oportunidades de aprendizaje para su desarrollo integral y la apropiación de la cultura y sus bienes, no solo enriquece su vida presente, sino que impacta en sus trayectorias escolares futuras. Los procesos de exclusión social verificados luego de los diferentes procesos neoliberales sucedidos en la región, han generado grandes desigualdades, tanto en el acceso a este derecho, como en la calidad de las experiencias educativas que brindan (Batiuk, 2011).

Así es que resulta necesario ampliar el significado de la exclusión en educación (pensando en las propuestas de baja intensidad o baja relevancia) y considerar este derecho también en relación con las expectativas de actuación social que se concretan (o no lo hacen) en las prácticas cotidianas (Mayol Lassalle, 2002).

En lo que refiere a la educación infantil dentro de nuestra región, el nivel inicial es el más afectado por el carácter privatizador de la educación. Esto implica que allí donde no ha habido obligatoriedad del Estado, el acceso a la educación infantil termina dependiendo del nivel socioeconómico al que pertenece el niño, lo que transforma a la educación en un privilegio de pocos (Kochen 2013).

Al respecto, resulta relevante decir que los niños de los sectores más desfavorecidos no son “pobrecitos” dignos de piedad. Desde el comienzo de la vida son ciudadanos víctimas de injusticia pasada y presente, encadenados sin culpa a la pobreza, al abandono y a la exclusión social.

Todo proceso de crianza es un proceso político y pedagógico. Político en tanto proceso que debiera ser asumido por el colectivo social, y pedagógico en tanto proceso de trasmisión de saberes, valores y costumbres al cachorro humano (Machain 2009). Educar es formar, educar es mucho más que instruir; tiene que ver con la entrega del acervo cultural a los niños pequeños; lo que posibilita su desarrollo integral.

Por tal motivo hay que hacer un llamamiento y advertir en las lógicas que han proliferado a lo largo de la Región, la conformación de diferentes circuitos de institucionalización de la educación infantil. Por un lado, la de la Educación Inicial, Infantil o Parvularia; y por el otro, la de Servicios de Cuidado o Guarderías, generalmente dirigidos a los sectores con necesidades básicas insatisfechas. Este tipo de abordajes conllevan el presupuesto epistemológico de que los sectores pobres parten de una carencia, como portadores de dificultades especiales, por lo cual se echa mano a dispositivos de “estimulación temprana”; previendo que estos sujetos niños tienen una deficiencia o carencia ontológica que requiere de una intervención específica (Mayol Lassalle 2009).

Dentro de nuestro país hay muchos niños que circulan por circuitos de-simbolizados, que no tienen literatura, ni cuentos, ni juegos, ni canciones, ni rondas; ni tampoco los modos de comer integrados de la cultura a la que pertenecen. Esto lleva a que nos encontremos con una multiplicidad de actores que consideran que pueden atender a un niño y educarlo, sin tener en cuenta condiciones imprescindibles para que eso se transforme en parte de un sistema de protección de derechos.

Creemos que es la Educación Inicial, Infantil o Parvularia, la que está en condiciones de brindar y garantizar el “desarrollo integral”, el “bienestar” y el “bienser”; con su abordaje pedagógico específico, resistiendo la tentación a la “primarización” del nivel (Mayol Lassalle 2009). Allí es donde el juego funciona como actividad rectora de la infancia y como elemento imprescindible para el desarrollo cognitivo, afectivo, estético, motor y social del niño (Redondo 1997). El jugar representa la acción mediadora del educador en la sala y proporciona al niño un marco para la toma de conciencia, aspecto requerido por los procesos instructivos.

El juego y la alfabetización impactan en la configuración cotidiana de las prácticas y nos invitan a pensar qué aspectos debe considerar el maestro a la hora de convertir sus prácticas “espontáneas” en prácticas orientadas a privilegiar el derecho del niño a jugar en espacios protegidos y potentes para su desarrollo cognitivo (Sarle, 2010).

Una inclusión genuina del juego requiere que un maestro se haga otras preguntas. Una inclusión genuina del juego, requiere de un maestro que esté convencido de que una de las mejores maneras de garantizar el aprendizaje, es habilitando el juego desde diferentes perspectivas. En una etapa en la que el niño aún no ha alcanzado el lenguaje escrito, el juego le permite moverse en un sistema de representación mediado por signos y reglas que regulan su acción. Se busca una inclusión genuina del juego al considerar que situar al juego hace que las prácticas se configuren de manera diferente. Enriquecer la experiencia del niño, ofrecer contenidos a su imaginación, acercarle pistas para comprender el mundo. En suma, abrir mundos diferentes a los cotidianos (Sarle, 2010).

