Educación

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“La política pública cambió de tal manera que la educación no avanza”

Noticias

América del Sur/ Paraguay/ 24.06.2019/ Fuente: www.ultimahora.com.

En Paraguay, como en toda Latinoamérica, hay muchos niños y niñas con talento, que manifiestan una fuerte inclinación hacia las ciencias y tecnologías y sueñan con ser astronautas.

Sin embargo, este sueño se ve muchas veces limitado por la desigualdad en el acceso a la educación pública, gratuita y de calidad, como así también las barreras económicas y culturales, y la discriminación (si se trata de una niña).

A pesar de estas limitaciones, Sandra Cauffman, directora interina de la División de Ciencias de la Tierra de la Administración Nacional de la Aeronáutica y del Espacio (NASA, por sus siglas en inglés), aconseja a los jóvenes paraguayos a no rendirse en la misión principal de sus vidas, que es perseguir sus sueños, aunque en el trayecto tropiecen y les digan “no”.

La directora de la NASA realizó la semana pasada una serie de charlas denominada De la Tierra a Marte, con el objetivo de promover y fomentar la ciencia en tecnología entre los jóvenes paraguayos. Su mensaje fue claro: “Cuando uno quiere algo puede lograrlo; si fracasa en el intento, no debe darse por vencido y nunca adoptar una actitud victimista ante los obstáculos”.

“Parte de mi misión personal es motivar a la juventud a que persigan sus sueños, aunque vengan de países como Paraguay o Costa Rica, donde yo nací. Que no piensen que es imposible. Si no hay metas no se podrá ir a ningún lado”, dijo Cauffman al recordar que para ella no fue fácil como mujer, como hispana, alcanzar su meta en el área espacial. “Si me pongo a contar las veces que fallé, caí y cuántas veces tuve que hacer de nuevo todo… No fue un camino fácil, pero aquí estoy”, añadió.

En Paraguay –comentó la directora de la NASA–, hay talento que debe aprovecharse. Destacó que el avance de la sociedad también depende del avance tecnológico, del impulso que se le dé a esta área con la creación de bases tecnológicas tanto en nuestro país como en toda Latinoamérica.

MÁS INVERSIÓN. “A veces solo se mira para el Norte (EEUU) o hacia Europa, en vez de decir ‘acá existe talento para descubrir cosas buenas’, tecnologías que se necesitan para el día a día. El asunto está en las inversiones que se hacen como país para tratar de avanzar en estas cosas”.

Cauffman señala que un problema muy recurrente en la educación pública es la eliminación de materias por cuestiones de presupuesto, como en el caso de Costa Rica, “que creó colegios con especialidades científicas, que está bien, pero hace que la educación no sea pareja, que obliga a los egresados de colegios a ir a la universidad privada al no estar preparados para ingresar en la universidad pública por cursar las mismas materias que tiene el colegio privado”.

“Las políticas públicas han cambiando de manera tal que la educación no está avanzando. Si invertimos en educación hay más oportunidades que esos jóvenes talentosos se queden en el país, que creen nuevas economías, nuevos inventos, nuevas cosas, nuevas compañías que den empleos. A mí me parece un poco loco de que eso (inversión en educación) no se quiera hacer”, enfatizó.

Destacó que el secreto para el desarrollo de un país es que todos los niños y jóvenes deberían tener el mismo acceso a la educación y “contar con la oportunidad de ingresar a la universidad”, aseguró.

Fuente de la noticia: https://www.ultimahora.com/la-politica-publica-cambio-tal-manera-que-la-educacion-no-avanza-n2827365.html

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Aquiles contra el Mineduc

Pablo Ortúzar

Por: Pablo Ortúzar.

La educación es una labor social y política. Ella es el medio por el cual nuestra humanidad adquiere forma, carácter y contenido. Es el principal vehículo de la cultura. Y ya que el rol educador le cabe en primer lugar a la familia, los expertos educacionales, los funcionarios del Mineduc y los teóricos del currículum no tienen autoridad alguna para decir a los ciudadanos que estos asuntos no nos competen.

La mera existencia de un currículum nacional, de hecho, tiene mucho más que ver con decisiones políticas que con razones pedagógicas. La homogeneización cultural de la población es uno de los mecanismos fundamentales de dominación de los Estados nacionales. Luego, debemos asumir también que la disputa por la configuración de dicho currículum es, aunque no abiertamente partidista, política e ideológica. Esto, porque ella está motivada, en lo principal, por proyectos de sociedad y de país, y no por conocimientos expertos asibles solo por algunos especialistas. Cuando se discute sobre qué deberían saber todos los chilenos y cómo deberían aprenderlo se está discutiendo, en realidad, sobre lo que Chile es y debería ser.

