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Los mejores consejos para afrontar la vuelta al cole

Por: Educación 3.0.
Consejos con actividades para que el profesorado prepare clases diferentes y motivadoras los primeros días de clase, claves para que las familias ayuden a sus hijos a retomar las clases con éxito o herramientas para gestionar el centro de manera eficaz. Echa un vistazo a esta recopilación de artículos publicados en nuestra web con la mirada puesta en la vuelta al cole.

Empieza el mes de septiembre y tanto docentes como estudiantes vuelven a la rutina diaria: horarios, tareas escolares y gestión y organización del centro. Hemos recopilado una serie de artículos publicados en nuestra web con consejos y claves para afrontar la vuelta al cole con ilusión y motivación.

Para docentes

consejos para afrontar la vuelta al cole docentes

Los primeros días en el aula son para el profesorado momentos de organización, pero también para conocer a los estudiantes a los que acompañarán durante todo el curso académico. Con la guía, ‘Qué hacer los primeros días de cole’, creada por expertos de la Universidad de Valencia, los docentes disponen de varias claves y ejercicios para crear un buen ambiente en clase desde el primer día, además de recursos y actividades para aprovechar el tiempo.

Para estudiantes y familias

consejos para afrontar la vuelta al cole estudiantes familias

Tras las vacaciones veraniegas el alumnado tiene que habituarse de nuevo a los horarios y las responsabilidades escolares. Desde casa es esencial que se les anime y motive para afrontar la vuelta al cole con garantías. Para ello, la directora del Colegio Europeo de Madrid ofrece en este artículo una serie de consejos para que los estudiantes vuelvan al colegio con ganas e ilusión. Entre ellos se encuentra la importancia del reencuentro con los demás compañeros o la suerte de poder aprender cosas nuevas.

Para preparar clases diferentes

consejos clases divertidas

El comienzo del curso puede ser un buen momento para que los docentes organicen un tipo de clases diferentes con las que atraer la atención del alumnado. Con los consejos que encontrarás aquí, podrás despertar el interés de los estudiantes que se encuentran en niveles en los que se requiere mayor concentración, como en Secundaria, con música, juegos o motivándoles al relatar sus propias aventuras mediante la escritura creativa.

Para gestionar el centro

consejos gestión centro

Con la vuelta a la rutina también se retoma la gestión de los centros educativos por parte del cuerpo docente y los equipos directivos. En este artículo recopilamos distintos consejos y recursos para esta tarea: software para evaluar a los estudiantes, plataformas de gestión, herramientas para comunicarse con las familias de forma efectiva o actividades para trabajar distintos aspectos en el centro escolar, como la reducción de conflictos.

Para que los estudiantes se encuentren tranquilos en clase

consejos silencio clase

El silencio en el aula fomenta la concentración además de crear un ambiente de tranquilidad, beneficioso para la realización de las tareas o la asimilación de nuevos conocimientos. Con estos consejos, los docentes podrán conseguir que el alumnado guarde silencio de forma natural. Entre las distintas claves se encuentran juegos y explicaciones para que los estudiantes consideren la tranquilidad  como un modo de estar en el aula.

Fuente de los documentos: https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/mejores-consejos-afrontar-vuelta-cole/113588.html

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Presupuesto y educación

Por: Raúl Contreras Bustamante. 

Con la reciente reforma educativa, se estableció en nuestra Constitución, la obligación del Estado de garantizar la educación superior. Requerirá infraestructura y contratación de profesorado

Con la reciente reforma educativa, se estableció en nuestra Constitución, la obligación del Estado de garantizar la educación superior. Requerirá infraestructura y contratación de profesorado

En cumplimiento a lo que establece la Constitución fue entregado al Congreso de la Unión, el Paquete Económico para 2020, que comprende el ejercicio fiscal de 6.1 billones de pesos y fue calificado como “realista y responsable”.

Se trata de una obligación constitucional contenida en el artículo 74 que exige al Ejecutivo Federal hacer llegar a la Cámara de Diputados, la iniciativa de Ley de Ingresos y el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación, a más tardar el día 8 de septiembre.

La discusión del Presupuesto es un tema de la mayor relevancia para el país. Y es que los Poderes de la Unión, los órganos constitucionales, así como, las entidades federativas y municipios, necesitan la dotación de recursos financieros para poder desempeñar todas sus funciones.

Sin entrar a un análisis completo ni detallado del Proyecto de Presupuesto y a reserva de los ajustes que habrán de hacerle los legisladores, considero importante hacer una serie de observaciones respecto del monto que se propone destinar al rubro de la educación.