Hoy existe consenso de que no es posible cuidar sin educar, ni educar sin cuidar. Son prácticas sociales inseparables y necesarias para el desarrollo pleno del sujeto humano. Es por ello que resulta necesario adoptar la visión integral para el abordaje de la problemática de la niñez temprana que propone la UNESCO al referirse a la Atención y Educación Integral de la Primera Infancia (AEPI) como el conjunto de políticas, programas y acciones implementadas para los niños pequeños y sus familias. (UNESCO 2007).

En nuestro País y en la Región, dadas las disparidades y las diferencias económicas para el pleno cumplimiento y cobertura de acceso al derecho a la educación, se hace imprescindible que se avance en la implementación de la “obligatoriedad” de la educación desde los primeros años. Pero dicha obligatoriedad no debe tomarse como una carga a las familias, o una supuesta acción punitiva hacia la co-responsabilidad familiar; sino que debe ser el Estado quien garantice su acceso y cumplimiento.

No se trata sólo de la mera inclusión de niños en instituciones, sino de dar oportunidades del “bienser”, de buen crecimiento, de buen desarrollo y de buena comprensión. Herramientas que les servirán para alcanzar trayectorias escolares exitosas y plenas. Alcanzar estos objetivos supone una acción política deliberada. Pensar una política que cuide sin educar, es inaceptable. Todos sabemos que con este tipo de perspectivas se refuerzan al menos dos circuitos, uno para las familias y niños que hoy tienen acceso a sus derechos porque tienen recursos para financiarlos y/o reclamarlos y otro para aquellos sujetos a los que se ofrecerán “dispositivos” empobrecidos y de-simbolizados. Así, seguiremos embarcados en construir una sociedad injusta y sin futuros plenos para muchos niños y niñas. La “inclusión educativa” como Derecho a la Educación desde la Primera Infancia debe considerar el papel orientador de la educación en la formación, la atención integral y el cumplimiento de los derechos como un medio para la construcción de una Ciudadanía de la Infancia plena.

Bibliografía

Batiuk, V. Contreras, M. , Mayol Lassalle, M (2011) Estudio: Las Oportunidades Educativas en la Primera Infancia. Conceptos, normativas y reflexiones. Oficina Regional de la OEI en Buenos Aires – IDIE – Argentina. Área de apoyo a la educación infantil y a los derechos de la infancia. Enero de 2011

Beloff, Mary (2004) Protección integral de derechos del niño vs. Derechos en situación irregular. Disponible en:http://biblio.juridicas.unam.mx/libros/5/2467/7.pdf.

Kochen, Gladis (2013). Aportes conceptuales y experiencias relevantes sobre educación en la primera infancia. UNESCO, IIPE, Fundación Arcor.  Disponible en: http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/Primera%2520infancia2013.pdf

Machain, Jose (2009) Patronato, prácticas y discursos persistentes en la etapa de la protección integral de niños/as y adolescentes; en Villagrasa Alcaide, C. y Ravellat, I. – Por los derechos de la infancia y de la adolescencia: un compromiso mundial desde el derecho de participación en el XX aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño, Editorial Bosch, Barcelona.

Mayol Lassalle, Mercedes (2002) Legislación del cuidado y la educación Temprana: una deuda con la primera infancia. En Colección de 0 a 5 La educación en los primeros años. Nº 47 Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

Mayol Lassalle, Mercedes (2009) Educar desde la cuna: aportes para la nueva Ley de Educación. e- Eccleston. Estudios sobre el nivel inicial. Año 2. Número 5. Invierno, 2006. ISPEI “Sara C. de Eccleston”. DGES. Secretaría de Educación. GCBA. Disponible en: http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/RevistaN%BA5_Mayol_Lassalle.pdf.

Mayol Lassalle, Mercedes (2009) Ver la infancia. En Mayol Lassalle, Mercedes (comp.) Grandes temas para los más pequeños. Buenos Aires. Puerto Creativo. Disponible en: http://omep.org.ar/media/uploads/publicaciones/grandes_temas_para_los_mas_pequenos_2009.pdf.

OEI (IDIE) / SITEAL (2010) Sistema de información sobre Primera Infancia en Iberoamérica. Documento de presentación. Disponible en: http://www.oei.es/infancia.pdf.