Por supuesto, existe en paralelo a este debate una realidad educacional mucho más concreta. La vida cotidiana de estudiantes, profesores y establecimientos. Un mundo cargado de inercia. Por eso a veces parece ocioso discutir si tal ramo debería llamarse de una forma u otra, considerando lo resistentes que son los hechos a las disquisiciones de papel. Pero lo cierto es que estos esquemas generales pueden tener efectos de largo plazo, abriendo o cerrando la puerta a distintas posibilidades. Aunque los contenidos sean, al principio, iguales, es distinto estudiar “ciencias naturales” que “ciencias para la ciudadanía”.

Pero no solo la configuración de cada ramo abre y cierra opciones, sino que el esquema general del currículum impone una visión de mundo. Nuestro modelo actual, con su enorme cantidad de ramos sobre asuntos parciales, obedece, por ejemplo, al modelo profesionalizante que reemplazó al currículum clásico, considerado elitista. Así, de una formación anclada en las “artes liberales”, sostenida en los clásicos griegos, romanos y judeo-cristianos, pasamos a una orientada al civismo y la industria.

Asumiendo todo esto, creo que la situación crítica de la educación chilena exige no solo discutir públicamente sobre si historia debería ser o no un ramo obligatorio, sino derechamente sobre si tiene sentido mantener el modelo profesionalizante de organización del saber, por un lado, y la facultad del Estado para imponer un currículum kilométrico, por otro.

El principal producto de nuestro sistema educacional actual son analfabetos funcionales, poco productivos y sin sentido histórico. Una versión degradada de los ya degradados especialistas sin espíritu y hedonistas sin corazón que imaginó Max Weber como producto de la modernidad. ¿No es quizás el momento de evaluar lo que estamos haciendo, e imaginar un futuro donde, en vez de tribus de encapuchados balbuceantes, el latín y el griego, junto con todos los clásicos de ambos idiomas, retomaran el sitial civilizatorio que les corresponde en nuestras aulas y espíritus?

Fuente del artículo: https://www.latercera.com/opinion/noticia/aquiles-contra-el-mineduc/710908/

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Colombia: Las 8 transformaciones que necesita la educación media

Noticias

América del Sur/ Colombia/ 24.06.2019/ Fuente: www.dinero.com.

 

Los colegios deben repensar la forma tradicional de educación si quieren adaptarse a las necesidades del mundo laboral cambiante de la cuarta revolución industrial. Estas son las tendencias que caracterizan a las escuelas de vanguardia.

Colombia invierte $3.594.002 por cada alumno de bachillerato del sector público, según los últimos datos disponibles (2017) de la Unesco, y se puede decir que es la mejor inversión que puede hacer y la más ineficiente al mismo tiempo. Sin embargo, la mitad de esa plata se pierde en el camino, ya que 51% de los estudiantes abandonan sus estudios antes de culminar el bachillerato.

En ese sentido, la deserción no es un problema del que se suela hablar tanto como el presupuesto de la educación, pero está igualmente relacionado con la mala calidad y la desfinanciación del sistema. La situación, similar en toda América Latina, es una muestra de que las escuelas de la región no están respondiendo a las necesidades e intereses de los adolescentes.

“Cuando le preguntamos a los jóvenes por qué abandonaron la escuela, la mitad dice que por factores externos (como droga, violencia, falta de transporte, entre otros) y la otra mitad por problemas propios de la escuela”, opina Alberto Croce, director de la Fundación Voz de Argentina y uno de los abanderados de la promoción del derecho a la educación en la región.

Desde la Fundación Voz, acompaña a las comunidades educativas de escuelas argentinas en su proceso de renovación. Estuvo en Colombia por el foro CaliCiudad del Aprendizaje, donde la alcaldía socializó los logros de su programa Mi Comunidad es Escuela y habló de las ocho transformaciones que necesitan los colegios, según un trabajo colaborativo que realizó con varias organizaciones sociales, empresas, estudiantes y pedagogos de América Latina.