La propuesta pretende asignar -según el Proyecto- un Presupuesto educativo total de más 807 mil millones de pesos para el siguiente año, cantidad que representa el 3.1% del PIB. Si bien el incremento presupuestal -respecto del año 2019- puede parecer alentador, lo cierto es que en comparación con hace cinco años, el presupuesto disminuyó, pues en el año 2015 se destinaron más de 813 mil millones de pesos.

Aunque esa cantidad nos coloca dentro del promedio de los integrantes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), existen países como Dinamarca, Finlandia y Noruega, que destinan respectivamente al rubro educativo 7.6%, 7.2% y 7.6% de su Producto Interno Bruto. Para 2020, se le destinarán a la Secretaría de Educación Pública, 325 mil millones de pesos, lo que significa un aumento de poco más del 5% respecto de los 308 mil millones de pesos presupuestados este año 2019.

Para el rubro de educación superior, de manera lamentable, el incremento propuesto para el año 2020 pretende elevar la partida asignada sólo en un 0.5% respecto del año 2019.

Con la reciente reforma educativa, se estableció en nuestra Constitución la obligación del Estado de garantizar la educación superior; un enorme reto que requerirá de incrementos sustanciales para infraestructura y contratación de profesorado altamente capacitado; si es que se aspira a una formación de calidad.

Alcanzar la universalización de la educación superior es un tema complejo, que va más allá del presupuesto. No bastará con tratar de cubrir la enorme demanda en este nivel educativo, sino que de manera aparejada existirá el mayúsculo reto de crear las fuentes de empleo que un gran número de profesionistas habrán de demandar.

Se estima que en el año 2017, el 20% de los egresados jóvenes en México no consiguieron  trabajo. El promedio de los países miembros de la OCDE es del 14 por ciento.

El nuevo texto de la fracción X del artículo 3º Constitucional, señala la obligatoriedad que le corresponde al Estado de brindar educación superior. Se trata de un avance democrático que nos ubica entre los países más comprometidos con el tema educativo a nivel internacional.

Pero esta reforma deberá hacerse vinculante mediante el compromiso decidido del gobierno para dotar de recursos financieros suficientes, y en consecuencia, para que este anhelo se transforme en una realidad que fortalezca el derecho humano a la educación plena.

Como Corolario, la frase del político estadunidense Benjamín Franklin: “La inversión en educación paga el mejor interés”.

Fuente del artículo: https://www.excelsior.com.mx/opinion/raul-contreras-bustamante/presupuesto-y-educacion/1336243

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Mariano Fernández: “Necesitamos un cambio educativo rápido y profundo”

Por: Laura Román. 

El sociólogo Mariano Fernández Enguita cuenta con más de una veintena de libros en los que analiza los problemas del sistema educativo, sus causas y soluciones. En esta entrevista nos habla sobre el papel de la tecnología en el aula, los retos a los que se enfrenta el profesorado de cara al futuro y en qué consiste el concepto de hiperaula, un entorno creado para el aprendizaje.

En uno de sus últimos libros ‘La educación en la encrucijada’ (Fundación Santillana) el sociólogo y catedrático de la Universidad Complutense de Madrid, Mariano Fernández Enguita, realiza un análisis de la situación actual de la educación teniendo en cuenta los cambios tecnológicos y sociales. En esta entrevista explica, entre otras cuestiones, qué necesita la escuela actual o el profesorado, y habla sobre la implantación de otros espacios de aprendizaje como las hiperaulas.

Pregunta: En su opinión, ¿cuáles son los retos de la educación del futuro?

El escritor estadounidense Douglas Russkoff dice que el futuro ya está aquí, sólo que desigualmente distribuido. Esto se aplica a la educación, elevado al cubo, porque la educación trabaja siempre para el futuro. Vivimos en un mundo que ya es global, digital y mutante, y cada vez lo va a ser más, pero la escuela se diseñó para un entorno nacional, impreso y previsible. La globalización requiere la conciencia de una comunidad global, humana, ya no nacional, así como comprender y entender al diferente (multiculturalidad); el nuevo ecosistema informacional demanda fluidez digital; el cambio acelerado exige aprender a aprender y afrontar y gestionar la incertidumbre.

Respuesta: ¿Qué debe cambiarse en el sistema educativo para afrontar esos retos?

La imprenta creó un nuevo ecosistema comunicacional que se expandió a todo: religión, trabajo fabril, cálculo mercantil, papel moneda, formación de la opinión pública, codificación legal, procedimiento administrativo, correspondencia privada… Lo idearon jesuitas, escolapios, lasalianos, moravos y otros, y lo asumió íntegro la escuela estatal. Comenio, un hermano moravo, vio que esto exigía un nuevo ecosistema escolar y lo diseñó y formuló mejor que nadie: el aula, con una clase de estudiantes, un libro de texto, un programa y un maestro al frente. Hoy necesitamos un cambio de ecosistema mucho más rápido y profundo, porque la digitalización ha hecho en tres decenios más que la imprenta en tres siglos (el tiempo que tardaron escuela y aula en llegar a una mayoría).

