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Libro PDF: Una pedagogía de la comunicación de Mario Kaplún

Este texto es un instrumento de trabajo para aquellos que con una inquietud educativa ven la comunicación como una profesión y un medio de vida. Así, se hace necesario el conocimiento y dominio de una pedagogía comunicacional; no sólo para un coto exclusivo de especialistas sino para todos los interesados en que su mensaje realmente comunique.

Una pedagogía de la comunicación” escrito por Mario Kaplún. Es conocido por ser educomunicador, radialista y escritor. Además, se le conoce por promover el concepto de la comunicación transformadora en oposición a la comunicación bancaria, que más adelante comentaré.

Tras la introducción correspondiente, el autor discierne entre las distintas concepciones pedagógicas centrándose en dos fundamentales: la relacionada con un modelo “exógeno” (que se basa en la idea del educando como objeto de la educación), y la relacionada con el modelo “endógeno” (que percibe al educando como sujeto, en lugar de verlo como el objeto). Seguidamente, Kaplún asigna a cada modelo distintos tipos de métodos de enseñanza. Mientras que al modelo endógeno le asigna la metodología que pone énfasis en el proceso, considera como modelos exógenos las centradas en los contenidos y los efectos.

La educación centrada en los contenidos que, como ya hemos mencionado, se considera modelo exógeno, tiene su máximo exponente en la metodología tradicional, la cual se basa en la transmisión de dichos conocimientos sin una leve preocupación de la asimilación de estos por parte de los alumnos. La forma de evaluar al educando en este tipo de educación son los exámenes, los cuáles, bajo mi punto de vista, son útiles e incluso necesarios, pero no como forma principal para testar la capacidad de los receptores de la información. En relación a esto, veo necesario destacar la opinión de Paulo Freire, que describe este fenómeno como “educación bancaria”, pues ve a los profesores como personas que realizan ingresos de información en la mente de los alumnos que los memorizan como el sistema bancario guarda el dinero. Esta metodología, como indica el autor del presente texto, sirve para domesticar a las personas y capar, en la mayor medida posible, su individualización, a la vez que impide el desarrollo de su creatividad.

Descarga el libro aqui: Una Pedagogia de la comunicacion (Mario Kaplun)

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El impacto del mundo virtual en la educación universitaria

Por: Alba Servín/El Economista 

Ofrecer formación mediante realidad aumentada, va a permitir que conceptos más complejos sean mucho más fáciles de asimilar para los estudiantes

La pandemia aceleró el proceso de transformación digital y el sector educativo se ha tenido que adaptar a las nuevas tendencias y trascender en la integración de mundos virtuales.

Especialistas consideran que, así como las aulas virtuales e híbridas que ya están sustituyendo paulatinamente el aula tradicional por la nueva era de la educación, es prácticamente un hecho que pronto el metaverso emergerá como el entorno natural de enseñanza-aprendizaje para las nuevas generaciones.

De acuerdo con un estudio reciente de Wunderman Thompson, 75% de las personas económicamente activas dependen en mayor o menor medida de herramientas tecnológicas para sus actividades diarias.

Metaverso

La plataforma Smartraining señala que estamos en medio de un cambio cultural respecto al crecimiento exponencial en el uso de los entornos virtuales, ya que un estudio realizado por The New Consumer concluye que cerca del 50% de las personas de la Generación Z se sienten más identificados con ellos mismos dentro de los entornos en línea.

“En los últimos años, los gigantes de la tecnología como Microsoft y Facebook ahora llamado Meta (su nuevo nombre adoptado proyectando el impacto del metaverso) han comenzado a apostar por la innovación en los entornos de realidad virtual basados en los comportamientos y preferencias de las nuevas generaciones en relación con la tecnología y como esta está cada vez más arraigada en su día”, señala Gustavo Aguilar Joussé, CEO de Smartraining.

De tal manera que esto marca una tendencia en la transformación en varios sectores como el de la tecnología educativa o EdTech generando un impacto en el ramo y mostrando la revolución de cambios que se generarán en el mismo.

Smartraining señala seis tendencias que nos indican como las tecnologías del metaverso cambiarán la educación universitaria y la capacitación empresarial:

1. Potencial en los entornos virtuales: Se han masificado diversas plataformas que han aportado importantes avances para cimentar en las mentes de los estudiantes las dinámicas y códigos de comportamiento así como hábitos saludables de uso y medidas de seguridad. Este nivel de alfabetización digital sería impensable sin el boom de plataformas como Roblox, Minecraft o Fortnite que a temprana edad ayudan a los más jóvenes a adquirir habilidades formativas de la próxima década.

2. Incremento en la calidad del aprendizaje. Veremos un salto cuántico en la manera como las instituciones educativas reconfiguran su oferta académica para crear programas más flexibles y efectivos.

3. Gamificación y la enseñanza: La implementación de tecnologías inmersivas en el proceso educativo permitirá una experiencia más intensa y lúdica para los estudiantes que no solo mejorará su engagement con su propia preparación, también mejora la efectividad del aprendizaje.

4. Democratización de la educación. Con el desarrollo del metaverso para el sector educativo se presenta una oportunidad de un mayor mercado para el negocio de las instituciones educativas, incrementando su matrícula a geografías antes no exploradas, para crecer en sus mercados existentes o beneficiarse de mercados adyacentes.

5. Nuevas formas de entender al estudiante y al profesor: El profesor deberá adoptar más un rol de facilitador, mentor y guía. Mientras el estudiante dejará de ser pasivo para convertirse en el protagonista de aventuras que elegirá qué islas del conocimiento humano quiere conocer y dominar.

6. Inclusión de nuevos socios en los programas formativos: Las instituciones educativas comenzarán a generar sociedades más estrechas con empresas de tecnología y alianzas con los diversos sectores industriales para el desarrollo de contenidos para el metaverso educativo, generando en conjunto programas educativos cada vez más vivenciales y específicos para las necesidades del mundo empresarial.

“La implementación del metaverso en el sector educativo conlleva múltiples ventajas y un cambio cultural sin precedentes, estamos todos juntos dando este salto cuántico hacia una forma completamente nueva de concebir la experiencia educativa. Una colaboración más estrecha de las Universidades con las empresas de tecnología y los sectores industriales permitirá transformar la manera en la que se capacita a los alumnos como al personal para exponenciar el aprendizaje de la nueva generación a niveles nunca antes vistos en la historia de la humanidad”, aseguró el CEO de Smartraining.

Ejemplos del metaverso en la educación

De acuerdo con la empresa de aprendizaje Pearson, muchas empresas alrededor del mundo están comenzando a desarrollar tecnología inmersiva 3D orientada a fines educativos. Facebook, en su sitio web indicó que actualmente están invirtiendo 150 millones de dólares en recursos de realidad virtual para el aprendizaje.

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La transformación digital columna vertebral de lo que vendrá

El G20 entra abiertamente en la disputa por hegemonizar las narrativas sobre las reformas por venir

Por: Luis Bonilla-Molina

Introducción

En la ruta estructural para la toma de decisiones en políticas educativas globales, el G20, junto a las financieras globales y el G7, están ubicados en el vértice definitorio de mucho de lo que luego se nos presentan como reformas educativas nacionales. En el intermedio, el multilateralismo educativo y los ministerios de educación, respectivamente, hacen la adaptación semántica a las narrativas pedagógicas y las culturas nacionales.

Por ello, resulta de especial interés para la teoría crítica y las investigaciones comparadas en educación su conocimiento, estudio, análisis y posicionamiento alternativo. Sin embargo, en Latinoamérica son aún incipientes y muy contados las líneas de investigación al respecto.

En este trabajo nos concentraremos en la recuperación y análisis de uno de los documentos más importantes que ha generado el G20 en materia educativa en los últimos años.  Es un estudio técnico, para acompañar la reunión del sector educativo del organismo realizada en 2021, antecedente de la que realizará en el último trimestre del año 2022. Se trata de un esfuerzo de seguimiento que, desde el Observatorio de Organismos multilaterales, bancas de desarrollo, corporaciones tecnológicas y filantropía de Otras Voces en Educación consideramos importante realizar. Somos conscientes de las dificultades al respecto, por la opacidad de la información generada en este organismo y la dificultad para acceder a sus documentos, pero es parte del desafío que hemos asumido.

  • El Grupo de las 20 naciones más poderosas

El Grupo del G20 surge en 1999 y adquiere especial dinamismo a partir de la crisis económica del 2008. Está conformado por las llamadas naciones emergentes de todos los continentes; Alemania, Arabia Saudita, Argentina, Australia, Brasil, Canadá, China, Corea del Sur, España, Estados Unidos, Francia, India, Indonesia, Italia, Japón, México, Reino Unido, Rusia, Sudáfrica, Turquía y la Unión Europea como entidad.

Integra además a catorce organizaciones internacionales, siete globales y siete regionales. Las mundiales son: la Organización de Naciones Unidas (ONU), el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM), el Consejo de Estabilidad Financiera (FSB), la Organización Internacional de Trabajo (OIT), la Organización Mundial de Comercio (OMC) y la Organización Mundial de Salud(OMS). Las regionales son: la Asociación de Naciones del Sudeste Asiático (ASEAN), la Unión Africana (UA), Nueva Alianza para el Desarrollo de África(NEPAD), Comunidad del Caribe (CARICOM), Banco Interamericano de Desarrollo(BID), Corporación Andina de Fomento y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).

El G20 representa más del 85% del PIB global y del 66% de la población mundial, por lo cual la dirección en la que se muevan estas naciones generará una corriente de cambio o ajuste que influirá en todo el sistema capitalista global en general y en la educación en particular.   Producto de la crisis de eficacia y legitimidad del multilateralismo de Naciones Unidas, especialmente por la lentitud y limitado impacto de sus dinámicas, el G20 ha venido asumiendo en los últimos tiempos tareas que antes le eran asignadas a instancias como UNESCO.

La crisis sanitaria por el COVID-19 y la cuarentena preventiva develaron no solo las enormes desigualdades existentes, sino además pusieron en marcha de manera rápida un modelo de privatización en todo el orbe, con resultados económicos muy importantes. Las once corporaciones más importantes acumularon solo en 2020, 3.2 billones de ganancias, lo que muestra como la privatización surgía efecto en el mercado. De hecho, durante el año de la pandemia, al abandonar los Estados Nacionales su obligación de garantizar las condiciones mínimas para los procesos de enseñanza-aprendizaje, fue del bolsillo de la clase trabajadora, los y las docentes, estudiantes y familia de donde salieron los dineros para pagar conexión a internet donde era posible, adquirir o potenciar equipos de conexión remota y acceso a plataformas. Esto implicó una transferencia brutal de dinero de la clase trabajadora mundial a los grandes consorcios tecnológicos.

Esto ha generado en el sector tecnológico de la élite capitalista, dos movimientos simultáneos y complementarios, por una parte, se ha presionado el acelerador de la transformación digital en la educación impulsando distintas alternativas escolares entre ellas legislaciones de educación en casa, modelos de educación híbrida oferta mercantil de plataformas educativas. Por otra parte, las naciones poderosas requieren controlar lo que se viene en materia de virtualización-digitalización de la educación, para garantizar que la aspiradora de fondos públicos y dineros de los ciudadanos, garantice que ingresen a las arcas del capital transnacional tecnológico que ellos regentan. Por eso, intentan desarrollar competencias, infraestructura y lógicas de reformas educativas que permitan a los llamados países industrializados liderar esta brutal transferencia en curso de la periferia al centro capitalista. Este movimiento desigual y combinado es el que motiva el nuevo protagonismo del G20 en materia educativa.

  • Report on Blended education and educational poverty[2]

Una muestra de ello es el informe del G20, de julio de 2021, titulado “Report on Blended education and educational poverty[3]” que en español podría traducirse como “Informe sobre educación semipresencial y pobreza educativa”. El reporte consta de una introducción y cuatro aspectos centrales: a) el impacto de la pandemia del Covid-19 en la educación, b) análisis de la organización de la educación semipresencial, c) abordaje de la pobreza educativa y, d) Orientaciones para la cooperación futura entre los países del G20 en el campo de la educación y la formación.

Cuando se analiza el reporte se identifica que se concentra en cuatros aspectos: 1. Conectividad, 2. Plataformas virtuales y contenidos digitales, 3. Actualización de la formación de profesores y, 4. Políticas a consensuar en el área del G20 en la materia. Cuando vamos a las páginas 24 a 67 del reporte nos encontramos con una síntesis del estado del arte de la transformación digital en los países del G20 sobre lo cual nos hemos concentrado, Vale la pena detenerse brevemente en ello.

Si bien algunos países, producto de la brecha tecnológica y la brecha epistémica utilizaron medios de tecnología radial, televisiva e incluso de materiales impresos para llegar a zonas más desfavorecidas, los veintidós (22) países reportaron en el año 2021 cuarenta y siete (47) iniciativas de creación de plataformas virtuales educativas, muchas de las cuales cuentan con dinámicas propias de producción de contenidos digitales, con capacidad de incidencia en todos los niveles educativos, desde la educación inicial hasta la universitaria.