La primera recomendación del experto es que las escuelas sean dirigidas en equipo. “No sirven esos rectores maravillosos que están transformando el mundo ellos solos desde su labor”, dice Croce. Esto porque las transformaciones institucionales no prosperan si no se contruyen de la mano con la comunidad educativa y especialmente quienes son los encargados de llevarlas a buen puerto, tanto los rectores como los docentes.

«Cuando hablamos de mejorar las condiciones de una escuela lo primero que uno tiene que hacer, y que hemos comprobado con Mi Comunidad es Escuela, es sentarse con toda la comunidad, mostrarles dónde están y decidir con ellos hacia dónde quieren ir y qué lineas de mejora se ajustan al contexto donde están. De otra manera no van a asumir el reto«, agrega Mónica López, directora de calidad de este programa de la Secretaría de Educación de Cali.

Por eso es importante pensar en las instituciones educativas como una construcción de comunidad, tanto hacia dentro, como hacia fuera. “Al interior, la escuela debe ser tiene que ser profundamente democrática y participativa. En su interior es importante cómo participan los docentes, las familias, los centros de estudiantes con representatividad donde proponen cosas. Asociaciones de padres y espacios donde los docentes puedan tener espacios de participación”, dice el experto.

Pero, también, considera que la escuela debe construirse con y para la comunidad. “Debe reconocer cuál es el mundo de trabajo de la comunidad en la que está insertado. Debe conocer las características de las opciones laborales de los estudiantes y cómo prepararlos”. Por eso, una tercera característica de los colegios transformadores sería un compromiso muy grande con su territorio.

En cuanto a los cambios netamente pedagógicos, Croce sugiere cuatro transformaciones. Primero, la personalización de las trayectorias de aprendizaje. “Ya no sirven las escuelas que son iguales para todos. Los caminos hoy son también personales, y esto es reconocer la diversidad de pensamientos, sentimientos, maneras de aprender, de sexualidad, que tienen los estudiantes”.

Por otro lado, las escuelas deberían fortalecer el arte como elemento innovador en la pedagogía, como forma de promover la creatividad, la expresión de los sentimientos y la inteligencia emocional. Eso implica de alguna forma “desracionalizar” una parte de los procesos educativos.

“El arte y las humanidades son un pilar fundamental de los sistemas educativos. Las generaciones de hoy y mañana tendrán que poseer habilidades como la empatía, la imaginación, la creatividad”, sugiere un documento publicado por el Foro Económico Mundial.

También tienen que fortalecer el uso pedagógico de la tecnología. Pero eso implica ir más allá de el uso de computadores, hay que fomentar su apropiación. “La inclusión de tecnologías es mucho más que la pantallización de la escuela. Ya no se trata de llenarla de computadores, sino de entender cómo cambia nuestra forma de pensar. Hay que aprovechar las tecnologías como elementos educativos”, señala Croce.

Otro tema es que los colegios de vanguardia ya no trabajan en asignaturas separadas sino con currículos mucho más integrados interdisciplinariamente, mediante problemas o proyectos transversales. El aprendizaje basado en proyectos, en donde los estudiantes trabajan a lo largo del año un mismo proyecto con distintos profesores, en varias asignaturas, para resolver un problema de forma interdisciplinaria y participativa, es cada vez más significativo en el escenario mundial.

Esta metodología educativa va muy de la mano con la relación con la comunidad. El trabajo de las instituciones educativas más destacadas en Colombia está muy relacionado con proyectos que impactan positivamente a su municipio.

Por ejemplo, lo que hizo Luis Emiro Ramírez, nominado al Global Teacher Prize 2019, y sus alumnos en la zona rural de El Doncello, Caquetá, donde desarrollaron un sistema de alertas tempranas de crecidas del río mediante el cual aprendieron conceptos de Física y Tecnología, pero que también favorece a los vecinos y que otras veredas ya quieren importar.

Una última recomendación para las escuelas del futuro es que permitan mucho más espacio a los maestros para innovar. “Lograr que los docentes tengan horas destinadas a la formación al debate a la capacitación. Estas cosas no se pueden hacer si uno está todo el tiempo frente a los estudiantes”, dice Croce.

En otras palabras, el sistema debe permitir y potenciar el poder creativo de los profesores. No en vano, un estudio de la Unesco de 2012 sobre las transformaciones de la educación media realizadas por los sistemas con mejores desempeños encontró que “una de las notas distintivas de uno de los sistemas educativos con mejores logros, como lo es Finlandia, es la promoción de la experimentación y la flexibilidad. Los educadores fineses son tomadores de riesgos por naturaleza y prueban diferentes caminos para plasmar sus objetivos educativos”.