P:  Y ¿qué deben cambiar los centros?

R: A los centros corresponde, ante todo, dejar de ser aulas apiladas con servicios auxiliares compartidos. Hay que romper con el modelo de un docente, un grupo-clase, un aula y una materia, como en Secundaria. Hoy día un estudiante de Primaria apenas pasa la mitad del tiempo con el maestro-tutor, sin contar con que pueda cambiar cada curso ni con ausencias y traslados. Dar unidad de propósito al plantel de educadores que interviene en la educación requiere proyectos de centro reales y coherentes, direcciones con competencias pedagógicas, equipos internos más especializados y colaboración vertical y horizontal en redes de centros. La educación no se juega hoy ni en el nivel micro del aula ni en el macro de las políticas, sino en el nivel meso de centros, proyectos, redes, direcciones y equipos.

Enguita

P: Los docentes, por su parte…

Los docentes han de ir un paso por delante de sus estudiantes, es tan sencillo como eso. Es lo que celebramos en aquellos profesionales cultos, cívicos y avanzados con los que alimentamos la hagiografía de la profesión: maestros de la II República, profesores-intelectuales, etc. En un mundo global han de ser globalistas, humanistas, abiertos… En un mundo digital tienen que ser digitalmente competentes, computacionalmente informados, nada de refugiarse en la coartada de que son ‘inmigrantes digitales’ o, sus alumnos, nativos… En un mundo en cambio necesitan ser abiertos, adaptativos y creativos. Y deben encarnar en su propio trabajo lo que quieren o dicen querer para el alumnado en sus enseñanzas: responsables, colaborativos…

R: ¿Qué pueden aportar las nuevas tecnologías a estos cambios?

El entorno tecnológico digital, que en un sentido básico no tiene ya nada de nuevo pero que cada día ofrece nuevas posibilidades, provoca un giro copernicano en la educación: el eje pasa de la enseñanza al aprendizaje, del profesor al alumno, porque la información y el conocimiento ya no necesitan ni pueden venir simplemente del profesor. Es curioso que la inteligencia artificial haya desplazado, en tan pocos años, su eje de la enseñanza al aprendizaje (la AI se basa hoy en el aprendizaje-máquina, o profundo, ¿quién se acuerda ya de los ‘sistemas expertos’, cuando se transmitía a la máquina el conocimiento humano?), mientras que la escuela, que se ocupa de unos aprendices mucho más complejos y creativos, sigue empeñada en una enseñanza transmisiva.

“Creo que hay que romper, ya, con el aula convencional, a la vez que conservar y potenciar el papel de la escuela como entorno (innovador) de aprendizaje”

La tecnología permite hoy el acceso a un conocimiento experto plural, no limitado al docente; es en sí misma interactiva, a diferencia del inerte libro de texto (en esto tenía razón Sócrates, el libro es un cadáver); y posibilita la cooperación sin restricciones de tiempo y lugar, sincronía o proximidad, recuperando así el valor de los iguales y el aprendizaje cooperativo.

P: Aboga por las hiperaulas…

R: La ‘hiperaula’ es un concepto con varias facetas. Se trata de un entorno para el aprendizaje, centrado en éste y no en la enseñanza. Es un espacio amplio, flexible y reconfigurable, o sea, un hiperespacio que permite jugar con las tres dimensiones más el tiempo. Gracias a la tecnología es un entorno hipermedia, caracterizado por la convergencia y la transición inmediata y sin fricciones de un medio a otro (texto o audiovisual, analógico y digital, dentro y fuera del espacio de la hiperaula misma o de la institución…). Y alberga una capacidad creciente de representar y simular la realidad sobre la que se aprende: piénsese, por ejemplo, en la diferencia entre el clásico mapa en la pared y Google Earth en la pantalla, o en lo que ya ofrecen la realidad expandida, virtual, etc.: es la hiperrealidad, que no ha hecho más que empezar. En ese ecosistema ya no necesitamos al maestro-transmisor clónico de Comenio, sino a un diseñador de situaciones, experiencias y trayectorias de aprendizaje, y capaz de un trabajo colaborativo, en codocencia.

P: ¿De qué forma se deberían implantar?