Las actividades adicionales reportadas incluyen bibliotecas digitales, kits digitales para el aprendizaje en aula y hogar, ofertas digitales extracurriculares, certificación y micro acreditación de aprendizajes, cursos de idiomas, talleres virtuales, MOOC[i], pedagogía de educación cibernética y aprendizaje basado en inteligencia artificial, todo ello disponible a través de computadores, teléfonos inteligentes y tabletas.

La Unión Europea, integrante del G20, lleva el concepto de aprendizaje combinado un paso más allá y ha instituido lo que llama «movilidad combinada», es decir, aprendizaje virtual combinado con un componente físico de la educación.

Lo que haremos ahora es agrupar la información más relevante del informe, por países, y luego hacer un análisis de conjunto. Lo reseñado se corresponde a lo que informó cada país en la reunión del G20. Es un artículo que compartiremos con gremios y sindicatos docentes para triangular la información de cara al libro que estamos escribiendo. Tanto los Países Bajos como Singapur participaron en condición de invitados. Veamos.

  • Alemania

Alemania reportó el lanzamiento de su programa “Digital pakt Schule[4]” con el cual procura comenzar a trabajar la inclusión digital en educación. El programa realizó su Conferencia de Estado 2022 los días 23 y 24 de junio de este año bajo el lema “Crear estructuras y dar forma a la educación”. El programa trabaja la propuesta SODIX/MUNDO[5] de tutoriales educativos inteligentes.

Desde el año 2020, ante la solicitud del Ministerio Federal de Educación e Investigación, el Grupo de Trabajo de STEM[ii] de ese país, ha desarrollado un conjunto de iniciativas para garantizar tanto la continuidad en casa de la formación STEM, como la generación de una variedad mayor de contenidos digitales en este sentido, que están disponibles para la vuelta a la presencialidad signada por el trabajo híbrido.

Alemania también desarrolló la “VHS Learning Portal[6]” para la alfabetización y educación básica de adultos.

En el caso de la educación superior, la experiencia alemana en educación a distancia está sirviendo de soporte para la transición a la educación en formatos digitales; ese es el caso de la Universidad de Wismar[7] que oferta ahora no solo carreras de pregrados sino también de postgrado en un híbrido entre educación clásica a distancia y educación digital de nuevo tipo.

Por su parte, el servicio alemán de intercambio académico, conocido por sus siglas DAAD, ofrece un conjunto de carreras y formación de postgrados (maestría, doctorado, PhD.) en línea[8]. Precisamente, el Programa Internacional Digital de DAAD está incrementando sus iniciativas de educación en línea, con una estrategia que procura 1) establecimiento de estándares digitales compatibles internacionalmente, 2) apoyar a las instituciones de educación superior alemanas para que ofrezcan más formación digital con rango internacional y, 3) respaldar las competencias institucionales para que puedan multiplicar el número de ofertas de formación en formato digital. DAAD a través el Programa IP Digital[9] financia proyectos en 19 universidades[10]para la digitalización integral de cursos de maestría establecidos con orientación profesional, así como el desarrollo de estándares de digitalización compatibles internacionalmente. Igualmente, DAAD desarrolla el Programa IVAC (Colaboración Académica Virtual Internacional[11]) mediante el cual establece cinco objetivos[12] que fortalecen la transformación digital de las universidades.

  • Arabia Saudita

Arabia Saudita informó el desarrollo de la Plataforma Madrasati[13] como una experiencia relevante de trabajo educativo remoto, así como la mejora de la infraestructura tecnológica mediante la utilización de los servicios en la nube para alojar el sistema educativo unificado, garantizando un trabajo académico de calidad  que sirva a un número significativo de usuarios.

Madrasati desarrolla el e-learning[iii]  como estrategia nacional, mientras que el portal cuenta con videos, realidad aumentada, laboratorios de ciencias, recursos 3D y libros electrónicos útiles para los planes de estudios.  Un fuerte componente de Madrasati está orientado al STEM[14] que promueve las llamadas competencias del siglo XXI.

Por otra parte, en asociación con Takaful Charity Foundation[15] dotaron de equipos de conexión a estudiantes que no disponían de capacidad para adquirirlos. El Programa Nacional de Recursos Educativos Abiertos (OER) es un repositorio disponible en instituciones saudíes y en plataformas globales como Khan Academy[16], Ck-12 Foundation[17], M.I.T[18], entre otras.

Otra iniciativa es el programa SHMS, que cuenta con la plataforma del mismo nombre[19],  y los desarrollos SHMS Author[20] que permite a docentes crear una variedad de 30 tipos distintos de recursos pedagógicos, el sistema de reunión virtual; SHMS SANA que posibilita la interacción sincrónica entre docentes y estudiantes, SHMS Cloud que construye y expande la arquitectura de la nube saudí y SHMS OER Champions[21] para la capacitación permanente.

También se informó sobre el Proyecto En GATE[22] una plataforma educativa desarrollada desde agosto del 2015 compatible con las Apps Quram Mushaf[23] y Alecso Apps Award 2017[24].

Señalan que todas las universidades saudíes trabajaron en portales de aprendizaje digital. A través del Centro Nacional de Aprendizaje Electrónico (NELC)[25] creado en el año 2017 se hace seguimiento a los procesos de enseñanza-aprendizaje de ese país y, también se evalúa los problemas de equidad en el acceso.

Un estudio reciente del NELC, anunciado en el informe, concluyó en la urgencia de 78 recomendaciones para la educación superior para hacer más equitativa la transformación digital.

  • Argentina

En el caso de Argentina se plantea el Plan Juana Manso[26] como una experiencia significativa para garantizar continuidad del vínculo pedagógico en situaciones de emergencia, mediante la distribución de computadores portátiles, la oferta de banda ancha cuando existen problemas de conectividad en las instituciones educativas.

Inicialmente trabajó en alianza con google en el uso de classrooms. Otra iniciativa de transición entre la educación presencial y los modelos híbridos escolares, lo constituye el “Programa Seguimos Educando[27]”, cuyos contenidos son formulados con la perspectiva del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD)[28].

  • Australia

En Australia, solo en el año 2020 cincuenta y cinco (55) entidades de educación superior ofrecieron 400 cursos cortos en línea, como parte de la creación de la cultura digital en educación.

El programa The Song Room[29] ha resultado ser una experiencia innovadora de presentación de contenidos digitales artísticos de calidad, posibilitando el mejor y mayor uso de otra plataforma complementaria: Arts Live[30].

  • Brasil

En Brasil se presentó como iniciativa relevante, la decisión de crear la Universidad Federal Digital ((UFD), así como el impulso del aprendizaje en línea en las instituciones públicas federales (REUNI Digital). Consideran urgente expandir el acceso digital al aprendizaje, proponiéndose reconfigurar la forma como se organiza la educación a distancia en ese país, a través de la red de Institutos Federales de Educación Superior (IFES).

También informa del proyecto “Amazonia conectada” que pretende instalar 8.000 km de cableado de fibra óptica para garantizar conectividad a 50 ciudades que albergan 4,5 millones de personas.

Por otra parte, el Proyecto Estudiantes Conectados se orienta a proporcionar a quienes estudian en Instituciones Federales de Educación Superior (IFES) e Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología (IFS), paquetes de datos para equipos personales móviles (SMP).

Finalmente se plantea el desarrollo de un programa de dotación de equipos de conexión para estudiantes con problemas económicos a través de la red federal de instituciones educativas.

Reportan que Brasil trabajó las recomendaciones del informe del Banco Mundial titulado “Políticas Educativas en la pandemia de Covid-19: ¿Qué puede aprender Brasil del resto del mundo?[31], que, si bien está más orientado a los primeros niveles del sistema educativo, contribuyó a impulsar la cultura digital en educación.

También han impulsado el Programa de “Promoción de nuevas vacantes y cursos de educación tecnológica a través de la educación a distancia” orientado a la educación vocacional y tecnológica, que ha obligado a establecer puentes académicos con universidades federales.

El “Programa Nacional de Livros e material Didático (PNLD)[32] se está reconfigurando para facilitar recursos digitales a las instituciones educativas en la ruta para la transformación digital del sistema educativo, fomentando cada vez más el uso de videoclases y video tutoriales.

La Red Nacional de Formación de Profesionales de la Educación[33] (Renafor), al igual que el “Programa de Formación Continua de Profesores de Educación Especial”[34], comenzaron a plantearse seriamente la transformación digital como uno de sus desafíos.

Se informa la puesta en marcha de un programa piloto[35] en inteligencia artificial para conocer la deserción en la educación superior, con tres líneas de trabajo: 1) sistema predictivo de deserción, 2) diseño y puesta en marcha de medidas de apoyo estudiantil para mitigar la deserción y, 3) creación de un asistente inteligente mediante el formato de bot para mensajería de texto.

  • Canadá

Canadá informa del Memorándum ley/Programa No. 164: Requisitos para el aprendizaje a distancia (Ontario) que unifica las políticas educativas en materia de educación virtual en situaciones de emergencia, así como el Programa de Modernización de la Banda Ancha educativay, la creación de un sitio web con recursos educativos a los cuales pueden acceder estudiantes y familias (lado británico),

En el caso de Nueva Escocia, Terranova, New Brunswick y Labrador  se privilegió el fortalecimiento de la capacidad de las instituciones educativas para trasmitir y el apoyo a estudiantes con dificultades económicas mediante el suministro de equipos y conexión.

Se informó que para esa fecha se comenzaba a promover que al retorno a las instituciones educativas los estudiantes traigan sus computadores portátiles para desarrollar nuevas formas de aprendizaje vinculados a lo virtual-digital.

Destacaron que el Programa “Keep Learning[36]” que desarrollan entre otras, la Universidad de British Columbia, comparte recursos para navegar por los componentes de los cursos en línea[37], una modalidad que va en crecimiento desde la pandemia del COVID-19.

Por otra parte, el “Manitoba Remote Learning Support Centre (RLSC) e  InformNet[38]” son dos iniciativas (RLSC e InforNet) que procuran apoyar aprendizajes efectivos en línea, desarrollando estándares de aprendizaje educativo remoto. El sitio web de la iniciativa señala que, usando esta herramienta las universidades[39] promueven el aprendizaje flexible hacia nuevas carreras, a la par de ofrecer oportunidades de transferir créditos de cursos mediante la micro acreditación.  Este programa tiene un capítulo muy fuerte en los primeros niveles de enseñanza[40].

El sitio de la Escuela Virtual de Nueva Escocia es otra experiencia local centrada en cursos en línea y sitios híbridos de aprendizaje en las aulas. El Colegio Comunitario Holland College desarrolló durante 2020-2021 (ahora está evaluando la experiencia), formación técnica en línea.

En Yukón, una parte importante de la reforma curricular se centra en el aprendizaje combinado y el desarrollo de habilidades digitales.

La provincia de Quebec avanzó en definiciones sobre competencias digitales vinculadas a ciudadanía ética y nuevas habilidades tecnológicas; el Plan de Acción Digital para la Educación Superior del Quebec 2018-2023[41], establece 12 dimensiones[42] para las competencias digitales cada una de ella con elementos propios.

Finalmente, el informe de Canadá muestra como el documento “Strategies for Supporting Remote Learning during COVID-19” (2020) fue un conjunto de recomendaciones a padres y familias para el acompañamiento de los aprendizajes virtuales de los y las estudiantes desde casa.

  • China

China, informa que durante la pandemia las universidades desarrollaron 37 plataformas tecnológicas que brindaron 30.000 cursos gratuitos en línea, colocando a disposición 515 conferencias de académicos, 37.000 micro cursos y 63.000 cursos. China centro el interés durante este periodo en el desarrollo de plataformas, generación de contenidos digitales y arquitectura de la nube, siendo uno de los países con respuesta más integral para la transformación digital de la educación.

  • Estados Unidos

Mientras tanto, los Estados Unidos destacan en el Report on blended education and educational poverty (2021) del G20, las bondades del programa The Everybody Learns Initiative[43] desarrollado por el Gobernador del Estado de Connectitut Ned Lamont[44], que trabajó la idea que durante la pandemia todos los estudiantes tuvieran acceso a computadora en internet en sus casas, iniciativa que se continuó en la transición al retorno presencial a las aulas.

En el libro del Covid-19, volumen 2, este Estado, pone de relieve los problemas de inequidad escolar en el acceso a las nuevas tecnologías digitales, en el cual se establecen directrices para el apoyo eficaz que permita el uso efectivo de la tecnología, especialmente de plataformas educativas.

En marzo de 2020 el gobierno federal aprobó la Ley CARES[iv] que contenía 750 millones de dólares para la educación en contingencia por el COVID-19 dirigido a escuelas primarias y secundarias, así como para la educación superior, que fue complementada por la Ley CRRSA[v] de diciembre de 2021 que contenía 21 mil millones de dólares[45] para la educación superior en contextos de pandemia y de transformación digital, al cual podían acceder estudiantes, por ejemplo, del Colorado Mountain College (CMC)[46] con ingresos familiares inferiores a 8.570 dólares anuales, que estaban inscritos en un programa de grado certificado para la primavera de 2021, con un mínimo de 6 horas créditos para esta misma fecha. Para la rendición de cuentas de los fondos de las leyes CARES y CRRSA se creó un portal[47] de transparencia de uso y distribución.