Redondo, Patricia y Thisted, Sofía I. (1997) Mitos y realidades de las escuelas en los márgenes. Primer Congreso Internacional Pobres y pobreza en la sociedad argentina. Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). Centro de Estudios e Investigaciones Laborales Disponible en: http://www.naya.org.ar/congresos/contenido/quilmes/P1/31.htm.

Roger, Camille; Hernández, Ximena D’Alessandre, Vanesa y Sánchez Yamila (2015) El itinerario de la Convención Internacional de los Derechos del Niño en los sistemas jurídicos y políticos de los países latinoamericanos. CUADERNO 08/ Febrero 2015, SIPI. Disponibl en: http://www.sipi.siteal.org/sites/default/files/sipi_publicacion/sipi_cuaderno_itinerario_cdn.pdf.

Sarlé, P. (2006). Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires. Paidós.

Sarlé, P. (2010). El juego como método: una historia que comienza con Froebel. En P. Sarlé, Lo importante es jugar. Como entra el juego en la escuela (págs. 23-40). Buenos Aires. Homo Sapiens.

Sarlé, P. (2010). Lo importante es jugar: cómo entra el juego en la escuela. Rosario. Homo Sapiens.

SITEAL (2014) DIALOGOS DEL SITEAL: Conversación con Pablo Gentili. La evaluación de la calidad educativa en América Latina: modelos emancipadores en construcción. Noviembre 2014. Disponible en: http://www.siteal.iipe-oei.org/sites/default/files/siteal_dialogo_gentili.pdf.

UNESCO (2007) Buena gobernabilidad en materia de Atención y Educación de la Primera Infancia: Lecciones derivadas del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007. N° 40 / Septiembre – Octubre 2007. Nota de la UNESCO sobre las Políticas de la Primera Infancia. Disponible en: http://www.oei.es/pdfs/notaunesco40.pdf.

(1) Jose Eduardo Machain es Consejero por la Legislatura en el “Consejo de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes” de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (mandatos desde 2006 a 2017) – A cargo de las Relaciones Institucionales de la “Vicepresidencia Regional para América Latina del Comité Ejecutivo Mundial de OMEP” (Organización Mundial para la Educación Preescolar) – Miembro fundador del Observatorio de Derechos de Infancia “Eduardo Bustelo”. Formación académica en Sociología, en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires; con Especialización en “Educación Inicial y Primera Infancia” en FLACSO Arg. Egresado de la VI Escuela Internacional de la Red Iberoamericana de Posgrados en Infancia y Juventud (RedINJU, CINDE, Univ. Manizales). Actualmente cursando la Especialización “Políticas Públicas para la Igualdad en América Latina” en CLACSO/FLACSO Brasil; y “Planificación y gestión de Políticas Públicas Integrales para la Primera Infancia desde la Perspectiva de Derechos” en IIN-OEA.

Fuente artículo: https://deceducando.org/2017/07/13/la-inclusion-educativa-como-derecho-a-la-educacion-desde-la-primera-infancia

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México: Es necesario replantear la educación superior

Reseñas

América del Norte/México, 15 de julio de 2017. Fuente: Foro consultivo.

Boletín No. 344

Demandan estudiantes de posgrado aumento en el presupuesto para ciencia y tecnología, así como becas que garanticen una vida digna para quienes se forman en este nivel.

El secretario general ejecutivo de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), Jaime Valls Esponda  advirtió que ante las adversidades que se han presentado en el ámbito científico es necesario replantear la educación superior.

Para ello, “estamos revisando junto con la Comisión de Educación del Senado de la República, la educación superior, ya que la Ley para la Coordinación de este nivel educativo es de 1978 y desde entonces no ha sufrido ninguna modificación”, dijo el maestro Valls durante el Conversatorio “La vicisitudes de ser estudiante de posgrado en México: el desafío de querer pero no recibir estímulos”, que formó parte del programa El Otro lado de la moneda: Desafíos del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación desde la mirada de los estudiantes de posgrado, que se llevó a cabo el martes pasado en el Senado de la República.

La ANUIES –institución que forma parte de la mesa directiva del Foro Consultivo Científico y Tecnológico- propone repensar la educación superior a partir del nuevo modelo educativo que ya se implementa en la educación básica y sus nuevos planes de estudios. “Nos llevará mucho tiempo como país, pero qué bueno que ya inició. Celebro este foro porque brinda una oportunidad de replantear el marco jurídico, la cobertura, la vinculación académica, la búsqueda de una mayor responsabilidad social, así como tener más certeza jurídica y presupuestal. Actualmente existen 2 mil 155 programas de calidad en todo el país y cerca del 97 por ciento de ellos están en instituciones asociadas a la ANUIES”, concluyó el secretario general ejecutivo de esta Asociación.