R: En la Facultad de Educación de la Universidad Complutense hemos construido la hiperaula.ucm, que es amplia, reconfigurable, con todo móvil, un buen equipamiento tecnológico y mucha visibilidad, que permite la agregación y desagregación de los estudiantes (entre uno y seis grupos grandes o pequeños, equipos cooperativos, trabajo individual, o cualquier combinación) y la codocencia (dos o más docentes colaborando sobre el terreno).

 “Los docentes en un mundo en cambio necesitan ser abiertos, adaptativos y creativos”

En Primaria y Secundaria hay numerosas experiencias, aunque todavía muy minoritarias, que suelen pasar por tirar paredes divisorias, poner ruedas a los muebles, diversificar los espacios y la codocencia, normalmente agrupando dos líneas bajo dos o tres docentes, así como en proyectos ocasionales (ABP, STEM, STEAM, etc.) que conviven con la organización tradicional. También hay casos de acumulación de los dos cursos de un ciclo, o grandes espacios abiertos al estilo de los sesenta, pero es más raro. Lo esencial es que sea un proyecto de centro, como mínimo de etapa; no puede ser la iniciativa aislada de un docente.

P: ¿Es necesaria una evaluación del profesorado? ¿Cómo debería evaluarse y quién debería hacerlo?

R: No y sí. Lo esencial, creo, son la transparencia, el retorno y el desarrollo profesional. Transparencia quiere decir que la docencia sea visible (como debe serlo todo en la escuela, salvo que afecte a la intimidad, la privacidad o la seguridad), de manera que los profesionales aprendan entre sí, que no haya áreas fuera de control y que el público y la sociedad vean, sepan y entiendan. Una función de la transparencia es el retorno (feedback o retroalimentación), esencial en la función docente y en cualquier actividad profesional; el retorno puede y debe apoyarse también en la codocencia, en la participación y en la evaluación.

“La hiperaula se trata de un entorno para el aprendizaje, centrado en éste y no en la enseñanza”

Evaluar el desempeño profesional es muy complejo y hay que evitar reducirlo a los resultados, o a protocolos burocráticos, pero tampoco hay que temerlo. Contra una información inadecuada, el mejor remedio es más y mejor información, no la opacidad. Quienes se oponen a la evaluación con el tópico de que es difícil, que traerá rankings, etc., a lo que se oponen es a la transparencia. Por último, el desarrollo profesional necesita y surge del retorno, parte del cual es la evaluación formativa, y la sociedad debe tener la seguridad, y no sólo la promesa (‘confía, pero verifica’), de que el profesorado sigue ese desarrollo, que no se queda atrás en una sociedad y una escuela que no pueden permitírselo.

Fernández Enguita educación

P: ¿A qué se refiere cuando habla de ‘más escuela y menos aula’?

R: Nuestros ancestros crecieron en familias grandes y comunidades pequeñas. Nuestros hijos lo hacen en familias pequeñas, con los padres empleados, sin hermanos y sin otra gente en casa, pero en comunidades grandes, anónimas e impersonales, cuando no peligrosas. Hemos socializado el cuidado de los menores en la escuela, y no veo alternativa a eso, ni creo que haga falta. El aula, en cambio, encarna una forma de organización de la enseñanza que se ha convertido en unos grilletes para el aprendizaje. Creo que hay que romper, ya, con el aula convencional, a la vez que conservar y potenciar el papel de la escuela como entorno (innovador) de aprendizaje, pero también como escenario de cuidado, en el sentido más fuerte y más rico del término, para los menores y como dinamizador cultural y comunitario.

P: Se habla mucho de las altas tasas de fracaso y abandono escolar en España pero ¿qué se podría hacer para reducirlas?

R: Lo más elemental sería suspender menos: la comparación de los datos de PISA y la EGD (Evaluación General de Diagnóstico) con los resultados académicos nos ha hecho saber que la inclinación del profesorado a suspender es igual o parecida para cualquier nivel de competencia.

Lo más importante, no obstante, sería aburrir menos: detrás del desinterés y el desenganche que llevan al fracaso, o de la deserción de quienes no fracasan pero abandonan (o fracasan para poder abandonar) hay, ante todo, una distancia creciente entre lo que ofrece la enseñanza y lo que permite el aprendizaje, entre el horizonte de la escuela y el de la sociedad: es la economía de la atención, la escasez relativa de ésta y una competencia feroz por ella en la que la escuela tiene todas las de perder frente a los medios, la red y la sociedad. Por último, habría que tener a disposición de todo estudiante que termine la enseñanza obligatoria alguna vía de continuación hasta la compleción de un ciclo postobligatorio, sin dejar a nadie fuera (el efecto, ahora, del fracaso, es decir, de la no graduación), aunque supusiera una doble titulación.