  • España

España, presenta la experiencia de eTwinning[48], financiada por el programa Erasmus+[49], como una muestra de lo que se puede lograr en integración e internacionalización en el marco de la transformación digital.

Para formar a los y las docentes han desarrollado programas de formación para trabajar en eTwinning, en plataformas como la de INTEF[50], ya sea en formato MOOC[51], NOOC[52] o SPOOC[53].

La iniciativa “Educa en Digital[54]” procura reducir la brecha digital en un 40%, mientras que el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF)[55] cuenta con un programa de actualización de las competencias docentes en materia digital, posibilitando el seguimiento mediante herramientas de Inteligencia Artificial a los progresos de estudiantes en la apropiación de la tecnología virtual en los procesos de aprendizaje.

  • Francia

Francia informa el lanzamiento en 2021 del programa “For the Future” que trabaja las implicaciones de la transformación digital en educación. En este país, el informe oficial señala que tanto estudiantes como docentes reciben “kits digitales” que son útiles para el trabajo pedagógico en entornos escolares y domésticos.

El “Programa Regiones de Educación Digital” es un ambicioso programa de dotación de kits digitales a docentes, estudiantes e instituciones educativas para que se puedan preparar materiales y situaciones pedagógicas digitales en las aulas y construcción de cultura digital.

La Agencia Nacional Francesa para el Aprendizaje a Distancia (CNED[56]) desarrolló una plataforma virtual para dos y millones de medio de estudiantes de primaria, bachillerato y para la educación superior, la France Université Numeriqué[57] una plataforma desarrollada a partir de la tecnología MOOC, que es la apuesta gala por igualar la delantera europea que le lleva el Reino Unido.

  • India

En la India, la Política Nacional de Educación (NEP)[58] desarrollada en el 2020 alertaba sobre la necesidad de usar experiencias pilotos en la transición digital para conocer mejor los beneficios de la educación digital, así como mitigar las desventajas de la brecha tecnológica.

India creó la “Misión Nacional de Educación a través de la Tecnología de la Información y la Comunicación (NMEICT)[59]” que promueve un conjunto de plataformas locales como IITBombayX [60], IIMBX[61], Electronics & ICT Academy[62], NEAT AICTE[63], NROER[64], DIKSHA[65],  SHAGUN[66], e-Pathshala[67], Sakshat VC y LMS[68] (sistema de gestión de aprendizaje y videoconferencia).

Bajo el lema “a cualquier hora, en cualquier lugar”, las plataformas digitales y las iniciativas digitales creadas por la India atienden los distintos niveles del sistema educativo, incluida la educación militar, pues este tema es considerado de seguridad de Estado.

DIKSHA trabajo con la distribución de libros de textos y bibliografía de actualización docente, mediante código QR. La alianza del Ministerio de Educación, el gobierno central de la India, la Comisión de Becas Universitarias (IUC), la Red de Información y Bibliotecas y el Consorcio para la Comunicación Educativa (CEC)[69] han posibilitado el uso e integración de la Tecnología Digital y las plataformas virtuales en la Educación Superior; cerca de cien (100) universidades de primer nivel en el país han comenzado a introducir programas completos de aprendizaje en línea, mientras que los contenidos educativos digitales están disponibles en formato MOOC en las plataformas mencionadas, elevando de 20% a 40% la capacidad instalada.

El proyecto de laboratorios Virtuales alcanza 200 iniciativas con capacidad de desarrollar unos 1.800 experimentos virtuales que benefician a por lo menos millón y medio de estudiantes; usando entornos de simulación, interactivos que permiten recopilar datos, experimentar y evaluar resultados de aprendizaje.

Otra iniciativa es el proyecto e-Yantra[70] implementado en las facultades de ingeniería, fundamentado en sistemas integrados y robótica, construida con código de acceso abierto, con la idea de avanzar en proyectos innovadores de uso de robótica en la resolución de problemas; el programa acompaña la creación de clubes y laboratorios de robótica en las universidades.

India también impulsa el Proyecto BAADAL[71], consistente en desarrollar su propia arquitectura de la nube para soportar los avances y producciones propias. BAADAL es un software de administración de estructura y virtualización de la nube, que combina las Tecnologías KVM[72], Xen[73], VMware[74] y que sirve como fuente académica abierta.

Además, el Consejo Nacional de Investigación y Capacitación Educativa[75],  desarrolla el programa SWAYAM[76] que avanza en la formación de docentes en servicio y la formulación de contenidos mediante el formato MOOC, alcanzando para 2022 unos 250.000 participantes.

FOSSEE[77] es otra iniciativa de edición masiva de libros para fines educativos, que se fundamenta en el lenguaje de programación Scilab[78] vinculado al proyecto Textbook Companion (TBC)[79] y que ha puesto en circulación más de 1.000 libros.

Mientras tanto, la Librería Nacional Digital de la India[80] cuenta con 5.200.000 usuarios y se han descargado 1.4000.000 libros, esfuerzo vinculado al Repositorio Nacional de Recursos Educativos Abiertos del Ministerio de Educación[81], el Banco Académico de créditos[82], el sistema de gestión de exámenes en línea[83], el portal para estudiantes del Instituto Nacional de Educación Abierta (NIOS)[84], el depósito académico nacional[85].

Belajar.id que es una plataforma desarrollada en 2020 en alianza con google para generar propuestas de aprendizaje en el marco del confinamiento

  • Indonesia

Por su parte, Indonesia, informó la experiencia de suministrar durante los años 2020-2021 dos modalidades de paquetes de datos para estudiantes: 1) con acceso a todos los sitios web y aplicaciones y, 2) solo para uso en sitios web y aplicaciones educativas.

Así mismo, previo a la pandemia había iniciado el desarrollo del programa embaTIK (Pembelajaran Berbasis TIK[86]) o Programa de Aprendizaje en la TIC que sirvió de punto de partida para las acciones educativas contingentes durante la cuarentena del COVID-19 y el retorno a las aulas.

Durante la pandemia y los años siguientes Indonesia desarrolló el Programme Guru Belajar Seri Masa Pandemi COVID-19[87] orientado a la creación de métodos innovadores de aprendizaje en contextos virtuales e híbridos.

  • Italia

Italia expuso su Programa “Formare il futuro” lanzado en el año 2020 para acelerar el paso del Plan Nacional de Escuela Digital lanzado en 2015 a través de la ley 107, usando los recursos de los Fondos Estructurales europeos (PON Educación 2014-2020) y de los fondos de la Ley 107 o de la Buena Escuela en la iniciativa Escuela Digital[88].

  • Japón

Japón informó sobre iniciativas de dotación de equipos a estudiantes de primaria y secundaria con dificultades económicas, a la par que el Ministerio de Educación[89], en la era posterior al COVID-19, apoya a las universidades que adoptan la tecnología digital con enfoque de calidad de aprendizaje.

El Instituto Nacional para el Desarrollo de Docentes y Personal Escolar[90]enfatiza la formación del liderazgo educativo en TIC.

  • Korea

Korea mostró la experiencia de 2020 en la cual desarrollo la política de tasa cero de costo para conexiones a sitios educativos. El gobierno de ese país había iniciado un conjunto de medidas para responder de manera proactiva a los desafíos de la cuarta revolución industrial en educación; en ese sentido, se reformó la ley de Educación Primaria y Secundaria para facilitar el desarrollo de clases en línea y la Ley de educación Superior para eliminar las restricciones sobre las conferencias y actividades en línea.

A través del Instituto de Currículo y Evaluación de Korea[91], en alianza con un conjunto de universidades[92] de ese país, ha realizado un estudio para derivar planes de construcción y análisis de macrodatos educativos asociados al Sistema Nacional de Información Educativa[93] (NEIS), usando la Inteligencia Artificial para monitorear los aprendizajes, uno de cuyos productos más significativos es la plataforma k-Edutech[94].

  • México

El reporte de México para el informe del G20 (2021) fue muy escueto, mencionando solo el Programa “Aprende en Casa[95]” como la experiencia más significativa.  Sin embargo, se destaca que el Programa “Aprende en Casa” trasmite en cuatro medios y es replicado por 36 estaciones de televisión de la red nacional, con 1.140 programas de TV y 444 de radio.

  • Países Bajos

En los Países Bajos el Ministerio de Educación trabajó con 495 escuelas para desarrollar experiencias pilotos de educación en línea y desarrolla el Proyecto Green Smart Future que promueve el aprendizaje digital ecológico.

Además, en el caso de las universidades desarrolla programas de inclusión curricular de la Inteligencia Artificial.

  • Reino Unido

En Reino Unido, específicamente en Gales, se desarrolló la experiencia del Programa Hwb EdTech,[96] que proporciona banda ancha, infraestructura digital y servicios en la nube a las instituciones educativas de Gales, algo que también fue implementado en Inglaterra hasta julio de 2022 bajo la denominación de “Edtech Demostrator Programme[97]”.

El Programa Hwb, señalan, ha permitido entregar 50 inicios de sesión por segundo, 337.000 inicios de sesión y 1 millón de visitas a la página por día, permitiendo a docentes y estudiantes acceder a servicios digitales gratuitos incluido el correo electrónico y las herramientas de aprendizaje en línea.

En Inglaterra, se puso en marcha la experiencia del Programa “Get Help with Technology[98][99]” que permitió asistencia sobre conectividad, reparación de equipos y temas de programación con fines educativos.

En Escocia, se han invertido en los últimos tres años unos 70 millones GBP en la transformación digital de la educación.

Destaca, la presentación que hace el Reino Unido del Informe “Gravity Assit: Propelling Higher Edycación Towards a Brighter Future[100]” (impulsando la educación superior hacia un futuro mejor), resultante de la instrucción que en junio de 2020 diera el Secretario de Estado de Educación del Reino Unido, cuyo eje era realizar una revisión del cambio que se abría con la cuarentena del COVID-19 en materia de enseñanza y aprendizaje digital en la educación superior. El Informe, disponible en pdf[101], cuenta con siete capítulos dedicados a: 1) ¿cuáles son los beneficios de lo digital en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la educación superior?, 2) Rediseñar la pedagogía, el currículo y la evaluación, 3) garantizar el acceso digital, 4) construir habilidades digitales, 5) aprovechar la tecnología de manera efectiva, 6) trabajar la inclusión y, 7) Planificar estratégicamente.

De este informe destacan los puntos 2 y 7 que trazan las líneas centrales de los cambios que impulsan en educación superior asociados a la aceleración de la innovación tecnológica. En cuanto a rediseñar la pedagogía, el currículo y la evaluación, plantean como lecciones aprendidas: a) que la pandemia facilitó que muchos docentes tuvieran que adaptarse a los cambios en ciernes y, en ese sentido, las plataformas digitales asociadas a la enseñanza presencial, constituyeron una oportunidad para desarrollos pedagógicos vinculados a la enseñanza digital y los aprendizajes; b) de ahora en adelante, al diseñar los procesos de enseñanza-aprendizaje en contexto digital los estudiantes demandan que los docentes privilegien mostrar didácticamente el sentido útil y práctico de lo nuevo; c) en consecuencia se trata de rediseñar de manera permanente y no de simplemente replicar. Esto supera la noción de grabar la clase para repetirla de manera incesante. Se trata por el contrario de desagregar contenidos extensos en porciones manejables en términos cognitivos y prácticos apoyados en los formatos y posibilidades que le presentan lo digital a la pedagogía; d) lo digital permite desarrollar enfoques de aprendizaje activo, resolución de problemas y/o discusiones grupales. Ello posibilita aumento de las interacciones entre estudiante-docente, estudiante-estudiante, estudiante-contenido y estudiante-recursos externos propiciando modelos de evaluación sumativa, de procesos; e) el personal docente debe involucrarse de manera mucho más activa en el desarrollo de propuestas pedagógicas que usen de manera proactiva los entornos virtuales en los aprendizaje; f) trabajar lo digital demanda recursos extraordinarios y tiempo, sistemas de revisión interactivos y continuos, para el aseguramiento de la calidad educativa; g) participación activa de docentes y estudiantes en todos los momentos del proceso de co-diseño de la educación en entornos digitales; h) diseñar y construir comunidades de aprendizaje enlazadas en redes virtuales en las distintas fases de los diseños de cursos; i) el número de estudiantes por curso es un tema importante porque contribuye a la disminución importante de costos, no obstante los estudiantes prefieren la conformación de grupos pequeños cuando tienen que trabajar las clases presenciales o sincrónicas con sus docentes, para profundizar y aclarar temas abordados en los materiales digitales, por lo cual se debe analizar cada módulo de aprendizaje según sus características específicas; j) no es recomendable “tomar atajos” en los diseños de aprendizaje con entornos virtuales; k) el aprendizaje híbrido demanda una preparación especial para que ocurran interfaces adecuadas entre los presencial y lo virtual: l) se deben abordar los riesgos de aislamiento social y soledad al trabajar en ambientes que privilegian los entornos virtuales; m) se debe fomentar el trabajo colaborativo y la cultura de compartir materiales y experiencias entre docentes que trabajan la enseñanza, entre otros aspectos.