Durante el conversatorio, en representación de los estudiantes, la alumna de doctorado en estudios latinoamericanos de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Laura Nieto Sanabria, solicitó un incremento al presupuesto en educación, ciencia y tecnología, así como en las becas para el 100 por ciento de los inscritos en los posgrados de calidad (con la finalidad de que se garantice una vida digna para el estudiante) y la anulación de la Ley UMA.

“Las vicisitudes de ser estudiante de posgrado son muchas empezando porque solo 5 de cada 100 personas que estudian la primaria ingresan a estudios de posgrado, porque en nuestro país la educación en ciencia y tecnología no ha sido una prioridad para nuestros gobernantes, la educación pública ha sido golpeada reiteradamente. No olvidamos los intentos de privatización en la UNAM, ni el arrebato y la violencia ejercida en contra de los estudiantes de las normales rurales, nuestros 43 (de Ayotzinapa) y miles más. Hoy estamos aquí porque defendemos la educación pública, gratuita, de calidad y laica. Necesitamos que se destine más de 1 por ciento del Producto Interno Bruto a ciencia. No queremos salarios competitivos sino trabajos bien remunerados. Los estudiantes estamos en pie de lucha hasta lograrlo”, enfatizó la representante estudiantil.

La educación en ciencia y tecnología no ha sido una prioridad para nuestros gobernantes, dicen estudiantes de posgrado en el Senado.

Fuente reseña: http://www.foroconsultivo.org.mx/FCCyT/boletines-de-prensa/necesario-replantear-la-educaci%C3%B3n-superior-jaime-valls

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¿Qué son las secuencias didácticas?

Reseñas

Al cierre de año escolar se evalúan logros de las planificaciones y al comienzo de un nuevo año escolar las maestras se dedican, entre otras tareas, a pensar en que forma van a organizar la enseñanza que volcarán en sus programaciones. En algunas oportunidades surgen dudas acerca de las diferencias y características de las distintas estructuras didácticas que pueden elegirse para planificar, entre las que podemos mencionar:

  •  Unidades Didácticas
  •  Proyectos
  •  Secuencias didácticas

Dedicaré esta entrada a esclarecer algunos aspectos relacionados con las secuencias didácticas.
Las secuencias didácticas son un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas y jerarquizadas, que posibilitan el desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes. Se integran por una serie de actividades de complejidad progresiva, las cuales se presentan de manera ordenada, estructurada y articulada.

Se elaboran a partir de un “eje” -que puede ser temático- abordado en forma continua y compleja. Puede coexistir, dar origen, desprenderse o integrar Unidades Didácticas y Proyectos.
Por ejemplo una propuesta de juego, de educación vial, de trabajo habitual con el nombre propio, los intercambios orales del inicio de la jornada, los juegos de mesa, el trabajo con las efemérides, realizar una serie de situaciones para informarse sobre un tema de interés o actualidad, sin elaborar un producto, entre tantas otras.

Para planificar una secuencia didáctica es preciso determinar con claridad qué contenidos se decide abordar a fin de que las actividades guarden coherencia con aquello que se quiere enseñar y se vinculen entre sí configurando una sucesión ordenada en las que cada actividad se relaciona con una o varias actividades anteriores y otras posteriores.

Las actividades sientan bases para la o las siguientes, y a la vez recuperan saberes incorporados a las anteriores. Posibilita presentar varias oportunidades para acercarse a un mismo objeto de estudio/conjunto de saberes/eje.

La habitualidad de una práctica, el sostenimiento de ciertas propuestas en días diferentes y fijos de la semana, la instalación de la continuidad de un tema en períodos extensos, la vuelta a un mismo texto con otros propósitos, la indagación de fuentes, la selección de información para preparar y estudiar en un cierto plazo prolongado, son experiencias que deberían estar presente en el diseño de una secuencia didáctica.

Los saberes que se van adquiriendo no se agotan en una única instancia de acercamiento a ellos; las situaciones sucesivas que se proponen en una secuencia van ayudando a los niños a regresar con otra intencionalidad y anticipar cómo puede seguir.

Laura Pitluk  propone planificar secuencias didácticas en forma paralela a la Unidad Didáctica y/o Proyecto, para evitar integraciones forzadas cuando propósitos y contenidos no se vinculen con el recorte que se está abordando. Esto implica formular propósitos, seleccionar contenidos y organizar una secuencia de actividades vinculadas entre sí, oponiéndose al planteo de actividades desarticuladas, sin continuidad en función de aquello que se quiere enseñar y centradas en acciones aisladas más que en el acercamiento paulatino a los saberes a ser abordados.

