Convocan una manifestación para este sábado que partirá del Parlamento de Galicia a las 18:30.
El malestar y la denuncia social salen de nuevo a la calle. Más de una decena de colectivos se unen para exigir al Gobierno el cumplimiento de los derechos humanos. Convocan una manifestación para este sábado en Santiago de Compostela con el objetivo de que los políticos incluyan en su agenda «todos los conflictos abiertos».
Sindicatos, asociaciones, estudiantes, ecologistas e incluso la estiba han decidido sumar fuerzas. Les preocupa la privatización de la sanidad, la precariedad laboral, la situación de los refugiados, la educación o las dificultades para acceder a una vivienda digna. Consideran que la movilización es la única vía para que la oposición en el congreso vete cualquier decisión del Gobierno que atente contra estos derechos.
Según Miguel Paz, representante de iniciativa Vamos!, de Podemos, una de las entidades convocantes, el conflicto de la estiba es el ejemplo perfecto de que a través de la protesta se puede conseguir el apoyo de determinados grupos parlamentarios. paz recuerda que la oposición ha impedido la aprobación del decreto que pretendía la reforma del sector.
La manifestación se platea como «un calentamiento de motores» para la marcha por la dignidad, que tendrá lugar en Madrid el 27 de mayo.
¿En qué momento perdió la escuela su conexión con el entorno natural? ¿Cuándo pasaron los libros de texto a hablarle a los niños de las urbanizaciones y a olvidarse de los de barrios y pueblos? ¿Cómo empezamos a ver como normales los patios sin árboles, grandes explanadas de cemento?
Para José Carlos Tobalina, miembro del movimiento de renovación pedagógica Acción Educativa, la conciencia ecológica y de justicia social se ha quedado fuera del currículo: “Deberíamos partir de cuál es la situación que vivimos en relación con el medio ambiente, de qué papel debe jugar la escuela, y qué recursos públicos se ofrecen para ello, pero estamos a años luz. En la Lomce, el reto de futuro es la competitividad y el desarrollo de conocimientos alrededor de las tecnologías y de lenguajes supuestamente universales, como el inglés, no la sostenibilidad. No se plantea en la ley ni en la mayor parte de los proyectos educativos de centro”.
Granjas sin animales
En este marco, centros de formación ambiental como en el que él ejerce, la granja escuela infantil-complejo Ciudad Escolar de Madrid, son vistos por los representantes educativos como una iniciativa “curiosa”.
Por su parte, las granja-escuelas de iniciativa privada suelen estar más vinculadas al ocio y tiempo libre que a la ecología. “Los niños se lo pasan bien y vuelven contentos, con un pan o una madalena que han hecho, los monitores -que muchas veces son víctimas de contratos basura- les atienden estupendamente, aunque en ocasiones, ante una planta recién nacida, no podrían distinguir un tomate de una cebolla, y los maestros a veces ni saben lo que están haciendo los chavales en determinados momentos: se les ofrece choricito en el salón mientras los monitores suben a los niños en una burra”, parodia Tobalina, que acusa la falta de una perspectiva pedagógica en todo ello.
En su centro, de formación ambiental, dependiente de la Consejería, en marcha desde 1984, y con un equipo multidisciplinar compuesto por maestros, psicólogos, pedagogos y biólogos al frente, pese a ser un centro público, no están completamente a salvo. “Hace tres años temimos por nuestra supervivencia, subieron un 300% las tasas, lo que supuso que cuatro días y tres noches pasaran a costar 119 euros, más el autobús, y creímos que se argumentaría que había poca demanda para fulminarnos”, recuerda Tobalina.
Hasta ese momento estos centros habían reclamado la extensión de la red (son solo tres para toda la Comunidad de Madrid desde mediados de los ochenta). Desde entonces, casi dieron las gracias por seguir vivos. Tras estos últimos años con el calendario más vacío de lo normal, siguen en pie, con restricciones: “Hicieron desaparecer hasta los animales, para eliminar al personal de mantenimiento, aunque era uno de los ejes centrales de trabajo, junto con el bosque, la huerta y la energía”.
El que la comunidad del centro esté cohesionada es fundamental para estos proyectos. / El nou safareig
Empezar el cole por el patio
Así las cosas, desde una granja que la Administración ha concebido sin animales, es normal que Tobalina asevere que no hay educación ambiental si no es con una alta dosis de voluntarismo por parte de esos docentes “que ponen de acuerdo al equipo, trabajan con las familias… y hacen grandes esfuerzos para salir tres días y hacer que sus niños estén en contacto más directo con su entorno natural”. Nada que ver con países como Suiza, explica, donde es obligatorio que los pequeños pasen al menos 15 días al año en el bosque. O Alemania, el Reino Unido y Dinamarca, con políticas potentes de bosques-escuela. O Suecia, Noruega o Finlandia, donde se estudia la ubicación de las escuelas al detalle para que no estén desvinculadas del medio.
“En España hay algunas experiencias, pero muchas son burguesas, para quien se las puede costear”, lamenta. “No hay una política educativa regional ni local ni estatal que contemple la escuela como parte de un entorno natural amplio”. Como ejemplo cita cómo en varios colegios de reciente construcción una de las preocupaciones recurrentes ha sido que haya espacio en su interior para los coches de los maestros, “en vez de preocuparse por el espacio para la vegetación y el juego libre”.
A esta dinámica tratan de ponerle freno sus colegas Josep Fernández, Pitu y Carme Cols, vinculados a la asociación de profesores Rosa Sensat y al frente de El nou safareig (El nuevo lavadero). Esta pareja de maestros jubilados lleva 10 años haciendo apostolado de las grandes oportunidades de aprendizaje que ofrece el espacio exterior. De patios planos, con poca sombra, monótonos, solo cemento, propios del siglo XIX, aspiran a un nuevo concepto que puede incluir desde un aula natural al aire libre a un escenario y, claro, árboles, fuentes… Se acabó el patio solo para jugar al fútbol, y también solo para la media hora de recreo o solo de lunes a viernes.