En lo referido a Planificar estratégicamente el Informe Gravity Assit: Propelling Higher Edycación Towards a Brighter Future plantea: 1) que igual a otros cambios organizacionales, el liderazgo creativo y fuerte es determinante para construir confianza y certeza respecto al valor de la enseñanza y los aprendizajes digitales; 2) es importante tener claridad respecto a que los procesos de enseñanza-aprendizaje digital de calidad demandan inversión significativa, mientras los resultados significativos se pueden ver a largo plazo; 3) el liderazgo de las IES deben tener claridad y precisión respecto a las expectativas de aprendizaje en entornos digitales para generar innovación localizada; 4) se abren oportunidades a largo plazo para los proveedores de educación superior digital y virtual, a pesar que en la actualidad que las clases presenciales sigue siendo en el presente la principal modalidad de enseñanza-aprendizaje; 5) en este proceso de transición es muy importante la opinión de los y las estudiantes en todos los aspectos de la planificación; 6) es necesario revertir la relación 1-10 entre inversión en infraestructura digital-virtual e infraestructura física.

Este Informe del Reino Unido muestra con enorme nitidez el enfoque del G20 en materia educativa, centrado en la transformación digital.

Por otra parte, los Programas de Aceleración de Aprendizaje (ALP), diseñados en el Community College del condado de Baltimore[102], han sido usados en Wales para mejorar aspectos como la comprensión lectora.

En 2020 fue constituida la Oak National Academy[103] con más de 40.000 contenidos para los estudiantes y docentes de los primeros ciclos de enseñanza, cuyas bondades comienzan a ser pensadas para la educación superior.

La experiencia de e-Sgoil[104] lanzada en 2016 como una respuesta e-Learning para responder a la escasez de docentes en las islas occidentales y como una forma de anticipar respuestas locales ante la tormenta tecnológica global anunciada en Incheon Corea en 2015, en complementariedad con glow[105] la plataforma digital que se desarrolló en Escocia a partir de la pandemia del COVID-19.

En Gran Bretaña e Irlanda se puso en marcha durante 2021-2022 el Programa “The Engage[106]” para resolver el rezago de estudiantes durante la pandemia, especialmente en áreas como matemáticas, una de cuyas estrategias es el uso masivo del software Whole School[107].

En el caso de la educación superior el gobierno de Gales aprobó 70 millones de libras esterlinas para estudiantes con dificultades financieras para incorporarse a la educación digital, dotándoles de banda ancha de internet y dispositivos adecuados cuando carecían de ello.

  • Rusia

Rusia, señaló que cuenta con casi 2.000 cursos en línea, programas de transferencia de créditos en línea, 47 plataformas educativas y, de conjunto se plantean 2024 como horizonte para alcanzar un desarrollo estable.

Presentó el Proyect Federal de “Entorno de Educación Digital (DEE)” que comenzó a impulsarse el 17 de diciembre de 2021, mediante el lanzamiento de una plataforma única en educación, planteándose una evaluación a finales de 2022, de la cual aún no se conocen los resultados; planteándose algunas interrogantes problematizadoras sobre la iniciativa: ¿Qué posibilidades ofrecerá la plataforma educativa única a docentes, estudiantes y sus padres? ¿Cómo se usará? ¿Será la educación completamente digital? ¿Cuándo se eliminará la desigualdad digital y se podrá acceder a Internet de banda ancha en alguna escuela rusa? (Biblioteca Pública Nacional de Rusia para la Ciencia y la Tecnología, DEE, 2021).

  • Singapur

En el caso de Singapur el Ministerio de Educación de ese país propicio el uso del Blended Learning[108] como estrategia de largo alcance en sistema educativo y desarrollo la plataforma Student Learning Space[109] de uso desde la primaria hasta el pre universitario.

En materia de educación superior el Ministerio de Universidades de ese país viene desarrollando la iniciativa nacional SkillsFuture[110] para apoyar a estudiantes, docentes y empleados en la transición digital, a partir de la definición de 34 marcos de aptitudes a lograr, algo que están tomando muy en serio las principales universidades de ese país[111].

Desde 2016 viene desarrollando una Plataforma para la medición y Evaluación nacional que está disponible en el sitio web del Ministerio de Educación Nacional[112].

  • Turquía

Turquía señaló el desarrollo de la Plataforma EBA con capacidad de 250.000 conexiones simultáneas en vivo, la cual puede ser usada desde computadoras o celulares inteligentes.

Además, durante la pandemia facilitó a los y las estudiantes 8GB de datos gratuitos mensuales para fines educativos, así como puntos de acceso público gratuito a internet, equipó a 500.000 estudiantes con computadores portátiles que disponen de 25GB mensuales.

El desarrollo de la aplicación móvil Question Bank[113] posibilitó habilitar 15.000 preguntas y respuestas disponibles en celulares inteligentes que acompañaron los procesos educativos y construir un marco de referencia para su evolución en la educación superior. Turquía está comenzando a exigir competencias digitales para los docentes de formación profesional (pregrado), para garantizar que puedan acompañar las innovaciones pedagógicas. De hecho, la formación del profesorado se está haciendo en un entorno virtual mediante un módulo de la plataforma desarrollada. Uno de los módulos más innovadores de la formación docente es el de Geogebra que desarrolla capacitación en matemáticas dinámicas en formato en línea y sin conexión.

  • Sudáfrica

Sudáfrica fue el país invitado a participar en el Reporte que se mostró más desacoplado respecto a la transformación digital, no obstante, mostró que allí la transición había iniciado con el WhatsApp, acompañada también de la radio y televisión. La plataforma popular fue Google Classroom[114] aunque de uso limitado.

  • Unión Europea

En la Unión Europea, a partir de 2021, como resultado de la iniciativa “Erasmus+[115] mobility and cooperation: A new role for blended learning[116]” cualquier estudio universitario, incluido el Doctorado cuenta con la llamada “movilidad combinada” que permite que una parte significativa de los estudios, aprendizaje colaborativo y trabajo en equipo se pueda hacer de manera virtual.

Después del First Digital Education Action Plan (2018), la Unión Europea presentó el Plan de Acción de Educación Digital (2021-2027)[117] que establece “dos áreas prioritarias: 1) fomentar el desarrollo de un ecosistema de educación digital de alto rendimiento y, 2) mejorar las habilidades y competencias digitales para la transformación digital” (2021, Plan de Acción Digital 2021-2027)

Finalmente, de manera global el Report on Blended education and educational poverty subraya que “los sistemas educativos están en transición y el apego a los modelos tradicionales presenciales de formación docente se está flexibilizando” (G20, 2021, p.52), requisito indispensable para ir avanzando, paso a paso, pero de manera sostenida, en la transformación digital.

  • Una mirada al espejo sin taparnos los ojos

Este informe por contraste evidencia las desigualdades entre el centro y la periferia capitalista. Peor aún, expresa cómo el norte rico define lo que luego será vendido como reformas educativas nacionales en formato de enlatados pedagógicos-ideológicos. De hecho, en Latinoamérica no solo las iniciativas al respecto están en punto muerto, sino también los debates, lo que presagia un futuro incierto para los sistemas escolares en la línea del capital de transformación digital.

Los sistemas educativos de nuestros países tienen dos formas de abordar el informe. La primera, como información oficiosa para saber la orientación de las grandes potencias y sus socios. La segunda, para tomar conciencia del desfase y lo que eso significa en posibilidades de auténtica independencia, soberanía, libertad y futuro colectivo. En nuestro caso, pragmáticamente nos situamos en ambos puntos de vista.

En consecuencia, procuramos identificar lo que nos hace falta para situarnos de una manera decolonial en un nuevo tiempo histórico signado por el desarrollo tecnológico. Ni calco ni copia diría Simón Rodríguez, un enamorado de la ciencia y el conocimiento de su tiempo, eso sí leído desde el sur global. Enfatizaremos en el tema de las plataformas educativas.

4.1. Epistemología de la transformación digital: se concentra en cambiar la relación del sujeto con la realidad objetiva, construyendo transiciones hacia la virtualidad como “realidad inmaterial”, para lo cual requieren construir una nueva subjetividad humana. Esta nueva subjetividad no es otra cosa que la cosificación a la máquina digital del capitalismo, para lo cual el tiempo de uso se convierte en un aspecto crucial.

En consecuencia, desde las alternativas y las resistencias pedagógicas anticapitalistas cualquier mediación con la virtualidad debe ser valorado con un complemento de la presencialidad, siendo esta última resignificada como la única posibilidad cierta de construir, con las otredades, pensamiento, conciencia y acción transformadora.

Y es que el fin último del capitalismo en esta era, es romper el vínculo del roce de pieles, respiro de aromas, escucha sin filtros, mirada más allá de la pupila, que surge en el encuentro humano. Ese vínculo es el resquicio de subversión que no había podido atrapar del todo la máquina del mercado y que ahora se convierte en objetivo de caza.

Esta comprensión epistémica comporta el compromiso de las resistencias por entender lo virtual-digital como accesorio, como tecnología de acompañamiento, nunca la inmersión de la conciencia humana dentro de la matrix de realidad aumentada.

Entonces, la defensa de la educación pública, tiene ahora que tener un apellido innegociable: PRESENCIAL. La educación pública presencial tiene que construir las condiciones de posibilidad para un diálogo liberador de docentes, estudiantes, familias y comunidades escolares, entre la dimensión  presencial y lo virtual, donde el encuentro humano sea lo determinante.

4.2. Teleología de la transformación digital: el surgimiento de la cuarta revolución industrial y las posibilidades de poner en marcha las fábricas 4.0 (cero manos de obra material) dependen de la capacidad que tenga el capital de construir un sistema-mundo-máquina virtual que permita mediante el trabajo inmaterial y las mercancías en metaversos y otras formas, generar plusvalía adicional, pero también otras formas digitales de pago e intercambio (criptomonedas) que garanticen el sostenimiento del mercado.

En consecuencia, la defensa del trabajo material emancipado adquiere connotaciones nunca vistas, como pre-requisito para adentrarnos en las nuevas esferas de trabajo y producción inmaterial mediados por lo virtual-digital. Plantear-nos la posibilidad de un trabajo emancipado en la esfera virtual es fundamental para avanzar en la construcción de pensamiento crítico y creativo usando lo digital como complemento de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Eso pasa por revisar el modo de trabajo en la propia escuela-universidad presencial donde la máquina nos ha convertido en cuerpo sin órganos dedicados a la administración curricular. Solo si entendemos cómo construir una escuela con trabajo educativo emancipador podemos re-pensar lo virtual-digital como encuentro futuro. Para ello, no es necesario contar siquiera con conexión a internet, podemos iniciar hoy mismo.

4.3. Programación de las plataformas: todo programador informático requiere de una taxonomía educativa para iniciar su trabajo. Hasta ahora lo hacen fundamentalmente con las Taxonomías de Bloom, Kendal y Manzano que son para conocimiento reproductor. De hecho, la mayoría de programas educativas, desde primaria hasta el doctorado están diseñadas con una de estas taxonomía. Si decimos que estas taxonomías solo sirven para reproducir el conocimiento ¿Por qué presentamos diseños de estudios de pedagogías críticas y/o de educaciones populares con ellas?

            Construir una taxonomía alternativa, que permita desarrollar el pensamiento crítico y creador es indispensable para abordar cualquier posibilidad emancipadora en el mundo virtual-digital. Pero avanzar en esa dirección también nos habilitaría para liberar a la educación presencial de una de las camisas de fuerza impuesta para la reproducción.  Para ello no necesitamos wifi, podemos comenzar a hacerlo desde la presencialidad, construyendo un campo taxonómico propio de la teoría crítica, y preparándonos para la invasión de lo virtual, pero con cabeza propia.

  • Breve Conclusión

El capitalismo cognitivo ha construido una “bomba mata sistemas educativos presenciales” y ensayó su prototipo durante la pandemia del covid-19. Los efectos de su impacto se sintieron en todos los territorios, incluso en aquellos desde los cuales se decía que nunca permitirían que llegara lo virtual-digital. El modelo de educación híbrida es un camuflaje para que aquellos que aprendan a sobrevivir con él, puedan adaptarse a la llegada masiva de la transformación digital en educación.

Es una “guerra avisada” dónde lo que permitirá defender la educación pública presencial es la actitud propositiva para distorsionar la máquina de dominación que se está poniendo en marcha. Sería infantil pensar que solo por oponernos esta realidad no nos alcanzará.