P: ¿Cuáles son los tres cambios que un docente debería hacer en el aula de cara al nuevo curso?

R: Ojalá hubiera algo así, los tres mandamientos de la innovación. Cada contexto requiere un proyecto acorde a sus necesidades y posibilidades, incluidas las del docente. Yo sugeriría más bien que se haga tres preguntas. Primera: si no fuera por la ley, por complacer a sus padres y puede que incluso a mí, y porque aquí están sus compañeros, ¿cuántos de estos alumnos habrían venido? Segunda: si hubiese tenido que organizar desde cero el espacio, el tiempo y el programa de actividades ¿es esto que tengo delante y por delante lo que habría hecho? Tercera: ¿hasta dónde puedo llegar solo y hasta dónde podríamos hacerlo como centro? Si la respuesta a las dos primeras fuera afirmativa, se puede ahorrar la tercera.

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/mariano-fernandez-necesitamos-cambio-educativo-rapido-profundo/113719.html

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Calidad docente

Por: El País. 

 

Más tiempo en el aula no es garantía de mejor educación

Los resultados educativos de un país dependen de muchos factores, pero la preparación y composición del profesorado es uno de los más importantes. La plantilla de docentes del sistema educativo español ha sufrido en la última década un envejecimiento acelerado que hace que en estos momentos dos de cada tres profesores tengan más de 40 años. La crisis ha jugado un papel determinante, porque a partir de 2010 obligó a reducir la tasa de reposición del profesorado, primero al 30% y en 2012 al 10%. Eso significa que a partir de ese momento por cada 10 profesores que se jubilaban o salían del sistema, solo se contrataba a uno. A esto hay que añadir la supresión de los incentivos que había para la prejubilación a los 60 años.

El resultado es que mientras la OCDE recomienda que haya un profesor menor de 30 años por cada dos mayores de 50, en España esa relación es de uno a seis. Así, el grupo de edad más numeroso es el que tiene entre 50 y 59 años. Mientras el grupo de los menores de 30 años se ha reducido en un 45%, el de 60 a 64 ha crecido un 93%. Las 51.000 plazas convocadas en los dos últimos años apenas permiten paliar este desequilibrio, porque gran parte de ellas han sido ganadas por profesores interinos con años de ejercicio y que finalmente regularizan su situación.

La edad no es ningún impedimento para una excelente labor docente, pero en una organización compleja como la educativa, asegurar la adecuada renovación es de vital importancia. La entrada de profesores jóvenes bien preparados es un elemento especialmente importante en un momento de transición tecnológica y cultural que requiere nuevos conocimientos y nuevas habilidades. Experiencia e innovación son los dos elementos que, bien combinados, permiten la madurez y el empuje que se precisa para una labor tan comprometida y que requiere tanta energía como la enseñanza.

Hay que añadir además que, comparado con el promedio de la OCDE, los profesores españoles tienen más alumnos por aula, una jornada lectiva más larga y menos tiempo para preparar las clases. Deberíamos revisar estos parámetros, porque más tiempo en el aula no es garantía de mejor educación, ni en el caso de los profesores ni en el de los alumnos. Los escolares españoles de secundaria, por ejemplo, tienen 1.054 horas lectivas al año, 246 más que los finlandeses y, en cambio, estos figuran desde hace años en los primeros puestos en los resultados de las pruebas de PISA, mientras que los españoles, pese a las mejoras de los últimos años, siguen en los puestos medios de la tabla. La calidad educativa no depende solo ni principalmente del tiempo que se dedica a clase ni del volumen de los contenidos que se imparten.

Es preciso revisar tanto el currículo que se imparte como la forma en que se utiliza el tiempo escolar. Y abordar también dos reformas pendientes que hace años que se plantean, y que se han convertido en carencias crónicas del sistema: la ausencia de un sistema general de formación continuada y evaluación del profesorado, y el desarrollo de una carrera profesional que permita incentivar y premiar la excelencia docente. Año tras año, informe tras informe, los expertos insisten en que estas reformas son necesarias para mejorar la calidad educativa. Lo sorprendente es que, sabiendo cuáles son las carencias, continuemos sin ponerles remedio.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/09/13/opinion/1568397370_598946.html

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Gestión pública y realidad social

Por: Luis Armando González.

 

Tenemos ante nosotros dos esferas (instancias o ámbitos) cuyas interacciones son complejas y difíciles de entender y prever: la gestión pública, que concierne al Estado, y la realidad social que concierne a las interacciones diversas que tienen los individuos entre sí y con el medio ambiente en el que están insertos, interacciones que dan lugar a consecuencias impredecibles y no queridas por nadie en particular. Para aclarar las cosas desde el principio, se tiene que decir que el Estado (y los individuos que toman decisiones desde el mismo) es parte de la realidad social, sólo que una parte con unas tareas específicas, entre las que sobresalen la de conducir (orientar, dirigir) al conjunto social, mantener el orden en el mismo y corregir anomalías (problemas, fallas, carencias) que friccionan o amenazan la estabilidad del orden social y el  bienestar ciudadano.