Desde que se jubilaron hace dos años, Pitu y Carme se dedican por entero a esta, su pasión, ofreciendo asesoramiento de un modo voluntario (cobrando tan solo los desplazamientos y la estancia y con la condición de que los centros les permitan compartir los materiales y experiencias para que toda la comunidad educativa pueda aprender de ellas). “No somos jardineros. El cambio va más allá del diseño, de poner un huerto en un patio, tiene que haber un proyecto comunitario y cohesión en la comunidad educativa para avanzar a medio y largo plazo, y debe entenderse como una transformación profunda en lo educativo”, asevera Pitu.
El espacio exterior como espacio educativo, como ya preconizara, entre otros, el pedagogo Loris Malaguzzi, precursor del modelo Reggio Emilia en Italia. Precisamente en Italia, el Ayuntamiento de Bolonia ha creado un departamento dedicado a este tema y convoca cada año el congreso internacional Outdoor Education. L’educazione sicura all’aperto (que se celebra este sábado 19 de noviembre).
Pero Pitu considera que en España este movimiento también está emergiendo. Si desde El safareig asesoran a más de 300 escuelas de Infantil y Primaria, el 80% en Cataluña, pero con implantación en todo el territorio, en Cataluña se encuentran en la actualidad en un momento en que no pueden abarcar todas las demandas. No solo de centros, también de investigadores están despertando el interés, y desde este año una antropóloga analiza los cambios en el comportamiento de los niños con los cambios en el exterior de la escuela. Al tiempo, Pitu trabajó el año pasado con el Departamento de Ensenyament de la Generalitat, pues en el currículo de 3-6 aparece un apartado sobre la importancia del espacio exterior como espacio educativo.
La implicación de docentes y familas, así como de la comunidad cercana es básico en la transformación. / Almúdevar
Almudévar en marcha
Aunque la mayor parte de las experiencias son en centros urbanos, Pitu y Carme también han trabajado en el entorno rural. Un ejemplo reciente es el colegio Santos Samper de Almudévar, un municipio de 2.500 habitantes en Huesca. En este caso, recalca Inma Tena, mamá de dos niños de 7 y 3 años, vicepresidenta del AMPA Mariano Tomeo y profesora de Magisterio en Huesca, el respaldo institucional ha sido clave: la consejera de Educación de Aragón, Mayte Pérez, les ha apoyado e, incluso, acudió a la presentación del proyecto a las familias.
Ni la directora provincial ni el arquitecto provincial han puesto peros. Las familias, por su parte, llevan un año trabajando en el patio que quieren, bajo el lema Un cole, una ilusión. Los siete fines de semana de este verano han sido de peonadas para montar el sistema de drenaje y riego, que han conseguido financiar gracias a los 12.000 euros que lograron recaudar en las actividades organizadas el curso pasado.
Ahora, les acaba de llegar la primera subvención, de 2.500 euros, de la Comarca de La Hoya de Huesca, y cuatro colegios más de la zona les están imitando. También el Ayuntamiento de Almudévar está implicado en el proyecto. Entretanto, su colegio cada vez se parece más a su sueño, de él se han eliminado las zonas prohibidas, que se han convertido en zonas de juego seguro, cuenta ya con su primera cabaña de barro y paja para juego simbólico, pronto plantarán los primeros olivos y esperan que el curso termine también con parte del aula abierta (con su huerto, su compostera, su porche con una mesa de trabajo y una bancada) ya en pie.
En un centro con 200 alumnos, los que quieren pueden seguir jugando al fútbol, pero también a las cocinitas, hechas con palés por sus padres, o pueden entretenerse en la escalera, la misma que han visto crecer, madero a madero, peldaño a peldaño, este verano. Los promotores buscan una mayor conexión con el entorno natural, ese que, en el ámbito rural, está a las puertas del centro, pero del que no se saca todo el partido. “El niño sale del colegio, se va a la extraescolar, a su casa a hacer los deberes, y en su día a día no disfruta del campo. Hay muchos pequeños que, aun en el medio rural, llevan una vida muy urbana, por contagio o porque no valoramos lo que tenemos”, proclama Inma.
Cada padre y madre ha puesto su granito de arena, desde aquellos con una formación más pedagógica a otros más técnicos (arquitectos, delineantes, constructores), ellos mismos se han encargado de que hubiera maquinaria… y de que todo se atenga a la normativa europea UN1176 para áreas de juego infantil al aire libre, la que rige en los patios.
Otras experiencias interesantes
Junto al movimiento para recuperar el espacio exterior como espacio educativo hay otras experiencias interesantes. Por citar algunas, Tobalina menciona la red de ecoescuelas, con el patrocinio de la ONU, 48.000 en 50 países, también en España; la red de huertos escolares, “con procesos de desarrollo de la conciencia ecológica y vinculada a la tierra”; también Triodos está promoviendo los huertos escolares a través del crowfounding, hay movimientos de recuperación como el que implica a más de 1.000 maestros en Andalucía, en la Vega en Granada, y desde el Ministerio de Educación también se promueve el trabajo en pueblos abandonados. “Son experiencias muy buenas, que desarrollan aspectos sociales, de convivencia, de economía colaborativa, muy interesantes, pero deberían fortalecerse, expandirse, no ser iniciativas sueltas”, lamenta Tobalina.
De momento, son proyectos puntuales, sólidos pero insuficientes. Reparar en el entorno natural en un contexto en que los centros educativos, independientemente de dónde se inserten, se han convertido en centros de culturización urbana, no es sencillo. Pero un puñado de educadores para los que la conciencia de la tierra no ha de tener un rango inferior demuestra cada día que sí se puede.
Colombia tiene que seguir cerrando brechas y continuar aumentando calidad educativa, dijo Ministra de Educación.
La Ministra de Educación, Yaneth Giha, resaltó hoy los avances en cobertura y calidad que ha tenido la educación en Colombia y sostuvo que tales factores son positivos en la disminución de la pobreza.
De acuerdo con Giha, uno de los pasos más importantes del Gobierno Nacional fue el dado en 2011, cuando se decretó la gratuidad en la educación.
“Esto ha permitido que todos los niños de Colombia puedan ir sin ninguna excusa a un aula de clase”, aseguró la Ministra en la presentación de resultados de lucha contra la pobreza en 2016 efectuada en la Casa de Nariño.
La alta funcionaria indicó que se ha llegado a más de un millón 700 mil personas con modelos pedagógicos flexibles en lugares remotos del país, donde los modelos tradicionales no son útiles.