Juegos matemáticos, experiencias científicas, narraciones, poesías, se constituyen en una serie articulada de actividades estructuradas y vinculadas entre sí, que se planifican siguiendo un orden temporal a fin de que cada una de ellas permita que los pequeños complejicen, profundicen y enriquezcan sus conocimientos.

Las secuencias didácticas pueden denominarse de diferente manera:

  • Los mini proyectos: terminología específica para el Jardín Maternal. Son propuestas secuenciadas similares a los proyectos o unidades didácticas pero acotadas en cuanto a duración y  grado de complejidad. Plantean entre cuatro a siete actividades secuenciadas en función de dos o tres contenidos y materiales.
  • Los itinerarios didácticos:  estas propuestas didácticas articuladas implican un alejamiento de lo estrictamente disciplinar  y reconocen, más claramente,  la posibilidad de repetir actividades como parte de los  aprendizajes a promover, sin necesidad de complejizar.
  • Los trayectos: secuencias a más largo plazo. Por ejemplo un trayecto que integra una unidad o recorrido didáctico puede ser continuado en la siguiente planificación periódica.

Lo importante a destacar es que todas ellas son propuestas secuenciadas que implican tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una variante, y articulan el trabajo de las diferentes áreas en propuestas integradoras y significativas.

 Aspectos importantes a considerar:

1– Si bien podemos “entrar a la planificación” por cualquiera de los componentes didácticos (propósitos, contenidos, estrategias, actividades, materiales, espacios…) partir de la selección de los propósitos y los contenidos (saberes a ser enseñados) posibilita la elección de propuestas significativas y articuladas en función de los mismos.

2– La secuencia debe plantearse sobre la base de los contenidos y no de los materiales, para que tenga unidad de sentido y continuidad. Pensarla desde los materiales puede llevarnos a diseñar una secuencia que no tenga significado como tal, en las que se trabajen contenidos sin coherencia entre sí, porque se sustenta en sostener el mismo material.

3– Existen actualmente diferentes términos para denominar las secuencias didácticas: los itinerarios didácticos, que se diferencia de las secuencias didácticas por referirse a lo disciplinar e implicar necesariamente la necesidad de complejizar; los trayectos, secuencias a más largo plazo. Lo importante es comprender y poner en marcha esta necesidad de realizar propuestas secuenciadas que impliquen tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una variante, y articulen el trabajo de los diferentes núcleos de aprendizajes en propuestas integradoras y significativas.

4– Para que se cumpla con los propósitos del trabajo con propuestas secuenciadas es fundamental plasmar esta relación en cada una de las actividades, cerrándolas con los aspectos que se abordarán en la siguiente, y retomando al iniciar cada propuesta lo trabajado en las actividades previas de la secuencia.

5– ¿Cómo se complejizan los itinerarios de las actividades?
– Variando la consigna de trabajo
– Incluyendo materiales que complejizan
– Proponiendo el uso de otras herramientas
– Planteando una nueva acción/actividad
– Dando oportunidad para la repetición de la actividad
– Cambiando los espacios y escenarios
– Con la intervención del/la docente a través de estrategias oportunas, variadas y pertinentes a la situación
– Planteando nuevos obstáculos cada vez
– “Tomando” lo que producen los chicos para que lo incluyan los demás
– Planteando “actividades problema” a grupos trabajando en paralelo que permiten resoluciones posibles para todos los chicos involucrados

Componentes de una Secuencia Didáctica:

  • Titulo de la Secuencia Didáctica (en donde quede claro a qué responde y qué áreas están involucradas).
  • Contenidos
  • Actividades (nombradas explicitando el grado de continuidad entre una y las otras. Es importante que además de nombrarlas, se aclare, en líneas generales, cómo llevarlas a cabo).
  • Recursos/Materiales
  • Tiempo de duración
  • Evaluación.