O sea, el Estado no flota en aire, como algo independiente de la realidad social, ni es una instancia que decida o haga cosas por su cuenta: son los individuos que lo integran –especialmente en su jerarquía superior de mando— quienes hacen planes y toman decisiones que repercuten (que tienen consecuencias) en grupos e individuos particulares, y también sobre el entorno medio ambiental.

Se trata de interacciones complejas las que se dan entre los dos ámbitos, como ya se dijo. Y ello se explica, ante todo, por el carácter de la realidad social, cuyas dinámicas y estructuración tienen lógicas que van más allá de la voluntad y deseos que puedan emanar de los individuos, estén estos o no involucrados en la gestión pública. Así como el Estado no flota en el aire, tampoco sucede eso con la realidad social que se articula y estructura a partir de realidades físicas, químicas y biológicas, cuya legalidad (natural, no jurídica) impone sus ritmos –por ejemplo, el de la vida y la muerte, la corrosión y el desorden— a los principales componentes de la realidad social –los individuos, que son realidades físicas, químicas, biológicas y psicológicas— y por supuesto al entorno socio-natural en el que éstos se reproducen, viven y mueren.

En virtud de las leyes (físicas, químicas y biológicas) que gobiernan los fundamentos materiales de la realidad social, esta seguirá un rumbo propio, aunque desde la gestión pública no se haga nada para incidir en el entorno social y natural: la realidad social siempre está cambiando, se está transformando en sus fundamentos materiales. También está cambiando debido a las acciones e interacciones de todo tipo que tienen los individuos en su vida cotidiana, sin importar que en ellas haya una finalidad consciente por cambiar algo de la realidad pues, aunque en lo inmediato exista esa finalidad, en el mediano o largo plazo hay consecuencias no queridas de esas acciones e interacciones.

En consecuencia, las dinámicas de la realidad social son sumamente complejas; son difíciles de comprender teóricamente y difíciles de manipular técnicamente, no sólo de manera global, sino en aspectos particulares suyos. Hay dinámicas de distinto carácter, y algunas de ellas son especialmente perjudiciales para la vida y el bienestar de los seres humanos. Reciben el nombre de “problemas”, y van desde la pobreza, la marginalidad y la exclusión hasta el deterioro de las ciudades, la contaminación, la basura, la violencia criminal y las precariedades en los sistemas sanitarios y educativos. La lista de problemas se puede ampliar o puede hacerse más corta –lo mismo que serán más o menos agudos—, dependiendo de las sociedades y el tipo de gestión pública que se impulsa en ellas.

Hay sociedades en las cuales los problemas sociales son múltiples y agudos. Es decir, sus ciudadanos se encuentran en una situación poco envidiable en empleo, ingresos, salud, educación, seguridad, convivencia, bienestar, cultura, instituciones y legalidad. En estos contextos, la lógica del deterioro (o de la entropía) ha hecho de la suyas, y lo seguirá haciendo a menos que haya una intervención humana no para anular la tercera ley de la termodinámica, sino para contenerla y paliar sus efectos más nocivos sobre el bienestar y la felicidad de las personas. Esa intervención debería provenir del Estado, a través de una gestión pública oportuna, eficaz y anclada en una visión lo más apegada posible a la realidad social (natural, física, química, biológica y psicológica).

Al hablar de gestión pública no hay que perder de vista que son personas concretas las que la piensan, diseñan y ordenan su ejecución a otras personas concretas. Al hablar de personas concretas –es decir, de homo sapiens— no se puede obviar lo que en filosofía de la ciencia, biología evolutiva y paleontología es sabido hasta la saciedad: el homo sapiens –cualquier persona, hombre o mujer— es falible (propensa al error), emocional, con intereses inevitables (comenzando con los que la vinculan a sus parientes cercanos) y con conocimientos limitados, pero también con herramientas a su disposición para corregir sus errores (no para anular su falibilidad), para que sus intereses y sus emociones no lo atrapen más allá de lo prudente y para que su conocimiento se aproxime mejor a la realidad. Estas herramientas son la ciencia (natural y social), la tecnología y las instituciones jurídicas y morales.