También señaló que en el país hay una cobertura del 97.5 en educación, que ha sido complementada con calidad, lo que se observa en el mejoramiento acelerado de los colegios públicos y en el crecimiento ostensible de los colegios rurales.
Los colegios privados crecieron 6 puntos, los colegios oficiales urbanos 19 puntos y los oficiales rurales 21 puntos, aseveró.
Explicó que según los últimos resultados de las pruebas Saber 3, 5, 9 y 11, y las pruebas Pisa, la educación “va por buen camino pero hay que acelerar y profundizar”.
En las pruebas Saber 11 los colegios públicos, que son el 75 por ciento en Colombia, jalonaron el incremento de las pruebas Saber, en las que se ascendió 7 puntos en el nivel nacional, agregó.
Así mismo, en los resultados de las pruebas Saber 3, 5, 9, Giha afirmó que “tenemos la mejor calificación en los últimos años en todos los niveles en todos los temas”.
Señaló, por último, que Colombia es uno de los tres países del mundo que más ha mejorado en las pruebas Pisa realizadas en el 2015, como lo informó la Ocde. En esas pruebas estandarizadas el 80 por ciento de los evaluados fue de colegios oficiales.
Pese a algunos avances legales, la minoría transgénero padece violaciones a sus derechos. Falta de acceso a identidad legal, discriminación, desigualdad en acceso a servicios públicos y agresiones componen el listado de atropellos que sufre ese segmento social.
Sentada en una jardinera a la orilla de una calle del Oeste de Ciudad de México, la mujer transgénero mexicana Deborah Martínez atisba los automóviles que transitan por si un potencial cliente se aproxima.
Delgada, pelo rubio, chaqueta oscura y pantalones jeans claros, Martínez ofrece servicios sexuales de lunes a sábado, a partir de las 8 de la noche, en una manzana donde también trabajan unas 60 mujeres. Una de las mayores preocupaciones del grupo es la exposición a la violencia o incluso a la muerte.
“De acá han matado a dos o tres. Nos cuidamos entre nosotras y tratamos de ser precavidas”, aseguró a IPS esta mujer de 32 años, originaria de la capital.
A pesar de los riesgos callejeros, Martínez, quien empezó en la prostitución cuando contaba 22 años, consideró que la situación del segmento trans mejoró en los últimos años, al menos en la Ciudad de México.
“Ahora hay más apoyo: una puede cambiarse la identidad. Quizás falta un poco más de conciencia hacia nuestros derechos”, declaró Martínez, soltera y quien tramitó en febrero la rectificación de su acta de nacimiento para acreditar su nueva identidad.
Empero, esta minoría padece violaciones a sus derechos en México, denuncian organizaciones de defensa de las personas transgénero.
Falta de acceso a identidad legal, discriminación, desigualdad en acceso a servicios públicos y agresiones componen el listado de atropellos que sufre ese segmento.
Activistas y expertos consultados por IPS coincidieron en que el quebranto al derecho a la identidad marca el inicio de la denegación de otros derechos.
“Falta el marco legal para el reconocimiento de identidad. La falta de identidad obstaculiza el acceso a derechos, como servicios sociales o vivienda. Hay una situación difícil, porque el segmento está invisibilizado. Es una situación de estigmatización, discriminación, violencia”, señaló Rocío Suárez, presidenta del no gubernamental Centro de Apoyo a las Identidades Trans.
Suárez, una mujer transgénero que se ha negado a registrar el cambio de identidad, enumeró la existencia de discriminación laboral –“porque no pueden acceder a empleos”– y sanitaria, porque “no existen políticas específicas para atender a la problemática de esa población, como terapia hormonal o intervenciones quirúrgicas [para cambio de sexo]”.
Sólo el gobierno de la Ciudad de México extiende la rectificación de acta de nacimiento desde 2015, aunque entre los requisitos demanda que la persona interesada resida en la metrópoli.
Al no existir una legislación nacional sobre la identidad, discriminación y otros derechos vinculados al género, cada estado y la capital pueden legislar a su gusto sobre ello.
En 2016, el Congreso congeló una iniciativa del presidente Enrique Peña Nieto sobre el matrimonio igualitario, que incluía provisiones de acceso a la identidad de género.
El concepto transgénero define a personas cuya identidad de género, expresión de género o conducta no se ajusta a aquella generalmente asociada con el sexo asignado al nacer.
En México, habitado por 122 millones de personas, no existen estadísticas fiables sobre esa minoría, ataques en su contra o asesinatos. La Secretaría de Salud calcula casi 5 mil transexuales, de los cuales más de 3 mil son mujeres trans y unos 2 mil son hombres trans.
El acceso al cambio de identidad se ha convertido en un viacrucis para la población transgénero en los estados mexicanos. Juan Delgado, fundador de la no gubernamental Amicus, lo ha constatado en el litigio estratégico de esos casos en Guanajuato y Querétaro, ambos en el centro del país.
“Las personas transgénero viven un ciclo de discriminación y violencia bastante cruda. Es una situación crítica: se deniega derecho a la identidad del cual deriva una situación de violaciones a derechos. Que no se reconozca la identidad genera una violación a derechos: laborales, salud, proyecto de vida, esparcimiento”, denunció el experto.
Desde julio del año pasado, esa organización, fundada en 2015, litiga en Guanajuato y Querétaro 10 casos de hombres y mujeres que desean cambiar su identidad, pero los registros civiles se la niegan. Este año Amicus ya obtuvo tres amparos provisionales que han sido desafiados legalmente por autoridades locales.
Los avances en la Ciudad de México, cuyo gobierno autónomo permite las uniones de convivencia desde 2006 y el matrimonio igualitario desde 2009, no han desvanecido algunas percepciones sobre las minorías sexuales.
La Encuesta sobre discriminación en la Ciudad de México de 2013 encontró que 71 por ciento de las personas entrevistadas reconoció que la población transexual es discriminada.
Además, 4.2 por ciento de la población transexual manifestó recibir golpes sólo por su condición y 3.8 por ciento ser excluida por su trabajo sexual.