Fuente de la noticia: https://www.dinero.com/tendencias/articulo/las-8-transformaciones-que-necesitan-los-colegios-en-america-latina/273471

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La Ley Micaela: Tomarse en serio la educación para la equidad de género

Isabel C. Jaramillo Sierra

 

Por: Isabel C. Jaramillo Sierra.

 

El 9 de abril de 2017 fue encontrado por las autoridades argentinas el cuerpo sin vida de Micaela García. La joven de 21 años era activista del movimiento “Ni Una Menos”, que ha reunido a las mujeres argentinas en torno a la causa del feminicidio y más recientemente del aborto. Su asesinato se le atribuye a un violador serial que fue juzgado y condenado a nueve años de prisión pero dejado en libertad antes de terminar de cumplir su condena.

El cuerpo sin vida de Micaela fue encontrado varios días después de su desaparecimiento. El dolor que causó su muerte entre sus familiares y amigos, y entre sus compañeras del movimiento, fue procesado a través de una propuesta para transformar las actitudes y conocimientos de los funcionarios públicos en materia de género. La Ley Micaela fue aprobada por el Congreso argentino en diciembre de 2018 como parte de un paquete de 12 leyes encaminadas a lograr mayor equidad de género.

Es verdad que no es del todo novedoso que un Congreso ordene que se “eduque”. En el caso colombiano, varias leyes recientes sobre equidad de género han tenido elementos “educativos”. La ley 581 de 2000, ley de cuotas, por ejemplo, incluía la posibilidad de que se evaluara qué tan adecuados eran los textos escolares en materia de perspectiva de género y se impidiera la circulación de aquellos que obraran en contra del propósito de la equidad de género. La Corte Constitucional declaró inconstitucional esta manera de intervenir en la educación. La ley 1257 de 2008, ley de violencia de género, adoptó otra perspectiva: ordenó al Ministerio de Educación Nacional hacerse cargo de vigilar que en las instituciones educativas, incluyendo las universidades, enseñaran a los estudiantes nociones básicas de derechos humanos, derechos sexuales y reproductivos y equidad de género. Como profesora de universidad y madre de hijas que atienden el colegio, no he visto que esta orden tanga mucho impacto. El Ministerio de Educación tampoco ha rendido cuentas al respecto. La obligación consignada en la ley es vaga y general al punto que casi parecería imposible obligar su cumplimiento por medio de acciones legales. La ley 1761 de 2015, ley Rosa Elvira Cely, por su parte, ordenó también que se incluyera el tema de perspectiva de género en los currículos en todos los niveles de educación y que se capacitara a los funcionarios públicos relacionados con el tema de atención, protección y prevención de la violencia de género, en materia de derecho internacional humanitario, derechos humanos y perspectiva de género. No es claro qué pasó con la orden perentoria que se le dio al Ministerio de Educación de cumplir el mandato en seis meses, pero ciertamente después de 3 años de aprobada la ley no es claro que se estén realizando las acciones de capacitación necesarias.

La ley Micaela es innovadora en varios sentidos que merecen nuestra atención. En primer lugar, la ley fue entendida como respuesta directa a la terrible situación de la muerte de una activista. Es verdad que el derecho argentino ya cuenta con leyes que desde 2012 castigan duramente el causarle la muerte a una mujer por ser mujer. Pero en lugar de exigir solamente que dichas leyes se cumplieran, ignorando el contexto que las hace ineficaces, se tomó en cuenta el aprendizaje de las activistas de Ciudad Juárez y la lección de la Corte Interamericana de Derechos Humanos en su sentencia Campo Algodonero. En este caso, que involucró el desaparecimiento y muerte de más de 500 mujeres por razones que aún hoy no se conocen cabalmente, la Corte Interamericana encontró que a la raíz del problema está la ineficacia estatal para investigar estos delitos y que en buena parte dicha ineficacia se vincula a los estereotipos de los funcionarios públicos sobre las razones por las que las mujeres dejan sus hogares y sobre el valor de la vida de las mujeres jóvenes. Así, señaló la Corte, no basta con tener leyes que sancionen el delito si los funcionarios no son capaces de prevenir, investigar y sancionarlo porque no pueden “ver” el peligro y el daño que se causa a las mujeres.