De cara a las personas que diseñan e implementan acciones de gestión pública –dígase planes de gobierno o políticas públicas— hay variables que no se deben subestimar y que ellas mismas no deberían subestimar, como es el caso de su falibilidad y de lo limitado de su conocimiento, así se trate de los expertos mejor cualificados del mundo. A ello se añade el que –por ser agentes sociales— realizan acciones e interacciones cuyas consecuencias escapan a su control, es decir, son no queridas ni previstas por ellos. Y, por último, está la propensión humana, demasiado humana, al abuso y a la corrupción, por aquello de que el poder corrompe, y el poder absoluto corrompe absolutamente.

Con todo, la gestión pública sólo cobra vida –y sólo puede incidir en los problemas de la realidad social— si hay personas a cargo de la tarea. Su responsabilidad es grande, tanto más cuando los problemas sociales son variados y agudos, y sus limitaciones (emocionales, de intereses y cognoscitivas) son muchas. Y se trata aquí de limitaciones inevitables, propias de cualquier homo sapiens: no hay humanos sin emociones, sin intereses e infalibles en sus decisiones o su conocimiento.

A lo anterior se suman otras limitaciones, estas sí corregibles, pero no de manera fácil. En primer lugar, los compromisos ideológicos, políticos o económicos que puedan tener (o tienen) las personas que tienen la responsabilidad de la gestión pública condicionan fuertemente sus sesgos y es bueno prestarles atención, pues pueden ir en contra del bienestar ciudadano; en segundo lugar, el nivel de conocimiento que esas personas tienen de la realidad social, ya que un pobre conocimiento puede traducirse en decisiones contraproducentes; en tercer lugar, lo lógico o ilógico de su visión de la realidad (su cosmovisión, si se quiere), que puede dar pie a una interpretación equivocada de los problemas; en cuarto lugar, el carácter de los recursos financieros, técnicos e institucionales con los que cuentan en un momento determinado para realizar sus propuestas de gestión pública, lo cual es decisivo para el éxito de cualquier intervención en la realidad social; en quinto lugar, la fuerza de sus socios y aliados, y la fuerza de sus oponentes y “enemigos”, que pueden facilitar u obstaculizar de manera significativa una gestión pública; y por último los tiempos de gobierno en una democracia, que imponen límites temporales a las acciones que se pueden diseñar y ejecutar desde la administración pública. En una democracia, para cualquier gestión pública que tenga que encarar problemas diversos y graves, el tiempo siempre será poco, y sólo por eso no le será posible resolver todos o la mayoría de problemas.

Pues bien, es con todos esos condicionantes y limitaciones que, desde el Estado, se diseñan y ejecutan acciones de gestión pública con la finalidad de incidir en (corrigiendo o intentando solucionar problemas de) la realidad social. Definitivamente, ésta es mucho más compleja que lo que se conozca de ella en un momento determinado; y sus problemáticas son tan intrincadas que atinarle a la solución de todas (o varias de) ellas es sumamente incierto. O sea, lo problemas sociales (y las dinámicas de la realidad social) siempre superan los conocimientos y la capacidad de intervención mediante la gestión pública. Y esta distancia es más crítica ahí donde es mayor la brecha entre el conocimiento y los recursos (financieros, técnicos e institucionales) y la diversidad y gravedad de los problemas sociales.

Ahora bien, toda gestión pública, por definición, tiene como finalidad incidir en la realidad social, y de muchas manares siempre termina haciéndolo. Otra cosa es que incida poco o mucho; que esa incidencia sea eficaz o ineficaz, o que la misma genere consecuencias imprevistas positivas o negativas. No tiene sentido, pues, decir que tal o cual gobierno no hizo nada, ya que en el límite por el sólo hecho de constituirse y funcionar como gobierno genera una incidencia –por los recursos que consume y por las decisiones que no se toman— en la realidad social.

Dejando de lado, por tanto, la hipótesis extrema de que desde una determinada administración gubernamental no se haga nada en materia de gestión pública, en la práctica las posibilidades de intervención que se ofrecen para aquélla son las siguientes: a) buscar atacar la totalidad de los problemas sociales en un momento dado; b) elegir un conjunto de problemas para su solución; c) apuntar a un problema fundamental, a la espera de que esta gran solución sea una especie de locomotora que articule, como vagones, otras soluciones a problemas que están asociados con el problema mayor.

Se trata de tres visiones de la gestión pública, cada una con sus puntos fuertes y sus puntos débiles. No necesariamente se dan en estado puro y no resulta extraño que un determinado gobierno las mezcle o las haga suyas en distintos momentos de su gestión, o cuando hay continuidad en el control gubernamental por parte de un mismo partido. Sin embargo, la primera ha acompañado a varias gestiones de gobierno de izquierda en América Latina. Por ideología y por una incorrecta interpretación de la teoría de sistemas (o del “holismo” como gusta decir a muchos), importantes líderes e intelectuales de izquierda han creído que desde la gestión pública se puede incidir (para resolver, por supuesto) en la totalidad de los problemas sociales.