Una de las peores manifestaciones del rechazo hacia ese grupo son los crímenes de odio. El Observatorio de Personas Trans Asesinadas, adscrito al no gubernamental Transgénero Europa, da cuenta que 123 personas fueron asesinadas en Brasil, 52 en México, 14 en Colombia y 14 en Venezuela, para un total global de 295 homicidios entre octubre de 2015 y septiembre pasado.
El recuento enumera 2 mil 264 asesinatos en 68 países entre el 1 de enero de 2008 y el 30 de septiembre de 2016, de los cuales 900 ocurrieron en Brasil, 271 en México, 114 en Colombia, 110 en Venezuela y 89 en Honduras.
Pero esos crímenes podrían ser mayores en México, pues muchos casos no se denuncian ni se les da seguimiento por el abandono familiar que padecen las víctimas.
En su informe de 2015 Violencia contra personas lesbianas, gay, bisexuales, trans e intersex en América, la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) resaltó que la mayoría de las mujeres trans se encuentra inmersa en un ciclo de violencia, discriminación y criminalización que generalmente comienza desde muy temprana edad, por la exclusión y violencia sufrida en sus hogares, comunidades y centros educativos.
Entre enero de 2013 y marzo de 2014, la CIDH documentó 176 casos de violencia no letal, sobre lo cual alertó una denuncia insuficiente.
Los expertos consultados señalan que México ha incumplido con los Principios de Yogyakarta, un conjunto de 29 principios sobre ejecuciones extralegales, violencia y tortura, acceso a la justicia, privacidad, no discriminación, empleo, salud, educación, migración y participación pública diseñados en 2006 por un grupo de expertos en esa ciudad de Indonesia.
“No se han armonizado leyes contra la discriminación, falta la tipificación de la discriminación, de crimen de odio. Hay impunidad en los crímenes. Se tiene que instrumentar leyes y políticas públicas que permitan a las poblaciones de la diversidad sexual acceder a sus derechos; se debe generar un plan de atención integral”, planteó Suárez.
La CIDH, un órgano independiente de la Organización de Estados Americanos (OEA), instauró en 2013 la Relatoría sobre los Derechos de las Personas Lesbianas, Gay, Bisexuales, Trans e Intersex. También recomendó a los gobiernos regionales recopilar datos sobre la violencia en contra de esos colectivos, investigar esos delitos y aplicar medidas para eliminar la discriminación.
Delgado confía en que la vía legal servirá para sentar precedentes. “Estaríamos hablando que en Guanajuato se reconoce que una persona puede acceder a la rectificación del acta de nacimiento e ir generando antecedentes para que algún día la ley sea modificada y no sea necesario acudir a instancias judiciales para garantizar el derecho a la identidad”.
Martínez, quien en una noche puede ganar más que en una semana como peluquera, espera que pronto el acceso a la identidad se generalice en México. “Debe haber derechos para todas y todos”.
Desde que estaba en la secundaria en Siria, Jankidar sabía que quería estudiar ciencias políticas. Pero poco después de matricularse en la Universidad de Alepo, él tuvo que abandonar sus estudios para mantener a su familia.
Después irrumpió la guerra en Siria en 2011, y él se vio obligado a huir de su ciudad natal de Kobane hacia Líbano, donde intentó matricularse una vez más en la universidad. Esta vez, tuvo que balancear cuatro trabajos para pagar sus clases y poder mantenerse.
“Trabajaba en mantenimiento de elevadores, como conserje, como pintor y como extra en películas y shows de televisión de Líbano y Siria”, recordó.
La lucha del joven de 31 años para obtener un grado universitario resulta muy común para los refugiados sirios en Líbano, donde solo uno de cada ocho de ellos logra tener acceso a la educación superior.
Después, en 2015, él supo del programa de becas para educación superior del ACNUR, llamado DAFI. Él aplicó, y poco después, venció las probabilidades al ganar una beca completa para estudiar un Master en Ciencias Políticas y Administrativas en la Universidad Libanesa.
Solo uno de cada ocho de ellos logra tener acceso a la educación superior.
Desde su nacimiento en 1992, el programa DAFI ha crecido considerablemente, permitiéndoles a más de 2.240 estudiantes refugiados estudiar en universidades y colegios universitarios en 41 países de asilo en 2014. En Líbano, 315 estudiantes se benefician actualmente de este programa.
Pero para la mayoría de los refugiados jóvenes los obstáculos que se presentan en el acceso a la educación superior continúan siendo enormes. Mariam, una estudiante siria de 23 años, huyó de Damasco hace cuatro años, ella ya tenía un bachillerato en ciencias y planeaba continuar sus estudios tan pronto regresara a Siria.
“Yo estaba convencida de que no estaríamos en Líbano por dos semanas, los más un mes”, dijo Mariam. “Pero pronto se le prohibió volver a quienes habían huido del vecindario, toda el área estaba sitiada”.
Mariam pasó los siguientes dos años en Líbano dando clases privadas a niños de escuela. “Mi padre tiene una discapacidad y mi madre no podía encontrar un trabajo. Yo estaba preocupada por mi familia y no podía continuar estudiando y trabajar al mismo tiempo”.
A nivel mundial hay más de 65 millones de personas desplazadas por las guerras y la persecución, incluyendo a más de 21 millones de refugiados, siendo más de la mitad de estos son niños. De acuerdo con un informe del ACNUR, solo 50 por ciento tienen acceso a la educación primaria, 22 por ciento a la secundaria y únicamente un uno por ciento tiene acceso a la educación superior.
En Líbano, más de un tercio de los beneficiarios de DAFI han dicho que no tienen tiempo para estudiar debido a la presión que reciben en sus hogares para trabajar y apoyar a sus familias, de acuerdo con una evaluación hecha en 2016.
Mariam nunca se dio por vencida con su sueño de una educación superior. Un año después de estar en Líbano, ella se dio cuenta de que para poder aplicar a las universidades, necesitaba recuperar su certificado de bachillerato de Damasco, algo que no había considerado cuando ella y su familia huyeron de Siria.
“Hice todo lo posible para que algún familiar obtuviera mi certificado, pero no fue posible. Estaba atrapado en la Universidad de Damasco, donde yo estaba matriculada inicialmente y necesitaba una decisión gubernamental para que lo liberaran”.