Para seguir leyendo:

Aportes para pensar las secuencias didácticas en el aula.

http://www.laurapitluk.com.ar/Articulos/LauraPitluk_reflexionando.pdf

http://www.educaciontdf.gov.ar/docentes/gestion_curricular/inicial/planificacionNivelInicial.pdf

Laura Pitluk .Educar en el jardín maternal.Novedades Educativas

Ejemplos de secuencias didácticas

Expresión corporal (sala de 3 años)

Secuencia didáctica de literatura (sala de 2 años)

Secuencia didáctica de Ciencias

Secuencia Didáctica «Día de la Bandera»

Fuente: https://salaamarilla2009.blogspot.com.ar/2014/02/que-son-las-secuencias-didacticas.html

Sandra Luz

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Académicos e investigadores: los esclavos de las multimillonarias editoriales científicas

Reseñas

Si eres académico, investigador o científico (o las tres a la vez) es probable que sufras las consecuencias de tu importante trabajo. Digamos que para ser “alguien” en la palestra intelectual y en el campo del precario I+D tienes que publicar. Sea como sea, a cómo de lugar. Los criterios de selección de esas becas necesarias para que puedas seguir investigando por el bien común de la sociedad son tan elevados que muchas veces tienes que escribir gratis para las editoriales. O debes regalar tu trabajo solo para hacer curriculum. Ellas, las editoriales, se hacen multimillonarias con tus papers.

Estas miserias las explica muy bien en su blog, La Ciencia de la Mula Francis, Francisco R. Villatoro . El artículo “Robert Maxwell, el padre del gran negocio de las editoriales científicas” nos acerca a la figura del fundador de la editorial Pergamon Press, hoy conocida como Reed Elsevier, que ha facturado más de 2600 millones de euros el año pasado, de los que casi 1000 millones de euros son beneficios.

“Los científicos somos esclavos de las grandes editoriales de revistas científicas. Trabajamos gratis para ellas, solo por sobrevivir en el ecosistema científico. Un negocio redondo con ingresos anuales superiores a 22 mil millones de euros y un margen de beneficios cercano al 40%, muy superior al de Apple, Google o Amazon. Un oligopolio que concibió Robert Maxwell (1923–1991), británico de origen checoslovaco, fundador de la editorial Pergamon Press en 1951, hoy parte de Elsevier, del RELX Group, nuevo nombre de Reed Elsevier desde 2015. Elsevier ha facturado más de 2600 millones de euros en 2016, de los que casi 1000 millones de euros son beneficios.

El éxito de Maxwell fue comprender que los gobiernos son sus clientes cautivos, que financian las bibliotecas universitarias que compran las suscripciones a las revistas. Un artículo científico solo se puede publicar una vez en una única revista; quien quiera leerlo tiene que disponer de una suscripción. En los 1960 la editorial Pergamon tenía muchas más revistas que la competencia. La competencia creció en los 1970, pero los precios de las suscripciones nunca pararon de subir. Hoy Elsevier tiene unas 2500 revistas que reciben unos 1,5 millones de artículos al año; son revisados por unos 800 mil científicos, acabando aceptados unos 420 mil artículos, escritos por unos 14 millones de científicos.

Muchos dijeron que la web vía internet mataría el oligopolio editorial. Por ahora no ha sido así y cada día las suscripciones son más caras. Nos cuenta esta historia Stephen Buranyi, “Is the staggeringly profitable business of scientific publishing bad for science? It is an industry like no other, with profit margins to rival Google – and it was created by one of Britain’s most notorious tycoons: Robert Maxwell” The Guardian, 27 Jun 2017.

En 1946 las editoriales científicas británicas se encontraban en una situación crítica. La mayoría estaban lideradas por sociedades científicas que eran, como empresas, ineficientes. El ritmo de publicación era lento y los costes cada vez más elevados. La ciencia británica necesitaba un sistema de publicaciones científicas más eficaz. La solución del gobierno británico fue unir la editorial británica Butterworths (ahora propiedad de Elsevier) con la alemana Springer (para recabar su experiencia editorial). Maxwell fue contratado para dirigir esta nueva editorial cuando tenía solo 23 años. En 1951 Maxwell compró la editorial Butterworth–Springer para crear Pergamon Press.

Un buen negocio cuyos clientes eran los gobiernos que financiaban las bibliotecas universitarias, que compraban las suscripciones de las revistas científicas. Maxwell decidió asistir a muchas conferencias científicas en busca de editores para sus nuevas revistas. Les ofrecía contratos en exclusiva con revistas de Pergamon, la mayoría con el prefjio ‘International Journal of’ en su título. En 1959, Pergamon publicaba 40 revistas; en 1964 publicaba 150. Maxwell estaba muy por delante de su competencia (por ejemplo, la holandesa Elsevier solo tenía 10 revistas en inglés en 1959).