El capitalismo está empeñado en una transición estandarizada a la transformación digital. En este artículo hemos podido rasgar algunos elementos de la iniciativa que adelantan y ver cómo, a partir de los propios informes de los gobiernos, el rezago de Latinoamérica es solo el camino para una nueva intensificación de la dependencia y la dominación neocolonial.

Podemos resistir creativamente esta ofensiva, pero no desde el inmovilismo o la simple verbalización crítica. Llego el momento de construir alternativas, realmente de Inventar para no errar en la defensa de la libertad.

Lista de referencias

CII-OVE (2021) Informe de Coyuntura: COVID-19 y retorno a las aulas. Ediciones OVE – Caracas – Venezuela

G20 (2021) Report on Blended education and educational poverty. Ediciones del Grupo de los 20. Edición en ingles disponible en el sitio web de la UNESCO.

Algunas siglas:


[1] Pedagogo crítico. Investigador en el Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación. Directivo de CLACSO. Integrante de la CLADE, Kairos, ALAS. Profesor Extraordinario e invitado en varias universidades. contacto@luisbonillamolina.com

[2] En este artículo haremos la traducción, integración y síntesis de las ideas fundamentales de dicho documento.

[3] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380190

[4] https://www.digitalpaktschule.de/

[5] https://www.kmk.org/aktuelles/sodix-mundo.html

[6] https://www.vhs-lernportal.de/wws/9.php#/wws/home.php

[7] https://www.wings.hs-wismar.de/de/wings

[8] https://www2.daad.de/deutschland/studienangebote/international-programmes/en/result/?q=&degree%5B%5D=8&lang%5B%5D=4&fos=5&cert=&admReq=&langExamPC=&scholarshipLC=&langExamLC=&scholarshipSC=&langExamSC=&langDeAvailable=&langEnAvailable=&cit%5B%5D=&tyi%5B%5D=&ins%5B%5D=&fee=&bgn%5B%5D=&dat%5B%5D=&prep_subj%5B%5D=&prep_degree%5B%5D=&sort=4&dur=&subjects%5B%5D=&limit=10&offset=&display=list

[9] https://www.daad.de/en/information-services-for-higher-education-institutions/further-information-on-daad-programmes/ip-digital/

[10] Universidad de Ciencias Aplicadas de Berlín, Universidad Técnica de Berlín, Universidad Tecnológica de Chemnitz, Universidad Técnica de Brandeburgo Cottbus-Senftenberg, Universidad Fiedrich-Alexander Erlangen-Nuremberg, Universidad de Flensburg, Universidad Johann Wolfgang Goethe de Fráncfort del Meno, Universidad de Educaciónde Freiburg, Justus-Liebig Universidades de Gieben, Universidad Técnica de Ilmenau, Universidad Friedrich Schiller de Jena, Universidad Técnica de Colonia, Universidad de Leipzig, Universidad Carl von Ossietzky de Oldenburg, Universidad de Osnabrück, Universidad de Osnabrück, Universidad de Ciencias Aplicadas Rhein-Waal, Universsidad de Siegen, Universidad de Tréveris.

[11] https://www.daad.de/en/information-services-for-higher-education-institutions/further-information-on-daad-programmes/ivac/

[12] 1) los profesores de instituciones alamanas de educación superior y sus socios internacionales han integrado formatos de colaboración virtual en sus curso, por lo cual se debe fortalecer su integración en los planes de estudio, 2) apoyar que los estudiantes y profesores apliquen las competencias digitales e interculturales adquiridas a través de la cooperación virtual, 3) consolidar los formatos de cooperación virtual que permiten a los estudiantes e instructores obtener experiencias internacionales para promover la igualdad de oportunidades, 4) apuntalar los formatos de cooperación virtual desarrollados para que se integren a las ofertas de enseñanza de los socios involucrados, 5) acompañar a los participantes que mediante formatos de colaboración virtual construyen redes y comunidades prácticas.

[13] https://mo5talfoon.com/es/%D9%85%D9%86%D8%B5%D8%A9-%D9%85%D8%AF%D8%B1%D8%B3%D8%AA%D9%8A-%D9%84%D9%84%D8%B7%D8%A7%D9%84%D8%A8-%D8%A7%D9%84%D8%A7%D9%84%D9%83%D8%AA%D8%B1%D9%88%D9%86%D9%8A/

[14]  Science, Technology, Engineering and Mathematics (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas)

[15]https://www.my.gov.sa/wps/portal/snp/agencies/agencyDetails/AC357/!ut/p/z0/04_Sj9CPykssy0xPLMnMz0vMAfIjo8zivQIsTAwdDQz9LQwNzQwCnS0tXPwMvYwNDAz0g1Pz9L30o_ArAppiVOTr7JuuH1WQWJKhm5mXlq8f4ehsbGquX5DtHg4AMOkz6g!!/

[16] https://luisbonillamolina.com/2022/02/13/khan-academy-cuando-el-futuro-nos-comienza-a-alcanzar%EF%BF%BC/

[17] https://www.ck12.org/student/

[18] https://ocw.mit.edu/educator/

[19] https://shms.sa/

[20] https://shmssupport.zendesk.com/hc/en-us/articles/235192908-Create-resources-with-Open-Author

[21] https://connect.oeglobal.org/t/the-rise-of-saudi-sun-shms-leveraging-open-educational-resources-and-capacity-building-to-promote-access-and-openness-in-education/2158

[22] https://www.itu.int/net4/wsis/archive/stocktaking/Project/Details?projectId=1514463439

[23] https://play.google.com/store/apps/details?id=com.quran.mushaf.quranmediummushaf&hl=es_VE&gl=US

[24] http://www.alecso.org/nsite/en/mn-ict-2/information-and-communication-technology-department/awards-and-competitions

[25] https://nelc.gov.sa/en/nelc

[26] Plan Federal del Ministerio de Educación de Argentina que tiene la tarea de proveer tecnología al sistema educativo de ese país, con programas de conectividad, equipamiento, propuestas de capacitación docente en TIC´s y una plataforma virtual educativa de navegación gratuita. Cuando consultamos con docentes

[27] https://www.educ.ar/recursos/155238/plataforma-seguimos-educando

[28] https://www.argentina.gob.ar/educacion/infod

[29] https://www.songroom.org.au/about/our-story/

[30] https://www.artslive.com/

[31]https://documents1.worldbank.org/curated/en/511671585947801777/Educational-Policies-in-the-COVID-19-Pandemic-What-can-Brazil-Learn-from-the-Rest-of-the-World.pdf

[32] https://www.rnp.br/en/noticias/pnld-digital

[33] http://www.fnde.gov.br/component/k2/item/6430-renafor-rede-nacional-de-forma%C3%A7%C3%A3o-de-profissionais-da-educa%C3%A7%C3%A3o

[34] http://portal.mec.gov.br/gestar-ii-/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/17431-programa-de-formacao-continuada-de-professores-em-educacao-especial-novo

[35] no se consiguió el sitio web de la iniciativa

[36] https://keeplearning.ubc.ca/

[37] Para lograr el cometido sugiere: 1) aprenda a administrar su tiempo, en esta nueva cultura híbrida que implica horarios diferenciados de los presencial, sincrónico y asincrónico, 2) lea las comunicaciones del curso, 3) participe activamente, 4) dé un paso a la vez, 5) evite procrastinar, 6) haga la experiencia lo más agradable y personal posible, y 7) pida ayuda técnica cuando lo requiera

[38] https://www.ecoursesmb.ca/?gclid=CjwKCAjwquWVBhBrEiwAt1KmwlU7GJWBE9nFlpshjekBtLFqsafHJuaoIbM0ZQPGLtcCSfOvtV6MIhoCNvkQAvD_BwE

[39] Assiniboine Community College, Brandon University, RRC Polytech, The University Winnipeg, University of Manitoba – Extended Education, Université de Saint-Boniface, University College of the North, Professional, Applied and Continuing Education The University of Winnipeg.

[40] https://www.edu.gov.mb.ca/k12/dl/learning_opportunities.html

[41]http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/ministere/continuum-cadre-reference-PAN-en.pdf

[42] 1) ejercicio de la ciudadanía ética en la era digital (entiende los problemas, leyes y regulaciones acerca de lo digital la tecnología), 2) desarrollo y movilización de habilidades tecnológicas (desarrolla habilidades tecnológicas mientras demuestra una comprensión de los problemas relacionados con la tecnología digital, manteniendo las propias habilidades digitales actualizadas y con capacidad de utilizar herramientas digitales para realizar diversas tareas) , 3) capacidad para aprovechar el potencial de los recursos digitales para el aprendizaje (identifica situaciones y recursos que pueden ser utilizados, aprendiendo y comprendiendo de manera autónoma sus potencialidades) , 4) desarrollo y movilización de la alfabetización en información (contextualiza y caracteriza los métodos de transformar información en aprendizaje), 5) colaboración mediante tecnología digital (identifica situaciones y comportamientos que facilitan la cooperación a través de herramientas digitales), 6) habilidad para comunicación mediante tecnología digital (identifica las reglas y convencionalismos de los diferentes tipos de comunicación digital), 7)  formación para la producción de contenidos mediante tecnología digital (entiende la importancia del contexto, datos y herramientas digitales para la producción de contenidos, así como de consultar previamente otras experiencias de formulación de contenidos), 8) facilidad para el uso de herramientas para fomentar la inclusión y atender diversas necesidades (la tecnología debe tomar en cuenta las diversidades y necesidades particulares, por ello las herramientas digitales a usar deben corresponderse a esta realidad), 9) disposición para movilizar la tecnología digital para el empoderamiento personal y profesional (entiende que la tecnología digital es importante para la labor profesional y el empleo por lo que se desarrolla la capacidad de actualizarse permanentemente), 10) saber solucionar diversos problemas mediante tecnología digital (entiende las posibilidades de la tecnología digital para comprender el problema en toda su complejidad y plantear rutas de solución) , 11) desarrollar el pensamiento crítico en relación con el uso de la tecnología digital (capacidad para evaluar si los contenidos digitales son ciertos, falsos y contienen sesgo), 12) adopción de un enfoque innovador y creativo para el uso de la tecnología digital (comprende las posibilidades creativas e innovadoras de la tecnología digital)

[43] https://portal.ct.gov/Office-of-the-Governor/News/Press-Releases/2020/07-2020/Governor-Lamont-Announces-the-Everybody-Learns-Initiative#:~:text=(HARTFORD%2C%20CT)%20%E2%80%93%20Governor,as%20the%20ongoing%20COVID%2D19

[44] https://youtu.be/SuLU3w3ehX0

[45] El Informe del G20 habla de una suma superior, de unos 81.9 mil millones de dólares.

[46] https://coloradomtn.edu/covid19/crrsa-act/

[47] https://covid-relief-data.ed.gov/

[48] https://www.etwinning.net/es/pub/index.htm

[49] http://www.erasmusplus.gob.es/

[50] https://formacion.intef.es/

[51] Massive, Open, Online, Course ó cursos en línea, masivos y abiertos

[52] Nano Open Online Massive ó procesos formativos cortos en una competencia

[53] Small Private Online Course dirigidos a grupos limitados de participantes.

[54] https://www.red.es/es/iniciativas/educa-en-digital

[55] https://intef.es/

[56] https://www.cned.fr/decouvrir-le-cned/el-cned-al-servicio-de-todos-los-exitos/recursos-espanol

[57] https://www.my-mooc.com/fr/conceptor/FUN/

[58]https://www.education.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/NEP_Final_English_0.pdf

[59] https://nmeict.ac.in/

[60] https://www.iitbombayx.in/

[61] https://www.iimbx.edu.in/login

[62] https://eict.iitg.ac.in/

[63] https://neat.aicte-india.org/

[64] https://nroer.gov.in/welcome

[65] https://diksha.gov.in/

[66] https://dsel.education.gov.in/shagun

[67] https://epathshala.nic.in/

[68] https://gyan.samarth.edu.in/

[69] http://www.cec.nic.in/cec/

[70] https://e-yantra.org/

[71] https://baadal.nmeict.in/baadal

[72] Desarrollo de una máquina virtual fundada en kernel que permite la tecnología de virtualización de código abierto compatible con Linux y que convierte a este sistema operativo en un hipervisor (host y guests) que ejecuta entornos virtuales aislados.

[73] Herramienta para trabajar virtualización que se estructura por debajo del sistema operativo para permitir convertirlo en hipervisor, supervisando el desempeño de Linux como programación independiente de la nube.

[74] Permite simular hardware en el plano virtual, posibilitando la ejecución de varios sistemas operativos sin que entren en conflicto y aplicaciones.