Agatha Abi Aad, Oficial Asistente de Educación del ACNUR, explicó que la falta de documentos administrativos, incluyendo los certificados de educación anteriores, es uno de los muchos obstáculos que enfrentan los jóvenes sirios que desean inscribirse en la universidad.
“Las universidades ahora emiten un documento al registrarse, antes de la matricula oficial, eso ayuda a que los estudiantes puedan recibir la residencia temporal, lo es un requisito para la matrícula universitaria. Pero la mayoría de los refugiados en Líbano son incapaces de pagar la matrícula anual de $200 dólares”, dijo Abi Aad.
“Estoy ayudando a los niños sirios porque temo que no tengan otra oportunidad de obtener una educación”.
El Gobierno del Líbano anunció el mes pasado que los refugiados sirios registrados con el ACNUR pueden ahora renovar sus permisos de residencia de manera gratuita, un cambio queacogen los refugiados y el ACNUR, que desde hace tiempo aboga por la exoneración en las tasas de renovación.
Cuando Mariam se enteró de DAFI en 2015, inmediatamente aplicó y fue seleccionada. Contrató a un abogado con la ayuda de un pariente lejano que aún vivía en Siria y logró obtener una copia de su certificado de bachillerato. Siguió meticulosamente los pasos necesarios para inscribirse en la Universidad Libanesa. Validó su certificado en el Ministerio de Relaciones Exteriores y se dirigió al Ministerio de Educación para obtener la equivalencia.
“No tener residencia válida significa no recibir la equivalencia”, le dijo la secretaria. En ese momento, Mariam sintió como si hubiera golpeado una pared de ladrillo. “Tuve que pagar $ 600 dólares en multas por haber sobrepasado mi residencia”, dijo. Mariam espera que el cambio de política más reciente le permita seguir su sueño y continuar su educación.
Ahora trabaja como maestra de niños sirios con la Fundación Save the Children. “Estoy ayudando a los niños sirios ahora porque temo que no tengan otra oportunidad de obtener una educación”, explica.
Por ahora, sin embargo, el sueño de Mariam de continuar su educación permanece en suspenso.
En este primer texto se ofrece una aproximación a la educación formal de la ciudad de Medellín a partir de la reciente visita a cuatro escuelas
A principios de marzo, invitado por la Fundación Kreanta, creada en el año 2007 y que trabaja en el ámbito de la cultura y la educación en un sentido amplio mediante el intercambio de conocimiento (www.kreanta.org, www.catedramedellinbarcelona.org, entre el Ayuntamiento y la Alcaldia de Medellín), estuve una semana en esta ciudad colombiana con dos de sus miembros: Roser Bertrán y Emilio Palacios. Aparte de conversar sobre el proyecto de cooperación entre Barcelona y Medellín -en concreto con el MOVA (Centro de Innovación del Maestro), que depende de la Secretaria de Educación-, tuvimos la oportunidad de visitar algunos centros escolares y conocer experiencias educativas vinculadas al desarrollo y cohesión social de la comunidad. En esta primera entrega se cuentan algunas impresiones sobre cuatro escuelas. En la segunda se habla del lugar prioritario de la educación para impregnar los distintos espacios de la ciudad: lo que sucede fuera de la escuela. La tercera se centra en la experiencia de Agroarte: un proceso catárquico que ayuda a procesar el dolor y la memoria histórica y de construir la paz desde la comunidad. Y en la cuarta entrega se ofrece una entrevista al Secretario de Educación de Medellín (equivalente al concejal del ramo), de gran relevancia, al tratarse de un sistema educativo muy descentralizado con amplias competencias sobre los distintos niveles educativos.
MEDELLÍN I
Proyectos, situaciones y voces docentes de cuatro centros
“Bienvenidos al Colegio Loyola donde se respira Ciencia e Innovación y se forman personas íntegras”. En efecto, en este centro de Secundaria Y bachillerato (de 6º a 11º grado) de la comuna-barrio 5 de Castilla, rodeado de arbolado y plantas con tiestos de material reciclado, se vive la ciencia con intensidad. En las aulas el alumnado trabaja en grupos sus proyectos de investigación. En 7º se empieza con la lluvia de ideas y la familiarización con la metodología y la documentación bibliográfica. En el siguiente curso se trabajan pautas para la confección de anteproyectos, se desarrolla el taller de la pregunta y una propuesta inicial de investigación. Los proyectos son muy diversos: sobre el cambio climático y las alternativas a los residuos sólidos; el control biológico y la identificación de microorganismos; o la robótica.
Estos proyectos se van profundizando hasta el final de la escolaridad, durante dos o tres horas a la semana, en el que participan los maestros (denominación que reciben los docentes de cualquier niveles educativo) de todas las áreas. Al final, se presentan en muestras y ferias científicas nacionales e internacionales. Hay alumnos que, merced a las becas y ayudas recibidas, han viajado a Brasil, Argentina o Estados Unidos. De los sesenta alumnos de la última promoción de bachilleres, cuarenta y uno han ingresado en la universidad y de éstos dieciséis lo han hecho en la Escuela de Ingeniería. No obstante, Roberto Salazar, el maestro que nos acompaña y que el año pasado estuvo en comisión de servicio en el MOVA, clarifica que lo que más valoran las familias del centro no es la especificidad del ámbito científico sino el trabajo por proyectos.
En la posterior conversación con un grupo de docentes, afloran algunas de sus mayores preocupaciones: la presión de la Administración sobre los contenidos y resultados que impiden el trabajo por competencias; la dicotomía entre la programación oficial y las necesidades del aula; el agobio por la carga docente; la importancia del trabajo paciente; el individualismo y la despolitización de los sindicatos. No faltan las conceptualizaciones sobre la innovación: “Innovar es permear las estructuras mentales y las actitudes; y hacer algo para capturar la atención de los muchachos. Son otras formas de decir y actuar en clase que transforman el sujeto. Que nosotros podamos escucharles y preguntarles es una revolución”. Y hay otro docente que quiere significar de manera vehemente el bienestar que le produce este colegio: “Aquí llevo poco tiempo pero me siento mucho mejor. En otras instituciones hay más sufrimiento y maltrato: entre alumnos y profesores y entre éstos; y con las familias. Entre todos”.