El éxito de Maxwell transformó Pergamon en una editorial multinacional. Un negocio que le convirtió en un hombre muy poderoso en la prensa británica, hasta su fallecimiento en 1991, en su yate, cerca de las Islas Canarias. En 1992 Pergamon fue comprada por Elsevierque llevó hasta el extremo la filosofía de Maxwell. Con la llegada de las bases de datos de manuscritos como arXiv y el movimiento open access, parecía que el negocio iba a llegar a su fin. Elsevier en 1998 se lanzó a la digitalización de todas sus revistas y al acceso electrónico. Los costes bajaron y el precio de las suscripciones podría haber bajado, sin embargo, Elsevier decidió subir los precios de forma sostenida año a año. La jugada, que parecía suicida, le salió redonda gracias a que su mercado es cautivo; sus beneficios no han parado de subir.

En 1988 Maxwell predijo que el futuro de las editoriales científicas era un oligopolio similar al actual. Hoy en día muchos científicos son críticos con las grandes multinacionales de la edición científica como Elsevier. Sin embargo, el negocio sigue viento en popa a toda vela. La ciencia debe pertenecer a los científicos, no los editores. ¿Cambiará esto algún día?”

Fuente: https://loquesigue.tv/academicos-e-investigadores-los-esclavos-de-las-multimillonarias-editoriales-cientificas/

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República Dominicana: Medio Ambiente e Instituciones Educativas Privadas firman acuerdo para promover la educación en materia ambiental

Noticias

Centroamérica/República Dominicana, 15 de julio de 2017.  Fuente: http://ambiente.gob.do

El Ministerio de Medio Ambiente y Recursos Naturales y la Asociación de Instituciones Educativas Privadas (AINEP) suscribieron este jueves un acuerdo para coordinar acciones cuyo objetivo es la protección y preservación del medio ambiente y los recursos naturales.

El convenio fue firmado por el Ministro de Medio Ambiente, Francisco Domínguez Brito, y la presidente de la AINEP, Belén Pou, con el fin de establecer las bases de una mutua colaboración entre ambas instituciones  para sumar esfuerzos, capacidades y recursos, en el ámbito de sus respectivas competencias  y llevar a cabo la organización y desarrollo de actividades educativas, de prevención y fortalecimiento de un Sistema de Protección y Conservación del Medio Ambiente y Recursos Naturales.

Una nota de la institución ambiental dice que el Artículo 2 del convenio establece que “las entidades educativas agrupadas en la AINEP se comprometen a  promover como eje transversal, la educación ambiental con enfoque interdisciplinario y carácter obligatorio en los planes y programas de todos los grados, niveles, ciclos y modalidades de enseñanza del sistema educativo, incluyendo los institutos técnicos, de formación, capacitación, y actualización docente, de acuerdo con la política establecida por el Estado para el sector”.

Agrega que ambas instituciones se comprometen a diseñar e impulsar el “Programa de Escuela Verde” para constituir los recintos educativos y las personas que lo integran, en un espacio amigable con el medio ambiente y los recursos naturales.

Señala que Medio Ambiente, a través del programa “Escuela Verde”, ya colabora con el Ministerio de Educación en la elaboración de los planes y programas docentes que en los distintos niveles de la educación nacional se aplicarán en relación con el medio ambiente y los recursos naturales; así mismo promueve programas de divulgación y educación no formal.

Explica que a través del “Programa Escuela Verde” Medio Ambiente y la AINEP se comprometen a promover y lograr la conciencia en los estudiantes y la comunidad educativa sobre la protección y conservación del medio ambiente y los recursos naturales y desarrollar proyectos y actividades con fines pedagógicos, de: reforestación y arborización, huertos escolares, uso racional de los recursos naturales, manejo del agua, manejo de la energía, exploración de mecanismos de producción de energía renovable y manejo de desechos sólidos, líquidos y el reciclaje.

Además, dar prioridad a las labores de trabajo social de las treinta horas de los estudiantes de educación media durante todo el transcurso del año escolar alrededor de la protección y conservación del Medio Ambiente y los Recursos Naturales y promover y organizar la participación de grupos estudiantiles voluntarios, cuya misión sea la promoción y desarrollo de actividades para la protección del medio ambiente en sus respectivos recintos educativos, así como en sus comunidades locales.

También, dotar a los estudiantes de las herramientas educativas necesarias para realizar diagnósticos medio ambientales identificando el tipo de árboles que deben ser sembrados en las comunidades y las acciones para la protección de la ecología e impulsar acciones de arborización y reforestación a través de Proyecto “Creciendo con mi Árbol”, que se desarrollara con los estudiantes durante todo el año escolar, a quienes se les proveerá la semilla para la siembra de 10 árboles y la adopción de una planta hasta que se convierta en un árbol.