En segundo lugar, la ley se dedicó solamente al tema de la capacitación y fue más allá de los funcionarios que podrían estar principalmente involucrados para ordenar que TODOS los funcionarios de la rama ejecutiva sean capacitados. Esto hace que el tema del cambio de actitudes y adquisición de conocimientos nuevos reciba la importancia que se merece y no aparezca como una adenda o detalle adicional, como una buena intención que sería bueno que se diera pero no es tan importante. En tercer lugar, la ley recibió el apoyo de más de veinte académicas. Estas son mujeres que han venido trabajando desde distintas instituciones (El Observatorio de Género de La Ciudad de Buenos Aires, la Universidad de Buenos Aires, la Defensoría Pública, entre otras) en identificar fallas en el funcionamiento del estado y maneras de resolverlas. El apoyo de las académicas fue reconocido por las congresistas de manera explícita en su motivación para la ley y muestra un respeto mutuo en el trabajo necesario para adelantar las reformas que se necesitan. Es difícil realmente pensar que cambios en el nivel de la educación van a llevarse a cabo sin involucrar a las Universidades y cuerpos dedicados a la capacitación en distintas entidades públicas. En cuarto lugar, la ley establece que se apropiarán los recursos para la capacitación y, lo que es más importante, ordena que se cree una página web en la que los ciudadanos puedan consultar el nivel de cumplimiento de la ley por parte de cada una de las instituciones. De manera que no solamente se crearon obligaciones ciertas con recursos asignados, sino que se ordenó entregar a los ciudadanos la vigilancia de un tema que le concierne directamente. Finalmente, debe resaltarse la gestión decidida y el compromiso claro de las congresistas argentinas que hacen parte de la “Multipartidaria” con la agenda de la equidad de género. Este grupo de congresistas fue responsable de la aprobación en la Cámara de Representantes (Cámara de Diputados) de la ley que despenalizaba el aborto. Ahora está trabajando para que la ley llegue a ser aprobada también por el Senado. Tomar riesgos en un tema tan importante como es el del aborto muestra su fuerza, convicción y capacidad estratégica. Sería realmente “grande”, con dicen los argentinos, que nuestra propia bancada de mujeres lograra acuerdos similares para avanzar con paso cierto y sin titubeos en los temas de importancia para todos.

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Modelo de educación suizo para vincular a jóvenes e industria

Noticias

América del Norte/ México/ 24.06.2019/ Fuente: tecreview.tec.mx.

La formación reduce la deserción escolar y profesionaliza a los jóvenes durante su educación media superior.

Datos de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE), del Instituto Nacional de Geografía y Estadística (Inegi), indican que entre los jóvenes de 20 a 24 años la tasa de desocupación es de 6.7%, más del doble de lo que se registra para la población total (3.2%)

En México el empleo informal, así como el desempleo juvenil son dos índices que se han visto en aumento en los últimos años. Además de que se enfrentan a que por falta de experiencia no son contratados. Para combatir esto, el sector privado en colaboración con el gobierno han diseñado algunas alternativas para impactar en las oportunidades y calidad de vida de los jóvenes en edad escolar.

En 2016 el primer programa en lanzarse en el país fue la Formación Dual Suiza de la mano de la Secretaría de Educación Pública (SEP), el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep) y Nestlé México.

Por otra parte, existe un programa más reciente que fue presentado por el presidente Andrés Manuel López Obrador al inicio de su sexenio: Jóvenes Construyendo el Futuro, el cual persigue objetivos al de la formación dual ya que es un programa de capacitación para transferir habilidades laborales y competencias a los jóvenes.

Marcus Alexander Antonietti, embajador de Suiza Perú, destacó que la educación dual es una oportunidad para que los jóvenes estudiantes y las empresas trabajen en equipo, dándoles a los jóvenes la oportunidad de trabajar siendo remunerados por sus servicios, mientras terminan sus estudios.

“El vínculo entre el mercado laboral y la vida académica es clave para sacar adelante la educación dual, sistema exitoso que tienen los países del primer mundo”, dijo en abril pasado durante la Iniciativa por los Jóvenes de la Alianza del Pacífico, celebrado en Lima, Perú.

Nestlé México es pionero en la implementación del modelo de formación dual en México desde 2016 en ocho de sus fábricas.

El programa, implementado en nuestro país permite que durante los últimos dos años del bachillerato los jóvenes dividan su tiempo en clases prácticas y teóricas.