Sin salir del mismo barrio nos desplazamos a la “Institución Educativa República de Uruguay”, un macrocentro con 1.487 alumnos y 57 profesores, que escolariza a alumnos de Preescolar (tres grados de 4 a 6 años), Básica (Primaria, cinco grados de 7 a 11 años y Secundaria, cuatro de 12 a 15), y Media o Bachillerato (dos grados de 16 a 17 años). El alumnado, que se distribuye en dos turnos: de 6,10 a 12,10 y de 12,40 a 17,40, pertenece a los estratos sociales más bajos (al 1 y 2 de un total de seis. Se trata de una categoría socioeconómica a partir de la cual se establecen baremos para las ayudas sociales). En todas las escuelas el restaurante –así le llaman al comedor- es gratuito para toda la población escolar. Para bastantes niños ésta es la única comida que reciben al día, y si sobra algo se lo llevan a su casa. En el transcurso de la jornada suelen tomar otro complemento alimentario: un vaso de leche y poco más. También el material y el transporte escolar son gratuitos, aunque éste es excepcional en la ciudad, pues la escuela suele quedar muy cerca de sus hogares.
Hoy es un día especial. A las diez de la mañana dan fiesta a los alumnos para que los maestros puedan asistir a una conversación formativa con nosotros hasta las doce. Su director (en un colegio de grandes dimensiones lo llaman rector), Oscar Emilio Murillo, asistido por sus tres coordinadores -uno académico y dos de convivencia- han reunido a todos los docentes en una gran sala. El encuentro se convierte en un debate muy vivo que se hubiera prolongado más allá de la hora, donde se mezclan las reflexiones y propuestas pedagógicas con las críticas más contundentes al Estado y al Ministerio de Educación. El rector, al final, lo resume como “un muro de lamentaciones” y unos de los participantes más críticos suelta este comentario: “Gracias por permitirnos el desahogo”.
Se habla del buen y del mal uso de las TIC: “Las tecnologías nos pueden esclavizar o liberar”. De la necesidad de encontrar y recuperar tiempos y espacios para el intercambio y el desarrollo de experiencias y estrategias metodológicas, y para vencer la soledad mediante la cooperación. “La mejor formación es la experiencia del otro que te permite autoevaluarte, mirándote en su espejo y en el tuyo”. Hay quien señala el desfase de las leyes: “Éstas van por un lado y la realidad va por otro” (La última Ley General de Educación se aprobó en 1994). Y, en la estela de P.Bourdieu o M.Aple, arremeten contra el Estado, “que propone la inclusión a una sociedad que esclaviza y sobreexplota, y que reproduce la desigualdad cultural y social, aplicando a la educación la psicología y la formación tecnocrática de la empresa”. Pero el mayor vapuleo se lo llevan las pruebas de evaluación externa, tanto del alumnado como del profesorado, por su carácter controlador y punitivo que estiman no contribuye al buen desempeño docente: “No hay diálogo entre el que evalúa y el que recibe la evaluación; y nos preparan solo para responder a exámenes y adaptarnos al mercado laboral. Es un acto de deshumanización. Se requiere un diálogo de saberes porque el saber es una producción colectiva”. La evaluación externa se materializa en el “Índice sintético de calidad educativa”, una serie de indicadores que miden anualmente de manera cuantitativa -ay, ¡qué obsesión por la dictadura de los números!- el progreso, la competencia, la eficiencia y el desempeño docente. Estos resultados, que se combinan con las evaluaciones externas de los alumnos en 3º, 5º, 7º, 9º y 11º, se hacen públicos e inciden en la carera docente y, en cierta medida, en la matrícula de los centros, aunque la libertad de elección queda aquí bastante compensada por el criterio de proximidad.
El rector, tras este animado coloquio, explica que, durante mucho tiempo disponían de un par de horas (los martes de 11 a 13) para la formación docente y para la presentación de proyectos y experiencias pero que los docentes de Bachillerato se descolgaron de este espacio que ahora vuelven a reclamar. La cuestión es compleja porque, aparte del horario lectivo de seis horas, se contemplan otras dos de trabajo docente que no siempre se cumplen. La razón es clara: los docentes tienen que complementar con otros trabajos -a eso le llaman el rebusque- el bajo salario que perciben, que se estima al equivalente entre 400 y 800 euros en función de la titulación y los años de experiencia, exceptuando cargos directivos. Los docentes no pueden prestar otro servicio público pero si pueden ocuparse, por citar algunos ejemplos que nos cuentan, en la venta ambulante, en el taxi, en un comercio e incluso preparando a los niños para la primera comunión.
El rector muestra su preocupación por la violencia y la droga que menudea por el entorno y confiesa que, en más de una ocasión a recibido amenazas de algunos padres. La asistencia de éstos a las reuniones del centro son obligatorias. “Si no acuden los cito a mi despacho y todos acaban viniendo. Un día organizamos una marcha con todos los alumnos y docentes del colegio por el barrio para pedir su implicación con la educación”. Mientras nos despedimos en el jardín me fijo en un escrito pintado en la pared –los carteles con breves textos abundan en los centros y en toda la ciudad- con esta leyenda: “Esta es nuestra casa, nuestra responsabilidad es cuidarla. ¿Qué haces tú por ella?” Toda una declaración de principios.
Otro día visitamos a las ocho de la mañana, al inicio de la jornada escolar, la “Institución educativa Colegio Nuestra Señora de Chiquinquirá”, una escuela privada religiosa que pertenece a la Congregación de Santo Domingo, fundada en Granada (el sector privado escolariza a algo menos del 20% de la población). Situada en el barrio de Buenos Aires cuenta con 920 alumnos pertenecientes a un estrato social intermedio (entre el 2 y el 3). En el aula de dos años hay 18 alumnos con una maestra y una practicante y en la de tres 19 con una sola maestra. Son espaciosas y bien dotadas de material, a diferencia de lo que hemos observado en los colegios públicos. Lo mismo que sucede con el patio, con instalaciones para el juego y muy bien aseado.