Al obviar los recursos disponibles, las limitaciones humanas, institucionales, técnicas y temporales (además de la propensión al abuso y los condicionamientos impuestos por las relaciones de poder vigentes) les cuesta darse cuenta de que atacar la totalidad de los problemas sociales es un imposible, y que realistamente lo único que puede suceder es que la ineficacia y la superficialidad ganen la partida. Varios de los dirigentes e intelectuales de la izquierda latinoamericana no se han dado cuenta de que “el que mucho abarca, poco aprieta”. Por aquí quizás esté la explicación de por qué algunas izquierdas han dejado la sensación de no haber hecho nada: quisieron hacer tanto que al final sólo rozaron en el tratamiento de todos los problemas que habían prometido resolver, con lo cual defraudaron a quienes esperaban el surgimiento de un nuevo ordenamiento socio-económico, cultural y político como desenlace feliz de esas gestiones.

Ampliar, sin control alguno, el abanico de los problemas a resolver cuando los recursos, las capacidades y los tiempos son limitados (y las relaciones de fuerza son adversas) no puede más que traducirse en acciones ineficaces –es decir, en una incidencia pobre— en prácticamente todos los problemas a los que se presta atención. Y, claro está, como desde el “holismo” en el que descansa esa visión se cree, erróneamente, que incidir en la totalidad significa incidir en todos los problemas, se termina por obviar el peso y relevancia de cada uno de ellos en la estructuración del todo social.

Desde una visión sistémica más rigurosa, se debe entender que en la totalidad no todos los componentes, dinámicas, fuerzas, etc., tienen el mismo peso, pues las decisivas (en las que hay que incidir si se quiere alterar la totalidad) son las que estructuran al todo. Eso permite identificar, no sin dificultades teóricas y empíricas, los problemas fundamentales, que tienen que ver con las dinámicas que configuran la realidad social, y atacarlos de frente, con todas las energías, capacidades y recursos disponibles.

De alguna manera, este es el espíritu que anima a quienes creen que la gestión pública no debe pretender alterar o transformar la totalidad social, sino atacar, de entre un abanico amplio de problemas, un conjunto limitado de ellos que afectan gravemente el bienestar ciudadano.

No es este un mal enfoque de la gestión pública. Por supuesto que se corre el riesgo de no elegir bien los problemas a resolver o de no articular sus respectivas soluciones correctamente. Pero es una respuesta razonable, dada la complejidad de la realidad social (y sus problemas) y dada la limitación de los recursos, los tiempos y las capacidades humanas. Además quienes enfocan así la gestión pública no juegan al todo o nada: aunque no resuelvan plenamente el conjunto de problemas escogidos para la intervención pública, pueden atacarlos con eficacia y ofrecer resultados positivos a los ciudadanos.

Y, por último, los problemas de la realidad social se pueden atacar seleccionando uno de ellos, como el objeto privilegiado de la gestión pública. Sin duda, hay problemas cuya envergadura e impacto en la sociedad exigen una priorización casi absoluta por parte no sólo de los gobiernos, sino de los Estados. Atinarle a la solución de un problema de envergadura y que esa solución sea la palanca para atender otros problemas puede ser un gran acierto de un gobierno. El riesgo es que la apuesta falle, pues eso se traduciría en un fracaso absoluto de la gestión pública. Y ello porque aquí también se juega al todo o nada. Empero, la política supone riesgos –y la gestión pública es gestión política— y hay quienes están dispuestos a correr el riesgo resolver un problema fundamental o de fallar en el intento. No es lo usual, pero sucede de vez en cuando.

En definitiva, caben pocas dudas que –dados unos recursos, tiempo y capacidades limitados— lo razonable es inclinarse por elegir un conjunto limitado de problemas sociales que estén articulados entre sí, y diseñar e implementar una gestión pública orientada a su solución. Es tan razonable esta forma de proceder que, en la práctica, tanto la gestión pública “holística” como la gestión pública centrada en un problema fundamental no pueden evitar (por las presiones y condicionamientos de la realidad) moverse hacia ella; y la que lo tiene más fácil es la gestión pública centrada en un problema, pues irremediablemente éste se haya asociado a otros que, en lo inmediato, también exigen una intervención desde la esfera pública.

San Salvador, 5 de septiembre de 2019

[1] Docente Investigador de la Universidad Nacional de El Salvador. Escuela de Ciencias Sociales. Miembro del Grupo de Trabajo CIESAS Golfo, del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).

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