La parte prácticas la realizan los estudiantes dentro de las fábricas de la firma suiza ubicadas en Querétaro, Jalisco, Veracruz, Estado de México y Guanajuato. La formación teoría la obtiene en sus clases dentro del Conalep.

Jenniffer de la Rosa, una de las egresadas de este programa en México es egresada de Electromecánica Industrial del Conalep 168 de Lagos de Moreno, Jalisco.

“Fui la primera mujer en el departamento de lácteos en la planta de Nestlé en Lagos de Moreno, y puedo decir que la formación dual me cambió la vida”.

La joven de 19 años, al concluir con la preparatoria, decidió continuar con sus estudios y fue admitida en la Universidad Autónoma de Aguascalientes dentro de la Ingeniería en Manufactura Industrial. “Mi meta es ser encargada de área en una fábrica con una flotilla de técnicos a mi cargo”.

Otro de los jóvenes que forma parte del programa dual en Conalep es José Julián Rangel Noriega, también de 19 años. Él a diferencia de Jennifer continúa trabajando en la planta de Nestlé en Lagos de Moreno como electromecánico industrial. “Lo que más me alegra es trabajar en lo que estudié”, cuenta a Tec Review.

“El ingeniero encargado de mi en la fábrica me ha dicho que si tengo la oportunidad de seguir estudiando lo hago. Y le tomé la palabra”. José Julián espera poder ingresar a la universidad en este nuevo ciclo escolar con la oportunidad de seguir preparándose con la práctica a nivel profesional en la compañía suiza.

Fuente de la noticia: https://tecreview.tec.mx/modelo-educacion-suizo-vincular-a-jovenes-e-industria/

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¿Confiamos en la educación?

Leandro Bruni

Por: Leandro Bruni.

 

Un reciente estudio a nivel mundial realizado por IPSOS para la Varkey Foundation, a partir de entrevistar a 27.380 padres en 29 países, revela interesantes datos sobre la percepción que tienen los adultos acerca de la educación que están recibiendo sus hijos.

A nivel global, la confianza de los padres en la calidad de la enseñanza que reciben los menores de 18 años es alta. Casi 8 de cada 10 padres (78%) la califican como “bastante buena” o “muy buena”. En Argentina, dicha percepción es levemente mayor, alcanzando el 84%.

Sin embargo, los resultados presentan contrastes cuando se hace foco sobre el tipo de escuela -gratuita o paga, lo que en nuestro país podría clasificarse como pública o privada- al que concurre el menor. Si bien la preferencia entre una y otra es leve, los padres de nuestro país acompañan la tendencia mundial, inclinándose por la educación paga. Si se considera la diferencia entre la confianza positiva que genera la educación paga respecto a la gratuita, la primera obtiene 14% más de confianza en Argentina y 12% más a nivel mundial respecto a la gratuita.

En una visión retrospectiva, cuando se les preguntó a los padres si consideran que en los últimos diez años la educación -en términos generales- mejoró o empeoró, a nivel mundial el 40% dice que mejoró, el 37% que empeoró y el 19% que se mantuvo igual.

En Argentina, el resultado de la encuesta refuerza la necesidad de repensar la educación en términos generales: el 56% de los padres señala que en los últimos diez años la educación ha empeorado, mientras que solo el 24% dice que ha mejorado y 19% que se mantuvo igual. De cara al futuro, al preguntarles sobre si la escuela está preparando bien a sus hijos para el mundo de 2030 en adelante, el 64% de los padres a nivel mundial y el 65% a nivel nacional cree que los está preparando bien. Esta tendencia tiene un correlato positivo, siendo que 6 de cada 10 padres en el mundo y 7 de cada 10 en el país sienten optimismo sobre el futuro de sus hijos.

Fuente del artículo: https://www.perfil.com/noticias/educacion/confiamos-en-la-educacion.phtml

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El Paro Docente y la resilencia de la Educación Pública Chilena

Documentos

Por: Marcos Uribe Andrade

Concedo de antemano que lo que aquí se expresa no es más que una muestra menor de todos los hechos de fondo sobre el tema que se enuncia, pero insinúa la contundencia del problema político de la educación formal en Chile.