En la conversación que mantenemos con los docentes se habla, en un tono muy reposado, del acompañamiento familiar; de las TIC; del programa bilingüe –aquí se introduce el inglés como segunda lengua-; de la distancia que media entre la formación teórica que el maestro recibe en la universidad y la realidad de la práctica escolar; de la falta de espacios de reflexión sobre ésta; de la etapa de transición que están viviendo entre un modelo pedagógico tradicional y otro de carácter innovador. En este punto se extienden sobre el método de la “Pedagogía conceptual” (creado por el colombiano Miguel de Zubiría Samper) que orienta la intervención educativa del centro mediante diversas secuencias didácticas y actividades que desarrollan las competencias afectivas, expresivas y cognitivas. Su aplicación cuenta con el soporte de la Fundación Internacional Alberto Merani, una entidad sin ánimo de lucro destinada a la investigación del aprendizaje de la calidad pedagógica, con el objeto de formar seres humanos amorosos e intelectualmente talentosos.
Nos movemos en taxi hasta la otra punta del barrio. Nos pilla un fuerte trancón -atasco-, habitual en las horas pico. La última visita es a la “Institución educativa La Pastora”, un centro que requeriría una mano de pintura y algunas reformas, cuyas ratios en las aulas de Preescolar oscilan entre los 20-35 alumnos y en los niveles superiores alcanza hasta los treinta y cinco. El horario varía según la etapa: de 8 a 12 en Preescolar; de 12,30 a 5,30 en Primaria; y de 6,10 a 12,10 para el básico medio y secundario. La plantilla docente es bastante estable pero durante el curso hay bastante movilidad de los alumnos de unos a otros centros. El Ministerio de Educación fija el 80% del currículo, mientras el 20% restante lo decide cada colegio.
Hoy es día de huelga. No hay ningún alumno y solo una docena de maestros. Algunos ya no han venido y un par de ellos salen ahora para asistir a la manifestación convocada por el sindicato. Nos reunimos con ellos y lo primero que hacen es contarnos los motivos de la huelga: la ampliación de la cobertura sanitaria, muy precaria sobretodo en las urgencias; mejoras profesionales como el aumento de sueldo y la mayor dotación de plazas docentes desde principio de curso –-aquí llevan siete semanas de curso -ha empezado en enero- y aún faltan maestros por llegar; reducción de las ratios, y rechazo al sistema de evaluaciones externas. Se comparten etas reivindicaciones pero no las formas de lucha “que no conducen a ninguna parte. Las mejoras se lograrán a través de la educación y no por medio de la lucha sindical”. Es evidente que también en Colombia existe una fractura entre el discurso sindical y el pedagógico.
La última jornada, al igual que lo hicimos en días anteriores, lo compartimos con el núcleo del MOVA en la casa del maestro y, sobre todo, con su directora María Isabel Gil. Allí se celebra el último encuentro con maestros, psicólogos y orientadores del programa Escuela Protector”. Se comparten experiencias como la de “Escuelas sin paredes” y se pone de relieve el potencial innovador del arte. “A veces la palabra se agota y se buscan nuevos lenguajes expresivos. El arte entonces actúa como proceso de transformación y nacen nuevas oportunidades. También se cuidan los miedos y se buscan espacios más amables para los alumnos”. También se recurre a la expresión artística para reforzar los vínculos colectivos: “Es muy importante el sentido de pertenencia, pues a veces la vida se escurre. Y hay que cuidar los procesos y las personas que frecuentan lugares de riesgo para ofrecerles vínculos con la vida a través del proceso artístico. El arte puede hacer mucho y cambiar el modelo de formación docente del hacer en detrimento del ser”.
Tras hora y media de conversación se llega a esta síntesis que expresa, en cierta medida, las necesidades educativas y formativas que hemos detectado en todos los encuentros: estrategias de articulación entre docentes; metodologías para compartir buenas prácticas; recursos para aportar sentido de pertenencia a la vida; recursos y estrategias de impacto; metodologías de formación; buenas prácticas, estrategias de acercamiento al entorno familiar; y procesos de rechazo a las evaluaciones externas. Sin duda, este último punto es el que suscita un mayor nivel de crítica y controversia.
República Dominicana/23 marzo 2017/Fuente: metrord.do
La doctora Josefina Lira Plasencia, ginecóloga Infanto-Juvenil, asegura que las niñas-adolecentes deben recibir asesoría médica y usar un método efectivo para su planificación.
El reloj biológico de la mujer es tan preciso que indica con exactitud cuando nuestro cuerpo está preparado para recibir, formar y mantener un bebé durante nueve meses en el vientre. Sin embargo, muchas jóvenes adelantan este ciclo. Es el caso de Blenda Muñoz, una adolescente de 14 años que en pocos meses será madre.
Mientas llega el momento del parto, ella sigue asistiendo a clase. Actualmente, cursa el segundo año de educación media, pues sigue aferrada a su meta de ser una gran profesional de la ingeniería.
Pero, este no es un caso aislado. Y es que todos en algún momento hemos conocido a alguien en la misma situación. Además, la prensa dominicana y extranjera se hace eco de estas noticias por el impacto sociológico que tiene para la futura madre, para la familia y para la sociedad en sentido general.
¿A qué se debe la frecuencia de estos casos? Las causas son múltiples. Según estudios, el 44% del total de los nacidos a nivel mundial son embarazos no planificados. En Europa el 40% no es planificado; en Estados Unidos las cifras rondan el 48%; y en Latinoamérica representan el 58% de los casos, es decir que nuestro continente registra uno de los de mayor índice de embarazos no planeados.
La educación empieza con mamá y papá
¿Qué revelan estas estadísticas? la doctora Josefina Lira Plasencia, Ginecóloga Infanto-Juvenil de nacionalidad mexicana, explicó que esta disparidad tiene su origen en el factor educación, ya que las mujeres con menor acceso a la enseñanza tienen más embarazos no planificados. Además, dijo que se da el caso de que los médicos no le dan la asesoría adecuada para que sus pacientes usen el método que se adecue a ellas.
Destacó que la educación vinculada al uso de los anticonceptivos debe iniciar desde el Kinder, y que madre-padre son los responsables de transmitir estos conocimientos en el hogar. “Así reduciríamos la tasa de adolescentes embarazadas en América Latina, tendríamos niñas más concentradas en sus estudios y enfocadas en tener una calidad de vida óptima, lo cual daría como resultados familias más sanas física y emocionalmente”.