Fuente de la noticia: http://ambiente.gob.do/medio-ambiente-e-instituciones-educativas-privadas-firman-acuerdo-para-promover-la-educacion-en-materia-ambiental/

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México: Concluye Ciclo Escolar 2016-2017

Noticias

América del Norte/México, 15 de julio de 2017.  Fuente: www.elsoldetlaxcala.com.mx

En Contla, el titular del Ejecutivo estatal clausuró el ciclo escolar 2016-2017

En la ceremonia de clausura del Ciclo Escolar 2016-2017, el gobernador del Estado y el titular de la Secretaría de Educación Pública del Estado (Sepe), Marco Antonio Mena Rodríguez y Manuel Camacho Higareda, respectivamente, ratificaron el compromiso de la administración estatal para colocar a la educación como prioridad y responder a los requerimientos de la Reforma Educativa.

En la primaria indígena trilingüe “Maxixcatzin”, ubicada en el municipio de Contla de Juan Cuamatzi, Mena mencionó que en la entidad se notará el impacto directamente en mejoras de las escuelas y en el proceso para que los alumnos “aprendan a aprender”.

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Agregó que el gobierno del estado trabajará de forma conjunta con el Sindicato Nacional de Trabajadores de Educación (SNTE) para mejorar las condiciones de desarrollo de la población, mediante el cumplimiento a lo establecido en la Reforma Educativa, que implica una transformación profunda.

Por su parte, el titular del sector educativo informó que el gobierno del Estado invirtió más de 625 millones de pesos en el último ciclo escolar y se dijo listo para enfrentar los retos que implicará el ciclo 2017-2018.

Entérate: Destaca Tlaxcala en implementación del modelo mexicano de educación dual

Ante el titular del Ejecutivo y alumnos de distintos niveles educativos, precisó que las dos mil 463 escuelas en la entidad, implican escenarios distintos para la atención de más de 300 mil alumnos, atendidos por 34 mil 288 trabajadores.

Resaltó que entre los logros alcanzados en el último año, está la ubicación del estado en el sexto lugar nacional con mayores progresos en formación dual, la realización de 438 obras en las que invirtieron 331 millones de pesos y beneficios para todos los niveles educativos.

A través de los programas federales que otorgan financiamientos como el de Escuelas de Tiempo Completo y el de Reforma Educativa, dijo que llegaron a Tlaxcala 233 millones de pesos para 538 escuelas.

Aseguró que más de seis mil estudiantes desde nivel básico hasta superior, han sido beneficiados con becas, para los que han otorgado un presupuesto de 61.4 millones de pesos.

 Fuente noticia: https://www.elsoldetlaxcala.com.mx/local/666833-video-clausuran-autoridades-de-tlaxcala-el-ciclo-escolar-2016-2017

 

https://www.elsoldetlaxcala.com.mx/local/666833-video-clausuran-autoridades-de-tlaxcala-el-ciclo-escolar-2016-2017

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Suiza ofrece colaboración en educación profesional a Indonesia

Noticias

Asia/Indonesia/15 Julio 2017/Fuente: Prensa Latina

El jefe del Departamento Federal de Economía suiza, Johann N. Schneider-Ammann, se reunió hoy con el presidente indonesio, Joko Widodo, para dialogar sobre las relaciones bilaterales y cooperación en el área de educación profesional.
Según el secretario del gabinete, Pramono Anung, durante la reunión ambas partes evaluaron los nexos bilaterales en varios sectores, incluido un seguimiento a la colaboración en la enseñanza politécnica.

El plan de colaboración con el gobierno suizo para el desarrollo de ese tipo de enseñanza se coordinará posteriormente con varios ministerios involucrados como la industria, la educación y la cultura, reflejó el sitio digital www.antaranews.com.

Anung comentó que Suiza tiene un alto potencial de cooperación con Indonesia, incrementando en un 283 por ciento los vínculos entre los dos países en los últimos tres años, y varias empresas suizas líderes operan en territorio indonesio.

Por otra parte, la ministra de Coordinación Económica Darmin Nasution, quien acompañó a Widodo para recibir a la delegación suiza, dijo que en términos de educación vocacional, Suiza y Alemania son líderes mundiales.

Indonesia cuenta con varias academias profesionales de alta calidad, como son la de Solo, Java Central y Bandung, y Java Occidental, que ya cuentan con la cooperación politécnica con el país europeo.

Nasution dijo que buscaban extenderla en casi todas las ciudades, por lo que la educación vocacional estará disponible en todo el país indonesio.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=101057&SEO=suiza-ofrece-colaboracion-en-educacion-profesional-a-indonesia
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