Partamos por algunos hechos de la causa:

  1. El Estado subsidiario neoliberal, se define esencialmente por dejar en manos de la dinámica autónoma del mercado, la cobertura de las diferentes esferas de necesidades ciudadanas, incluyendo aquellas que podrían entenderse como derechos garantizables.
  2. Más del 50 %  de la población activa de Chile gana menos de $350.000 y su per cápita familiar no es mayor a $150.000.
  3. Menos de la mitad de la población activa cuenta con un trabajo formal estable y el promedio de ingreso de este sector es de solo $450.000.
  4. El PIB se distribuye en Chile con un nivel de concentración de un aproximado del 28% en el 1% de la población y se ubica entre los países con mayor desigualdad social y económica del mundo.
  5. El 55% del PIB se distribuye en solo el 10% de la población.

Hacer que estos y otros aspectos de la realidad social convivan, determinó el ataque a la educación pública desde diferentes frentes, dado que tanto su estructura como su tradición, contribuían más bien a la resistencia contra las políticas de un capitalismo extremo y no facilitaba la instalación de los cimientos  neoliberales.

La primera línea de ataque, fue la represión, muerte y persecución sistemática del profesorado, formado en la tradición democrática y se suma a ello la desarticulación de su organización gremial.

La segunda línea, se centró en degradar el sistema de preparación de profesores que abastecerían preferentemente el sistema público y se desincentiva el interés por la pedagogía, pauperizando el marco laboral del ejercicio docente.

El tercer frente, fue la generación de un sistema de exclusión, discriminación y lucro, con una oferta de calidad diversificada, asociada a precio y posibilidad de acceso. Ello instaló mecanismos de competencia de mercado en que los establecimientos públicos quedaron en notable desventaja: se refuerza la opción particular-subvencionada, estimulando la fragmentación socio-cultural y económica de la sociedad en su conjunto.

Cuarta línea de ataque: trasformar la educación pública en la fuente principal de abastecimiento de mano de obra para el sistema productivo, con acento en los niveles intermedios e inferiores de la pirámide laboral: los puestos de poder político y económico más relevantes se reservan a la elite.

Quinto factor: diseñar una jornada escolar completa, pensada como guardería,  habilitando un mecanismo asistencialista para la incorporación de los padres al sistema productivo de sobreexplotación laboral. La familia como núcleo de afecto y formación entra en crisis. Se estimula el sobre consumo y endeudamiento.

Sexto: establecer mecanismos de control y castigo, por sobre las políticas de colaboración para el desarrollo de los procesos apuntados a excelencia y niveles de logro. Se presiona la transmisión de un currículo sobreexigido de contenidos, con acento en la competencia y en el instruccionismo y se asocian sistemas de evaluación estandarizantes, focalizados en altos niveles de exigencias sobre contenidos específicos  y se debilita el desarrollo de habilidades criticas, comprensivas, analíticas y constructivas.

Séptimo: se crea un sistema de planificación y diseño de políticas de acción educacional, separado de la participación de los actores directos, con la formación de estamentos tecnocráticos, desvinculados de la realidad en que se desenvuelve la práctica educacional. El esfuerzo se focaliza en generar un soporte para un modelo economicista, orientado a la concentración extrema del capital.

Octavo: se estimula un sistema de oferta mercantil intermedio, en que se segrega a la comunidad en torno a una calidad ilusoria, que apunta fundamentalmente hacia un mecanismo de adquisición de estatus, vía segregación por poder de compra.

Noveno: se diseñan leyes y reglamentos laxos, que generan amplias posibilidades de desvíos de fondos asignados a la educación.

Décimo: se crean sistemas de fiscalización del uso debido de recursos, ineficientes y centrados en burocracia, separados de la incidencia sobre la práctica efectiva del evento pedagógico.

Décimo primero: instalación de la competencia  por sobre las prácticas solidarias, en todos los niveles: entre estudiantes, entre docentes y entre establecimientos.

Décimo segundo: disociación entre acciones orientadas a adoptar los acuerdos internacionales sobre educación para el siglo XXI y las prácticas técnico-pedagógicas, políticas, jurídicas y operacionales de la educación pública real.

Décimo tercero: inconsistencia en la continuidad de estudios superiores para los segmentos de menores ingresos de la sociedad, que representa más del 50% de la población y falta de planificación en relación con las necesidades reales del mercado. Se facilita la creación de ofertas centradas en lucro institucional y endeudamiento de los estudiantes. Falta de correspondencia entre el estatus teórico de educación superior y el producto real del proceso.