“Aun más, en mi opinión, desde que las niñas ven su primera menstruación, las madres deben llevarlas al ginecólogo para que les hable de los métodos anticonceptivos, de las causas y consecuencias de uso correcto e incorrecto”, agregó la galena.
Para ilustrar esta realidad, puso como referencia que la educación sexual y de salud reproductiva en Europa inició en las escuelas primarias, en los años de 1950; y como leímos en los párrafos anteriores, en este continente la tasa de embarazos no es tan elevada.
Señaló que Estados Unidos es el país donde las jóvenes tienen mayor información sobre los anticonceptivos de larga duración, por eso, el índice de aborto ha bajado significativamente. “Una adolescente que tiene conocimiento de causa aunque no retrase su inicio en las relaciones sexuales, está mejor preparada y no sale embarazada”.
Realidad en RD
Según datos consultados en la página de UNIFEC www.unicef.org, el embarazo en las adolescentes es un problema que trasciende las paredes del hogar. A diario, se observan jóvenes embarazadas en los núcleos familiares y en las calles, en ocasiones en las escuelas, en las tiendas y en otros lugares.
Los factores que conllevan al ejercicio cada vez más temprano de la sexualidad y por ende a los embarazos precoces son muchos. Según el boletín “Desafíos”, una publicación de la CEPAL y UNICEF, estos factores incluyen los cambios socioeconómicos, nuevos estilos de vida e insuficiente educación sexual.
También refiere que algunos países de América Latina y el Caribe carecen de políticas públicas de salud sexual y reproductiva, no se valoran los derechos sexuales y reproductivos de las adolescentes. En esa población joven tienen también mucho impacto la presión de grupo, la curiosidad, el abuso sexual, la falta de orientación de los padres y madres, y otros factores.
La fecundidad es una de las variables demográficas más importantes para evaluar la tendencia de crecimiento de la población. Según la Endesa 2013 (Encuesta Demográfica y de Salud), el hecho de que República Dominicana siga siendo la quinta nación con la tasa más alta de embarazos entre jóvenes de 15-19 años en América Latina, se debe tomar como un llamado de atención para la rápida inclusión de la educación sexual a nivel escolar.
Esta observación la hizo María Jesús Conde Zabala, representante del Plan Nacional y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), al presentar en el país el informe “Vivencias y Relatos sobre el Embarazo en Adolescentes”, (2015), el cual revela que América Latina y el Caribe es la región con mayor fecundidad en adolescentes, después de África Subsahariana.
En esa ocasión, el Fondo de Población de las Naciones Unidas en República Dominicana, (UNFPA) reveló a mediado del pasado año 2014, el país invirtió más de 2,100 millones de pesos en servicios de asistencia en embarazos y maternidad en adolescentes.
Impacto en la sociedad global
A nivel de salud, aspectos a tomar en cuenta es que si una madre tiene menos de 18 años la probabilidad de que su bebé muera durante el primer año de vida es un 60%; incluso en caso de que sobreviva existe una mayor probabilidad de que sufra de bajo peso al nacer, de desnutrición o de retraso en el desarrollo físico y cognitivo.
Asimismo, la maternidad en la adolescencia afecta el avance de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, en especial los referentes a la educación primaria, mortalidad infantil, salud materna y equidad de género.
Métodos eficaces
La doctora Josefina Lira Plasencia explicó que el término anticonceptivos de Larga Duración se refiere a una gama de métodos anticonceptivos reversibles, altamente efectivos, que actúan durante un período de tiempo prolongado. Incluye principalmente el SIU (Sistema Intrauterino), el DIU (T de cobre) y el Implante.
“Los anticonceptivos de larga duración reversible son eficaces, además están diseñados para olvidarse de la toma de pastillas diarias. Los dispositivos intrauterinos Mirena duran cinco años y el Jaydess dura tres; desde que la paciente se coloca el dispositivo está protegida; y además de que se pueden retirar en cualquier momento”, precisó la especialista en anticoncepción de largo plazo.
No obstante, reveló que la anticoncepción para mujeres adolescentes debe estar sustentada en la asesoría de los métodos que existen; es decir, que debe abarcar métodos fáciles de usar y altamente eficaces. “Los anticonceptivos no están contraindicados en mujeres adolescentes, lo que sí está contraindicado es un embarazo porque las complicaciones son mayores porque su cuerpo no está preparado para tener un bebé”, puntualizó.
Hizo hincapié en que las ventajas de usar anticonceptivos radican en la confiabilidad, en su efectividad de larga duración. Su uso tampoco genera trastorno en el embarazo, pues una vez se retira el método, la mujer puede quedar embarazada.
La doctora acotó que otra ventaja de este tipo de anticonceptivos es que no ofrecen ningún riesgo; “ahora bien las mujeres deben cuidarse de tener una sola pareja para evitar una infección de trasmisión sexual”.
Uso de anticonceptivos Mirena o Jaydess
Jaydess es el sistema intrauterino (SIU), más pequeño del mercado el cual ofrece una opción atractiva para mujeres a las que su método anticonceptivo les puede resultar incómodo. Este método de barrera ofrece una opción eficaz porque libera menos hormonas, por lo que las jóvenes no tienen que acordarse de usarlo todos los días, todas las semanas ni todos los meses, como pasa con otros métodos.
El SIU es un pequeño sistema de plástico flexible en forma de T que un profesional de la salud calificado, coloca dentro del útero mediante un procedimiento sencillo que se lleva a cabo en el consultorio.
Una vez insertado, Jaydess® tiene una vida útil de tres años, pero si la mujer decide que quiere quedar embarazada puede ser retirado en cualquier momento, y rápidamente recupera su fertilidad. Su precio es accesible.
Recomendaciones
• Si la paciente desea salir embarazada de una vez, la doctora recomienda realizarse un análisis general rutinario para confirmar que sus órganos están en perfecto estado.
• Al usar Mirena o Jaydess, las mujeres con cólicos menstruales y menstruaciones abunSdantes pueden reducir significativamente estos malestares.
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Sólo el gobierno de la Ciudad de México extiende la rectificación de acta de nacimiento desde 2015, aunque entre los requisitos demanda que la persona interesada resida en la metrópoli.
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