[75] Siglas en inglés NCERT https://ncert.nic.in/

[76] https://swayam.gov.in/

[77] https://fossee.in/

[78] Programado en C, C++, Java genera un Software que posibilita trabajar cálculos científicos de alto nivel

[79] https://scilab.in/Textbook_Companion_Project

[80] https://www.ndl.gov.in/

[81] Identificado por sus siglas en inglés NROER  https://www.education.gov.in/en/national-repository-open-educational-resources del Ministerio de Educación de ese país  https://services.india.gov.in/service/detail/national-repository-of-open-educational-resources-by-ministry-of-education-1<

[82] https://www.abc.gov.in/

[83] https://www.cbse.gov.in/

[84] https://sdmis.nios.ac.in/auth

[85] https://www.academicdepository.com/NAD/home.action

[86] https://kaksetoschool.sch.id/index.php/pembelajaran-berbasis-tik

[87] https://ayogurubelajar.kemdikbud.go.id/seri-pandemi/

[88] https://www.istruzione.it/scuola_digitale/index.shtml

[89] Conocido por las siglas MEXT https://www.mext.go.jp/en/

[90] https://www.nits.go.jp/en/

[91] Siglas en inglés KICE https://www.kice.re.kr/main.do?s=english

[92] Universidad Nacional de Educación de Gyeongín (GINUE), Universidad de Corea (KU), Universidad Nacional de Educación de  Gongju (GJUE), Universidad Nacional de Kongju (KNU), El Instituto Nacional de la Lengua Coreana (NIKL), la Universidad Nacional de Educación de Gwangju (GNUE), Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Mujeres Duksung, Asociación Coreana de Facultades de Derecho (KALS), Universidad Nacional de Educación de Busan (BNUE), Universidad Sangmyung (SMU), Universidad Nacional de Educación de Seúl (SNUE), Instituto de Investigación Educativa de la Universidad Nacional de Seúl (ERI), Instituto Nacional de Seúl, Oficina Metropolitana de Educación de Seúl (SMOE), Oficina de Educación de la Ciudad Metropolitana de Inchon, Universidad Femenina Ewha, Institutos de Investigación que se han mudado a la provincia de Chungcheong del Norte y universidades regionales, Sociedad Coreana de Tecnología Educativa (KSET), Sociedad Coreana de Estudios Curriculares (KSCS), Consejo Coreano de Educación Universitaria, Universidad Nacional de Educación de Corea (KNUE), Instituto de Investigación de Korea para la Educación y la Formación Profesional (KRIVET), Instituto Coreano de Investigación en Ciencias del Comportamiento (KIRBS), Escuela KDI de Políticas Públicas y Gestión, Instituto Coreano de Desarrollo Educativo (KEDI), Servicio de Información de Investigación y Educación de Corea (KERIS), Federación Coreana de Asociaciones de Maestros (KFTA), Sistema de Radiodifusión Educativa (EBS) y Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MEST), Asociación Coreana de Psicología Educativa (KEPA), Sociedad Coreana de Evaluación Educativa (KOSEEV), Asociación Coreana de Investigación en Educación (KERA), Universidad Nacional de Patrimonio Cultural de Corea (NUCH), Servicio de Educación de Arte y Cultura de Corea.

[93]http://www.koreanlii.or.kr/w/index.php/National_Education_Information_System#:~:text=The%20National%20Education%20Information%20System,(KERIS)%20since%20its%20opening

[94] https://www.youtube.com/watch?v=m_hDVni057k

[95] https://laescuelaencasa.mx/escuela-contigo/

[96] A través de una serie de flujos de trabajo colaborativos e innovadores, los funcionarios han podido desarrollar y entregar el programa EdTech, apoyando la conectividad, la infraestructura en las instituciones educativas, los servicios en la nube y los recursos digitales, generando economías financieras de escala sin precedentes y apoyando áreas clave como el plan de estudios para Gales, seguridad en línea y resiliencia cibernética. El programa Hwb EdTech es ampliamente considerado como el programa de transformación digital más exitoso del gobierno de Gales. Es mencionado regularmente por otras administraciones gubernamentales que están interesadas en establecer programas de trabajo similares y es aclamado como «de clase mundial» por gigantes tecnológicos como Microsoft, Google y Adobe”. (Sitio web oficial de la División de Aprendizaje Digital – Programa Hwb EdTech, Gobierno de Gales. Disponible en https://civilserviceawards.com/award-nominee/digital-learning-division-hwb-edtech-programme-welsh-government

[97] https://edtechdemo.ucst.uk/

[98] https://get-help-with-tech.education.gov.uk/

[99] https://www.gov.uk/education/school-curriculum (Nuevo sitio web del programa)

[100] https://www.officeforstudents.org.uk/publications/gravity-assist-propelling-higher-education-towards-a-brighter-future/

[101] https://ofslivefs.blob.core.windows.net/files/Gravity%20assist/Gravity-assist-DTL-finalforweb.pdf

[102] https://alp-deved.org/what-is-alp-exactly/#:~:text=The%20Accelerated%20Learning%20Program%20(ALP,students%20placed%20in%20developmental%20writing

[103] https://www.thenational.academy/

[104] https://www.e-sgoil.com/

[105] https://glowconnect.org.uk/

[106] https://www.education-ni.gov.uk/articles/engage-ii-programme-202122

[107] https://www.whole.school/

[108] Combinación de 1) eventos en vivo, 2) aprendizaje autónomo, 3) colaboración en línea, 4) materiales de apoyo (en soporte virtual y/o físico) y, nuevas metodologías de evaluación.

[109] https://vle.learning.moe.edu.sg/login

[110] https://www.skillsfuture.sg/skills-framework

[111] Universidad Nacional de Singapur, Universidad Tecnológica de Nanyang, Universidad de Gerencia de Singapur, Universidad SIM, Universidad de Tecnología y Diseño de Singapur, Colegio Internacional Mellor, Instituto Cornell-Nanyang de Gerencia Hotelera, Escuela Europea de Negocios, Colegio Pioneer Junior y la Escuela Internacional de Gerencia y Diseño de Joyas.

[112] https://odmplatform.meb.gov.tr/

[113] https://play.google.com/store/apps/details?id=com.naman.questionbank&hl=en_GB

[114] https://edu.google.com/intl/es/workspace-for-education/classroom/

[115] Erasmus+ es el programa de la Unión Europea destinado a apoyar la formación universitaria y el deporte, que cuenta con 12.200 millones de Euros. Para el periodo 2021-2027 Erasmus enfatiza en la transición digital en educación.

[116] https://civis.eu/storage/files/civis-virtual-mobility-handbook.pdf

[117] https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/digital-education-action-plan


[i] MOOC: Massive Online Open Courses (o cursos online masivos y abiertos)

[ii] STEM: Science, Technology, Engineering and Mathematics (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), iniciativa del capital en materia educativa para el periodo de transición entre la tercera y cuarta revolución educativa. Prioriza la actualización científica y tecnológica desvalorando la educación humanista.

[iii] E-learning: dinámicas de enseñanza-aprendizaje a través de internet, sin presencia física del docente, con actividades virtuales sincrónicas y asincrónicas.

[iv] CARES: Ley de Ayuda, Alivio y Seguridad Económica por Coronavirus o CARES por sus siglas en inglés

[v] CRRSA: Ley de Asignaciones Suplementarias de Respuesta y Alivio del Coronavirus, 2021 (CRRSAA) (PL 116-260)

<strong>La transformación digital columna vertebral de lo que vendrá</strong>

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El poder de las redes sociales para analizar las inquietudes del profesorado

Por: Marian Morales Quinto Y Claudia Camacho Zuñiga

Las redes sociales generan múltiples oportunidades de investigación y de aprendizaje para los científicos sociales.

Antes de la aparición del COVID-19, las redes sociales eran consideradas como un simple medio de entretenimiento diseñado para ser adictivo y lucrar con nuestros datos personales. Incluso, eran consideradas como tóxicas para nuestra salud mental y un distractor enemigo de la educación. Sin embargo, hoy en día forman parte de nuestra vida cotidiana y son utilizadas como herramienta de comunicación, publicidad, comercio y educación. Su inmersión en los diferentes aspectos de nuestra vida las ha convertido en una fuente valiosa de información que, utilizando herramientas adecuadas, nos pueden ayudar en la búsqueda de soluciones a los problemas que nos aquejan como sociedad.

Durante el confinamiento para controlar la pandemia, todas las instituciones educativas sin excepción cerraron sus instalaciones. Los docentes se vieron obligados a realizar una transformación súbita y drástica de sus cursos, pasando de una modalidad completamente presencial a un modelo remoto. Además, tuvieron que recurrir al uso de nuevos medios para hacer academia y compartir preocupaciones, consejos y experiencias respecto a la nueva modalidad de enseñanza. Un ejemplo de ello fue el foro “Transformando un curso a la modalidad en línea: Tips y mejores prácticas”, el cual permitió la creación de una comunidad de apoyo con un ambiente de compañerismo que, a su vez, les ayudó a lograr una transición exitosa entre ambos modelos.

Las redes sociales generan oportunidades de investigación y aprendizaje

Entender las necesidades de un sector de nuestra sociedad o de un gremio es indispensable para la búsqueda de soluciones y toma de decisiones. Sin embargo, es un gran reto, cuando se habla de miles de personas cada una con diferentes opiniones, experiencias, circunstancias y ubicaciones. En este sentido, las redes sociales constituyen una base de datos masiva que evidencian y registran las interacciones entre los miembros y nos permiten observar sus opiniones, preocupaciones y comentarios. Es decir, las redes sociales generan múltiples oportunidades de investigación y de aprendizaje para los científicos sociales. Hace unas décadas, este tipo de esfuerzo representaba un reto para los científicos en computación y estadística; afortunadamente, el avance en la minería de datos y el Big Data han materializado el potencial de las redes sociales como fuente de información.

El avance de la minería de datos y el Big Data han materializado el potencial de las redes sociales como fuente de información.

Un grupo de profesores del Tec de Monterrey realizaron una investigación sobre las publicaciones de 5,729 profesores universitarios en un foro denominado “Transformando un curso a la modalidad en línea: tips y mejores prácticas” con el objetivo de identificar las necesidades de los profesores y sus preocupaciones respecto a esta nueva modalidad. Los resultados se compartieron en el artículo Professors’ Concerns after the Shift from Face-to-Face to Online Teaching amid COVID-19 Contingency: An Educational Data Mining analysis (De Oca, Villada-Balbuena & Camacho-Zuñiga, 2021). El foro analizado estuvo en funcionamiento entre marzo de 2020 y junio de 2021 con el objetivo de compartir prácticas para impartir clases bajo el nuevo modelo a distancia. En él participaron facultades de arte, diseño, arquitectura, ciencias, ingeniería, medicina, entre otras, constituyendo una muestra representativa de los profesores en términos de edad, género y grado de estudios. La información recolectada se concentró en una base de datos limpia o corpus, de manera que cualquier incoherencia que pudiera existir en cada post fuera eliminada y solo se mantuviera el objetivo o intención del mensaje. Posteriormente, el corpus se sometió a un análisis de texto y un análisis de sentimiento (Abbas et al. 2018).

Los resultados demostraron que durante los primeros 15 meses de la pandemia las redes sociales nos ayudaron a mantener el contacto e incluso a fomentar comunidades de trabajo colaborativo. Los profesores utilizaban el foro no solo para compartir experiencias de la enseñanza remota, como la mejoría que tenía para los estudiantes tener las clases grabadas o el continuo debate de si las cámaras debían mantenerse encendidas o apagadas. Además, las redes sociales fueron una herramienta para que los profesores participantes externaran sus sentimientos durante el confinamiento y buscaran apoyo en sus compañeros. El sentido de comunidad se refleja en los sentimientos positivos de la mayoría de las publicaciones, ya sea por los buenos resultados obtenidos en el nuevo modelo o por la motivación de ayudar a otros con sus consejos.

El uso de las redes sociales y el análisis de datos ayudan a mejorar la educación

El continuo intercambio de videos, consejos, links y apps para mejorar sus clases ayudó a los profesores a disminuir los impactos negativos en la formación de sus estudiantes por las situaciones que vivieron a su alrededor originadas por la pandemia.

Uno de los mayores aprendizajes que podemos obtener de este estudio es la necesidad de creación de estos foros de discusión, espacios seguros para todos los integrantes de las instituciones educativas, estudiantes y profesores. Estos espacios virtuales permitieron a los docentes compartir sus sentimientos y recomendaciones, no únicamente bajo las condiciones extremas que se vivieron durante el confinamiento, pero en el día a día para asegurar mejores ambientes dentro de estas universidades.

Otro aprendizaje importante se dio al observar que los resultados remarcan la importancia del alcance que tienen las redes sociales en nuestras vidas, nuestras relaciones, y especialmente en nuestra nueva normalidad. Este tipo de estudios, y el enfoque específico que se dio, muestra a las redes sociales como una fuente valiosa de información que presenta la posibilidad de acceder a muestras aleatorias de una manera sencilla y sin sesgo aparente. Es justo por esta razón, que el artículo antes mencionado, refleja resultados certeros sobre cuáles podrían ser las acciones para seguir mejorando la experiencia de enseñanza bajo la modalidad remota tanto para estudiantes como para profesores.