Entre otros factores, estas claras evidencias de la intencionalidad del Estado en la pauperización y reinstrumentalización de la educación pública, son parte de una fórmula que propendió el desarrollo de la educación particular-subvencionada y particular pagada, y en que lo público solo significó atender el “indeseable saldo social” que no presenta condiciones de interés para los capitales que invierten en dicho sector, que desde la lógica del neoliberalismo,  es solo un nicho de necesidades que define oportunidades de negocios frente a una demanda, del mismo modo como hace con todo aquello que, en modelos de otra índole ideológica, se garantizan como derechos.

A comienzos del presente siglo ya se generaban indicadores claros de que dicho cóctel estatal para minimizar la cantidad y calidad de la educación pública, avanzaba con efectividad en la estructura de la educación formal en chile.

A esta realidad se vinculaba también la oferta de la educación particular-subvencionada, que en su mayoría no presenta mayores diferencias esenciales de fondo con la educación pública, y en su parte más gruesa sólo habilita un nicho de beneficios económicos para sostenedores estimulados por el lucro y profundiza la híper fragmentación social, que hoy tibiamente se  trata de corregir a través de la ley de inclusión educacional, en medio de un nuevo ataque de control estricto del pensamiento neoliberal anidado en los poderes del Estado.

Durante la segunda década de este siglo, en Chile, los estudios técnicos alertaban de que la educación pública quedaría reducida a un 30 % de todo el sistema formal de educación. Al 2017, las estadísticas ya mostraban las siguientes correspondencias:

MATRÍCULA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES, PERIODO 2017: 38% educación pública.

MATRÍCULA DE EDUCACIÓN MEDIA REGULAR JÓVENES, PERIODO 2017  35% Educación pública.

Lo anterior en contraste con el hecho que en 1980, el 72 % de la educación formal de básica y media, era de dominio fiscal, solo el 18,9 % particular-subvencionada y 9,1%  particular-pagada.

Es importante tomar en cuenta que lo que hoy se comprende como el universo de la educación particular-subvencionada, corresponde al producto de la descomposición de la educación pública y en este sentido, este sector particular, opera fundamentalmente bajo la misma tutela curricular de la educación pública. Ello -por su parte- evidencia que subyace en el espíritu del Estado una rigurosa visión bipolar de clase, que solo se diluye en la inconciencia y el imaginario del campo popular, que percibe con imperfección el fondo dicitómico de una educación particular pagada, contra un degradé de un mismo y amplio arco social, descompuesto en la manipulación de su división estratégica, a fin de sostener un modelo de profunda desigualdad de oportunidades.

Es de un valor  fundamental que  la sociedad chilena; que todos los trabajadores, los estudiantes y especialmente todos los profesores, comprendan que la fragmentación socio-económica de la educación, no puede fragmentar la conciencia de clase de los trabajadores de la educación.

Los trabajadores de la educación vinculados al denominado mundo particular-subvencionado se integran hoy progresivamente a la carrera docente. Ello reafirma un fundamento material común para más del 90% de  los docentes y hace más clara la necesidad de que este segmento se sume a la lucha activa del sector, en función de recuperar su rol, su estatus, su dignidad y el proceso de  educación formal para los fines de nuestra  construcción histórica, así como para frenar la inédita desintegración social, que nos conduce a indicadores psicosociales patológicos, que nos destacan, de manera lamentable, en el concierto mundial: hablamos del presente y del futuro de nuestros hijos y toda nuestra descendencia.

NO HAY QUE PERDER DE VISTA QUE alrededor de un 75%  del profesorado, en su mayoría aquel que vive condiciones de mayor indefensión, bajo el régimen de contrata en el sector municipalizado, y bajo el código del trabajo, en el sector particular- subvencionado, aún no se suma activamente a esta cruzada por la educación para todos los chilenos. Esta es la misma naturaleza de fuerza laboral que la que hoy se levanta, pero su circunstancia, su conciencia y sus herramientas de organización precarias, aún le mantiene desmovilizada.

Tal vez una de las mayores ganancias que puede arrojar este paro nacional, para la justa causa de la docencia y la educación en Chile, y que sólo depende de los propios trabajadores en conflicto, tiene que ver, principalmente, con la condición de toma de conciencia del mismo magisterio nacional y la decisión de fortalecer con real decisión sus herramientas principales de lucha: su unidad y su organización gremial.

Fuente del documento: https://www.elciudadano.com/educacion/educacion-chile/06/21/

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