Reflexión

Las redes sociales constituyen una fuente de información sobre las comunidades a diferentes niveles, desde distintos gremios hasta naciones completas. Los investigadores sociales pueden generar a partir de ellas conocimiento muy valioso para la identificación de problemáticas y la búsqueda de soluciones. Hoy en día, esto se ha hecho realidad gracias a los avances en minería de datos y Big Data; sin embargo, el análisis de lenguaje natural y de otros datos no estructurados sigue siendo un reto.

El artículo de De Oca, Villada-Balbuena & Camacho-Zuñiga (2021) describe las prácticas docentes que permitieron la transición de la modalidad presencial a la modalidad en línea y merece nuestra atención para identificar aquellas estrategias y políticas que mejoraron la labor docente y que debemos mantener tras el regreso del confinamiento. Te invitamos a consultar el documento completo en https://ieeexplore.ieee.org/document/9733778 y compartirnos tu opinión en la sección de comentarios de este artículo en el Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.


Acerca de las autoras

Marian Morales Quinto (A01366433@tec.mx) es una estudiante de octavo semestre de Ingeniería en Biotecnología en el Tecnológico de Monterrey Campus Toluca y actualmente practicante de tecnología de la información (IT) en el Corporativo Procter & Gamble México. Ganadora de la beca de talento académico otorgada por el Tecnológico de Monterrey en 2018, presidenta del grupo estudiantil HeForShe Tec Toluca de julio 2020 a diciembre 2021, y líder de eventos del mismo grupo estudiantil de enero 2020 a junio 2020 y retomando el puesto en enero del presente año.

Claudia Camacho Zuñiga (claudia.camacho@tec.mx) es profesora de ciencias orientada a la investigación, innovación y transformación de la educación superior. Es Dra. en C. de los Materiales por la UAEMex y M. en C. en Ing. Química e Ing. Física por la IBERO. Sus publicaciones en revistas internacionales indexadas han sido citadas más de 250 veces, incluyendo una mención a su trabajo sobre educación durante el confinamiento por COVID-19 por la Organización Mundial de la Salud. Actualmente, es investigadora en el Instituto para el Futuro de la Educación y profesora de la Escuela de Ingeniería y Ciencias del Tecnológico de Monterrey Campus Toluca, México. Desde 2014, desarrolla innovación e investigación educativa para fomentar en los universitarios la pasión por la ciencia, el compromiso ético y ciudadano y el aprecio por la diversidad de saberes y personas.

Referencias

De Oca, S. M., Villada-Balbuena, M., & Camacho-Zuñiga, C. (2021). Professors’ Concerns after the Shift from Face-to-face to Online Teaching amid COVID-19 Contingency: An Educational Data Mining analysis. In 2021 Machine Learning-Driven Digital Technologies for Educational Innovation Workshop (pp. 1-5). IEEE.

Disponible en: https://ieeexplore.ieee.org/document/9733778

Román, J. A. M. (2020). La educación superior en tiempos de pandemia: una visión desde dentro del proceso formativo. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México)50, 13-40.

Abbas, A., Zhou, Y., Deng, S., & Zhang, P. (2018). Text analytics to support sense-making in social media: A language-action perspective. MIS Quarterly42(2).


Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y Webinars del Observatorio- «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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Entrevista a Noam Chomsky: «Los intentos de poner la educación superior al servicio del sector privado toman formas casi cómicas»

Por C.J. Polychroniou

A lo largo de la mayor parte del periodo moderno, desde la época conocida como la Ilustración, la educación fue ampliamente considerada como el activo más importante para la construcción de una sociedad decente.

Sin embargo, este valor parece haber caído en desgracia en el período contemporáneo, tal vez como un reflejo del dominio de la ideología neoliberal, creando en el proceso un contexto en el que la educación se ha reducido cada vez más al logro de habilidades profesionales y especializadas que atienden a las necesidades del mundo empresarial.

¿Cuál es el papel real de la educación y su vínculo con la democracia, con las relaciones humanas dignas y con una sociedad digna? ¿Qué define a una sociedad culta y decente? El lingüista, crítico social y activista de renombre mundial Noam Chomsky comparte sus puntos de vista sobre la educación y la cultura en esta entrevista exclusiva para Truthout.

Al menos desde la Ilustración, la educación ha sido vista como una de las pocas oportunidades para que la humanidad levante el velo de la ignorancia y cree un mundo mejor. ¿Cuáles son las conexiones reales entre la democracia y la educación? ¿O esos vínculos se basan principalmente en un mito, como argumentó Neil Postman en The End of Education?

No creo que haya una respuesta simple. El estado actual de la educación tiene elementos tanto positivos como negativos, en este sentido. Un público educado es sin duda un requisito previo para el funcionamiento de una democracia, donde “educado” significa no solo informado, sino capacitado para investigar libre y productivamente, el fin principal de la educación. Hacia ese objetivo a veces se avanza, otras veces se ponen obstáculos, en la práctica real, y cambiar el equilibrio en la dirección correcta es una tarea importante, una tarea de importancia inusual en los Estados Unidos, en parte debido a su poder único, en parte debido a las formas en lo que se diferencia de otras sociedades desarrolladas.

Es importante recordar que, aunque el país más rico del mundo durante mucho tiempo, hasta la Segunda Guerra Mundial, EE.UU. era una especie de páramo cultural. Si uno quería estudiar ciencias avanzadas o matemáticas, o convertirse en escritor y artista, a menudo se sentía atraído por Europa.

Gran parte de lo que prevalece en el mundo actual es una educación impulsada por el mercado, que en realidad está destruyendo los valores públicos y socavando la cultura de la democracia con su énfasis en la competencia, la privatización y la obtención de ganancias. Como tal, ¿qué modelo de educación cree que es la mejor promesa para un mundo mejor y en paz?

En los primeros días del sistema educativo moderno, a veces se contraponían dos modelos. La educación podría concebirse como un recipiente en el que se vierte agua, un recipiente muy agujereado, como todos sabemos. O podría pensarse como un hilo, trazado por el instructor, a lo largo del cual los estudiantes avanzan a su manera, desarrollando sus capacidades para “indagar y crear”. Este es el modelo defendido por Wilhelm von Humboldt, el fundador del sistema universitario moderno.

Creo que las filosofías educativas de John Dewey, Paulo Freire y otros defensores de la pedagogía crítica y progresista pueden considerarse desarrollos adicionales de la concepción humboldtiana, que a menudo se implementa como algo natural en las universidades, porque es esencial para la enseñanza avanzada y la investigación, sobre todo en las ciencias. Un famoso físico del MIT era conocido por decirle a sus alumnos de primer año que no importa lo que estudien, importa lo que descubran.

Las mismas ideas se han desarrollado con bastante imaginación hasta el nivel de jardín de infancia, y son muy apropiadas en todo el sistema educativo y, por supuesto, no solo en las ciencias. Personalmente, tuve la suerte de haber estado en una escuela experimental deweyana hasta los 12 años, una experiencia muy gratificante, muy diferente de la escuela secundaria académica a la que asistí, que tendía hacia el modelo del agua en un recipiente, igual que los programas de “enseñar para el examen” que están más extendidos ahora mismo. Los alternativos son el tipo de modelos que se deben seguir si se quiere tener alguna esperanza de que una población verdaderamente educada, en todas las dimensiones del término, pueda enfrentar las cuestiones muy críticas que están ahora mismo en la agenda.

Lamentablemente, las tendencias educativas impulsadas por el mercado que usted menciona son muy reales y dañinas. Deberían, creo, ser consideradas como parte del ataque neoliberal general contra el público. El modelo empresarial busca la “eficiencia”, lo que significa imponer la “flexibilidad laboral” y lo que Alan Greenspan calificó de “creciente inseguridad de los trabajadores” cuando elogiaba la gran economía que dirigía (antes de que colapsara). Eso se traduce en medidas tales como socavar los compromisos a largo plazo con el profesorado y depender de mano de obra temporal barata y fácilmente explotable (adjuntos, estudiantes de posgrado). Las consecuencias son perjudiciales para la fuerza laboral, los estudiantes, la investigación y la indagación, de hecho, todos los objetivos que la educación superior debe tratar de lograr.

A veces, tales intentos de empujar el sistema de educación superior hacia el servicio al sector privado toman formas que son casi cómicas. En el estado de Wisconsin, por ejemplo, el gobernador Scott Walker y otros reaccionarios han estado intentando socavar lo que alguna vez fue la gran Universidad de Wisconsin, transformándola en una institución que satisfaga las necesidades de la comunidad empresarial del estado, al mismo tiempo que recorta el presupuesto y genera una mayor dependencia del personal temporal (“flexibilidad”). En un momento dado, el gobierno estatal incluso quiso cambiar la misión tradicional de la universidad, eliminando el compromiso de “buscar la verdad”, una pérdida de tiempo para una institución que produce personas útiles para las empresas de Wisconsin. Eso fue tan escandaloso que llegó a los periódicos, y tuvieron que afirmar que fue un error administrativo y retirarlo.

Sin embargo, es ilustrativo de lo que está sucediendo, no solo en los Estados Unidos sino también en muchos otros lugares. Al comentar sobre estos desarrollos en el Reino Unido, Stefan Collini concluyó de manera muy plausible que el gobierno Tory está intentando convertir universidades de primera clase en instituciones comerciales de tercera clase. Así, por ejemplo, el Departamento de Clásicos de Oxford tendrá que demostrar que puede venderse en el mercado. Si no hay demanda en el mercado, ¿por qué la gente debería estudiar e investigar la literatura griega clásica? Esa es la máxima vulgarización a la que hemos llegado, que puede resultar de imponer los principios capitalistas de estado de las clases empresariales a toda la sociedad.

¿Qué se necesita hacer para proporcionar un sistema de educación superior gratuita en los Estados Unidos y, por extensión, desviar fondos del complejo militar-industrial y del complejo penitenciario-industrial hacia la educación? ¿Requeriría esto una crisis de identidad nacional por parte de una nación históricamente expansionista, intervencionista y racista?

No siento que el problema sea tan profundo. Estados Unidos no fue menos expansionista, intervencionista y racista en años anteriores, pero sin embargo estuvo a la vanguardia del desarrollo de la educación pública masiva. Y aunque los motivos eran a veces cínicos (convertir a los agricultores independientes en engranajes de la industria de producción en masa, algo que lamentaban amargamente), hubo muchos aspectos positivos en estos desarrollos. En años más recientes, la educación superior era prácticamente gratuita. Después de la Segunda Guerra Mundial, el proyecto de ley GI proporcionó matrícula e incluso subsidios a millones de personas que probablemente nunca habrían ido a la universidad, lo que fue muy beneficioso para ellos y contribuyó al gran período de crecimiento de la posguerra. Incluso las universidades privadas tenían tarifas muy bajas para los estándares contemporáneos. Y el país entonces era mucho más pobre de lo que es hoy. En otros lugares, la educación superior es gratuita o casi gratuita. En países ricos como Alemania (el país más respetado del mundo según las encuestas) y Finlandia (que constantemente ocupa un lugar destacado en el rendimiento) y países mucho más pobres como México, que tiene un sistema de educación superior de alta calidad. La educación superior gratuita podría instituirse sin mayores dificultades económicas o culturales, al parecer. Lo mismo ocurre con un sistema de salud pública racional como el de países comparables.

Durante la era industrial, muchas personas de clase trabajadora en todo el mundo capitalista se sumergieron en el estudio de la política, la historia y la economía política a través de un proceso de educación informal como parte de su esfuerzo por comprender y cambiar el mundo a través de la lucha de clases. Hoy en día, la situación se ve muy diferente, con gran parte de la población de la clase trabajadora abrazando el consumismo vacío y la indiferencia política, o peor aún, apoyando con bastante frecuencia a partidos políticos y candidatos que de hecho son partidarios acérrimos del capitalismo corporativo y financiero y promueven un movimiento contra la agenda de la clase obrera. ¿Cómo explicamos este cambio radical en la conciencia de la clase trabajadora?

El cambio es tan claro como lamentable. Con bastante frecuencia, estos esfuerzos se basaron en sindicatos y otras organizaciones de la clase trabajadora, con participación de intelectuales en partidos de izquierda, todas víctimas de la represión y la propaganda de la Guerra Fría y del amargo conflicto de clases librado por las clases empresariales contra la organización obrera y popular, que aumentó particularmente durante el período neoliberal.

Vale la pena recordar los primeros años de la revolución industrial. La cultura obrera de la época estaba viva y floreciente. Hay un gran libro sobre el tema de Jonathan Rose, llamado The Intellectual Life of the British Working Class. Es un estudio monumental de los hábitos de lectura de la clase trabajadora de la época. Contrasta “la búsqueda apasionada del conocimiento por parte de los autodidactas proletarios” con el “filisteísmo generalizado de la aristocracia británica”. Más o menos lo mismo sucedía en las nuevas ciudades de clase trabajadora de los Estados Unidos, como el este de Massachusetts, donde un herrero irlandés podía contratar a un niño para que le leyera los clásicos mientras trabajaba. Las chicas de la fábrica estaban leyendo la mejor literatura contemporánea del momento, lo que estudiamos como clásicos. Condenaron al sistema industrial por privarlos de su libertad y cultura. Esto continuó durante mucho tiempo.

Soy lo bastante viejo para recordar la atmósfera de la década de 1930. Una gran parte de mi familia provenía de la clase trabajadora desempleada. Muchos apenas habían ido a la escuela. Pero participaban de la alta cultura de la época. Hablarían de las últimas obras de teatro, conciertos del Cuarteto de Cuerdas de Budapest, diferentes variedades de psicoanálisis y todos los movimientos políticos imaginables. También había un sistema de educación obrera muy activo en el que estaban directamente involucrados destacados científicos y matemáticos. Mucho de esto se ha perdido… pero se puede recuperar, no se ha perdido para siempre.

Fuente: https://rebelion.org/los-intentos-de-poner-la-educacion-superior-al-servicio-del-sector-privado-toman-formas-casi-comicas/

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Docentes de Puerto Rico proseguirán lucha contra junta fiscal

Prensa Latina 
Los docentes de Puerto Rico no cejarán en la lucha contra la junta fiscal, anunció hoy el gremio Educadores por la Democracia, Unidad, Cambio, Militancia y Organización Sindical (Educamos).

La determinación surge después que la víspera el Tribunal Supremo de Estados Unidos no tomara acción sobre un recurso para impedir que la Junta de Supervisión Fiscal (JSF), impuesta por Washington a Puerto Rico para controlar las finanzas públicas, despojara a los educadores de su derecho a pensiones fijas.

El foro judicial estadounidense desestimó el recurso presentado por el Frente Amplio en Defensa de la Educación Pública (Fadep), integrado por Educamos, la Federación de Maestros de Puerto Rico (FMPR) y la Unión Nacional de Educadores y Trabajadores de la Educación (Unete), para la revisión de los cambios al plan de pensiones de los maestros de Puerto Rico.

“El Tribunal Supremo federal ha permitido a la junta de control fiscal legislar sobre Puerto Rico, sin que tuviera facultad para ello”, estableció la organización Educamos.

El gremio aclaró que, contrario a la Asociación de Maestros de Puerto Rico (AMPR), que a través de la American Federation of Teachers (AFT) traicionó al magisterio al rendir sus derechos, “hemos llevado el caso a todos los foros disponibles”.

Tal como planteara el abogado Rolando Emmanuelli, experto en la Ley Promesa —que concluía derechos a los trabajadores puertorriqueños—, con la postura asumida por el Tribunal Supremo federal se desplazaron las leyes de retiro, lo que da un poder incorrecto a la JSF para legislar, señaló Educamos.

“No debe extrañarnos que la Junta, con sus estilos dictatoriales, acogiera las propuestas de la AMPR, ya que son los mismos que antes aceptaron aumentar de 2,0 a 9,5 por ciento el pago por el tiempo no cotizado, eliminando en la práctica ese derecho”, dijo Educamos.

Apuntó que también son los mismos que han renegado de las luchas en los años 2013 y 2014, cuando se logró mantener la Ley 91 para el magisterio activo entonces.

Educamos ratificó que “la lucha contra la JSF y la AMPR para que se nos devuelvan nuestros derechos, continúa, y si los foros legales decidieron favorecer a los grandes empresarios y dueños de los fondos buitre, despojando al pueblo de los servicios y derechos básicos, no nos dejan otra salida que la lucha militante, ya que la opción no puede ser quedarnos callados”.

“Continuar trabajando dentro de las actuales condiciones, durante más de 40 años, para al final de nuestras vidas terminar en la más absoluta pobreza no puede ser aceptado por nadie”, afirmó el gremio confiado en la capacidad de lucha del magisterio y del pueblo puertorriqueño, que en su momento harán valer la justicia para el magisterio activo y retirado.

lam/nrm

Docentes de Puerto Rico proseguirán lucha contra junta fiscal

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Entrevista a Ronaldo Andrés Gómez: “La educación tiene el poder de transformar la vida de los niños y proporcionarles un futuro mejor”

El director ejecutivo de la Fundación Ixtatán lleva adelante distintos proyectos educativos pensados para los jóvenes de Guatemala. Él mismo fue beneficiario de la organización que hoy dirige

A los 13 años, Ronaldo Andrés Gómez pasó por una experiencia que lo marcó y lo hizo descubrir que la educación era la clave para desarrollarse. En aquel momento, se dirigía hacia la frontera entre Guatemala y México para trabajar en los cafetales. Pasó un mes en el campo con la tarea de limpiar el café. Recuerda que se le hicieron muchos callos en las palmas de las manos y, a pesar del dolor, no podía dejar de trabajar. “Esa situación me hizo darme cuenta de que quería otra cosa para mi vida. Al regresar a mi casa, empecé a estudiar hasta que logré realmente encontrar una oportunidad. Descubrí que la única forma de desarrollar otra vida era a través de la educación”, cuenta el líder, de 36 años, de ascendencia maya-chuj y que pertenece a la comunidad Tiaktak.

En la actualidad, la comunidad Tiaktak reúne a unas 300 familias y se ubica en San Mateo Ixtatán, Guatemala. El maya es uno de los grupos indígenas más numerosos de América; de los pueblos que lo integran en la actualidad (30 reconocidos por los gobiernos de los países en donde se ubican), el chuj es uno de ellos, con asentamientos también en México.

De acuerdo con las cifras del Censo de Población 2018, Guatemala tiene una población de 14,9 millones de habitantes, de los que 6,5 millones (43,75%) se autoidentificaron como indígenas de los pueblos mayas, garífunas, xincas y cróeles o afrodescendientes. Este y otros estudios especializados muestran la profunda desigualdad que existe entre indígenas y no indígenas, sobre todo en materia de salud, educación, empleos e ingresos.

“Muchos creen que las familias mayas no quieren enviar a sus hijos a la escuela, pero lo que pasa es que la prioridad en las comunidades es garantizar la comida para la familia. Los sectores medios, que cuentan con ingresos económicos, no tienen que preocuparse por la alimentación. Eso ya está cubierto. Entonces lo que se convierte en su prioridad es la educación y la salud”, explica Gómez.

Cuando uno alcanza un objetivo como acceder a la educación, te conviertes en un testimonio para mostrarle a otros que es posible

La realidad en San Mateo Ixtatán es que muchos jóvenes llegan a sexto de primaria y luego comienzan a trabajar con sus padres. Ir a la secundaria implica irse de la comunidad y muchas veces las familias no pueden afrontar el coste, aunque sea mínimo. Muchos no tienen acceso a agua potable, a energía eléctrica o a la educación básica. Gómez señala que no existen programas públicos que puedan subsanar esas necesidades.

“Vengo de una familia que tuvo muchas limitaciones en el acceso a oportunidades de desarrollo. La educación ha sido la puerta para poder acceder a otras posibilidades. Cuando uno se fija una meta, no importa las dificultades que existen. Uno debe continuar para lograr ese objetivo. Cuando se alcanza esa meta, te conviertes en un testimonio para mostrarle a otros que es posible. Para mí, la educación fue liberadora y transformadora. Por eso, quiero que más jóvenes puedan acceder a ella”, reflexiona Gómez.

La Fundación Ixtatán creó la primera escuela secundaria en el pueblo de San Mateo en 2005. Los primeros graduados obtenían el título de Maestros Bilingües Interculturales chuj-español. Gómez, actual director ejecutivo de la entidad, ingresó de niño a esta escuela para completar sus estudios y fue parte de la primera promoción. “Cuando era pequeño, recuerdo que veía unos talleres de alfabetización que se daban en mi comunidad a través de un programa del Gobierno. Me resultaba hermoso ver a estas personas recibiendo sus clases. Eso me cautivó y me llevó a pensar que quería ser maestro y ayudar a transformar vidas”, relata.

Desde su fundación, la escuela ha formado a 185 profesionales como maestros de educación bilingüe chuj-español, peritos, contables y bachilleres en ciencias y letras. En 2012, el currículum fue adaptado para reflejar la filosofía de aprendizaje basado en proyectos: como parte de la educación académica, los estudiantes se preparan en talleres ocupacionales sobre agroecología, panadería o carpintería. Así, se generan ingresos para la escuela, y los estudiantes adquieren experiencias útiles para la vida.

Después de la secundaria, Gómez continuó con los estudios universitarios. Se graduó como licenciado en Educación por la Universidad del Valle Guatemala y realizó un máster en investigación por la Universidad de San Carlos de Guatemala. “Al terminar con la carrera trabajé cinco años en el sector público. Fui coordinador del componente de formación en la Comisión Presidencial contra la Discriminación (CODISRA) y administraba talleres sobre la importancia de la erradicación del racismo en Guatemala. El foco estaba puesto en evitar la discriminación a las personas indígenas y afrodescendientes y mostrar que es un sistema que genera desigualdad social”, explica.

En 2019, volvió a ponerse en contacto con la Fundación Ixtatán y le ofrecieron el puesto de director ejecutivo, con un equipo de 20 personas a su cargo. “Mi rutina consiste en hablar con distintas organizaciones para crear proyectos. Precisamente, lo que busco es realizar una inversión en desarrollo a largo plazo. Trato de convencer a distintas instituciones y organismos que la mejor inversión que pueden hacer es en la educación de niños y jóvenes, que van a ser los futuros líderes de la sociedad”, aclara.

Su pasión es proporcionar apoyo educativo a los jóvenes desfavorecidos de las zonas rurales de Guatemala. “Creo que la enseñanza tiene el poder de transformar la vida de los niños, dándoles esperanza y un futuro mejor”, expresa. Gómez viaja a las comunidades cercanas a San Mateo cada dos o tres meses para evaluar los progresos de los proyectos. “Me acerco para dialogar con las autoridades locales y formar alianzas”, señala. Otra parte de su rutina tiene que ver con escribir documentos para que otras organizaciones que trabajen con chavales puedan replicar los aprendizajes de la Fundación.

En la actualidad, el enfoque principal de Ixtatán se centra en la innovación educativa a través de la implementación de aprendizaje innovador. El modelo basado en proyectos (ABP) se convirtió en su principal programa de trabajo, dado que es eficiente en la generación de aprendizajes significativos. Les permite llevar a la práctica los conocimientos desarrollados para la solución de los problemas de la vida real, lo que ayuda a trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje y llegar a resultados concretos generados por ellos mismos. “Aprenden a identificar problemas en su contexto y a partir de eso analizan, investigan y proponen una solución”, explica Gómez.

En 2021, el director de la Fundación fue invitado a participar en un programa virtual llamado International Visitors Leadership Program (IVLP), en el que cuentan con más de 20 líderes de todo el mundo para aprender sobre el racismo y la discriminación racial en Estados Unidos. En 2022, fue de manera presencial. En una tercera instancia, aplicó y ganó el Premio al Impacto del IVLP. “Mi objetivo era utilizar la beca para desarrollar un club de lectura con niños y adolescentes en San Mateo Ixtatán. 50 participantes se benefician de esta iniciativa. A través de la propuesta se busca generar conciencia sobre la importancia de la protección de los derechos humanos y el cuidado del medio ambiente. Al mismo tiempo, se desarrollan habilidades de lectura, liderazgo, trabajo en equipo, comunicación y pensamiento crítico”, cuenta.

Cuando lleve 10 años en la Fundación, me retiraré porque es importante dar espacio a nuevos líderes

Ronaldo Andrés Gómez, director ejecutivo de Ixtatán

Hoy Gómez dirige varios proyectos educativos patrocinados por la Embajada de Estados Unidos en Guatemala para promover la movilidad social. “Comenzamos a trabajar juntos en 2008. Implementamos distintos programas de formación para jóvenes. De esta forma se contribuyó a que muchos de ellos vayan a la universidad. También, desarrollamos, en conjunto, programas de inglés. De esta forma, se está invirtiendo precisamente en aquellos jóvenes que creemos que pueden promover cambios significativos en el corto plazo”, desarrolla.

A lo largo de su carrera, Gómez creó distintas metas. “Cuando trabajé para el Gobierno, mi idea era quedarme durante cinco años. No quería acomodarme ahí. Sabía que quería explotar otras áreas. En la Fundación llevo casi cuatro años y mi idea es trabajar por unos diez años. Después de eso, supongo que me retiraré porque es importante dar espacio a nuevos líderes. Estoy tratando de involucrar al resto de mi equipo para que cuando me vaya, haya gente que esté preparada para conducir el trabajo que hacemos hoy como Fundación”, comenta. Considera que su siguiente paso profesional será la Academia. Quiere dar clases en universidades, investigar y seguir contribuyendo desde ese espacio al área de educación.

Al reflexionar sobre su trabajo, Gómez remacha: “En estos años encontré a jóvenes con mucho potencial, con una visión distinta y que te cuestionan. En eso tal vez radica la esperanza de construir una sociedad mucho más justa”.

https://elpais.com/planeta-futuro/que-mueve-a/2022-11-07/ronaldo-andres-gomez-la-educacion-tiene-el-poder-de-transformar-la-vida-de-los-ninos-y-proporcionarles-un-futuro-mejor.html

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