Por: rz100arte.com.
Ayer, 25 de noviembre se celebraba el día internacional contra la violencia de género. Una fecha terrible pero necesaria, como necesario es tratar el tema con nuestros chavales, en nuestras aulas y no solo hoy sino todo el año.
Fuente de la reseña: http://rz100arte.com/la-mejor-animacion-6-cortos-hablar-violencia-genero-aula/
Por: José Miguel García.
Las estrategias que utilizan los docentes cuando no dominan los contenidos con los que trabajan.
“Los alumnos habían aprendido sin maestro explicador, pero no por eso sin maestro”. El maestro ignorante, Jacques Rancière
La educación en Uruguay ha pasado por múltiples etapas, pero tanto desde la formación docente inicial como desde el rol atribuido y aceptado por los docentes y la sociedad se considera que para poder enseñar es necesario un dominio disciplinar, además del conocimiento pedagógico. En el siglo pasado, cuando los aprendizajes eran para toda la vida, un docente aprendía lo que tenía que enseñar y lo enseñaba. En una sociedad en la que el conocimiento crece en forma exponencial, este tipo de situación se complejiza. Asimismo, numerosos autores plantean la necesidad de favorecer el “aprender a aprender”, entre otros aprendizajes para la vida. No obstante, no abundaban ejemplos en los que los docentes aprendían el contenido conjuntamente con los alumnos, si bien siempre decíamos que aprendíamos de ellos. En los últimos años, con la proliferación tecnológica y la democratización del acceso a la información, los docentes nos encontramos en el contexto de clase, cada vez más seguido, con contenidos que no conocemos, lo que habilita a un aprendizaje compartido más genuino.
Por ejemplo, se ha observado que muchos docentes trabajan con tecnologías sin tener un dominio completo de estas, algo que parecería estar alejado de las prácticas tradicionales. A partir de esta situación, se desarrolló una investigación sobre las estrategias que desarrollan los docentes de Primaria que aprenden conjuntamente con sus alumnos. En particular, el estudio analizó lo que ocurre en clases del programa Ceibal en Inglés, en espacios de programación y robótica y en clubes de ciencias.1
En el caso de Ceibal en Inglés, cada tres clases, una se realiza con un docente remoto por medio de videoconferencia y las otras dos con la maestra, que no necesariamente domina la lengua. En los espacios de programación, robótica y los clubes de ciencias los docentes trabajan mediante proyectos para los que no siempre disponen del conocimiento específico. Esto requiere que el docente desarrolle estrategias nuevas, lo que lo lleva a quebrar definitivamente el concepto de que es quien debe saber y quien debe enseñar, pasando a un rol de orientador, acompañante o activador de los aprendizajes de sus alumnos. Generalmente en estos espacios los proyectos son elegidos por los alumnos, lo que propicia un aprendizaje conjunto entre alumnos y docentes, puesto que se abordan temáticas que ninguno sabe de antemano cómo resolver.
A continuación, se presentan los principales hallazgos de la investigación, que si bien tiene un carácter exploratorio, que impide generalizaciones, pone de manifiesto que estas experiencias existen en las aulas uruguayas y los cambios que propicia en el espacio educativo.
– Pasaje de liderar la enseñanza a liderar los aprendizajes. Cuando el docente no conoce el contenido disciplinar que es abordado, se modifica el formato tradicional del aula, puesto que no se dispone de un contenido a transmitir.
En el caso de Ceibal en Inglés, este contenido es proporcionado por el profesor remoto, que es quien lidera la enseñanza en sus clases y asesora a la maestra en los trabajos a realizar en las otras dos clases. En esas dos instancias se ha encontrado que los docentes lideran los aprendizajes de los alumnos, apoyándose muchas veces en los estudiantes más avanzados, así como en diferentes herramientas que estimulen los autoaprendizajes. Por ejemplo, los estudiantes avanzados de inglés dan la clase, pero el liderazgo pedagógico lo tiene la maestra, ya sea definiendo estrategias, brindando espacios y/o cuidando que todos los alumnos participen.
En los otros casos, partiendo de la base de que el conocimiento disciplinar no lo posee ni el docente ni los alumnos, las estrategias están más centradas en procesos colaborativos. Se evidencian pequeñas decisiones metodológicas que permiten el avance en los proyectos, como formar grupos de autoaprendizaje a partir de tutoriales, o consultar a expertos externos a la clase, entre otros. En una de las entrevistas realizadas en el trabajo de campo se planteó la estrategia de aprender por medio de tutoriales y experimentar con problemas ya resueltos por otros como forma de transferir luego algunas de estas formas de solucionar los problemas propios.
– El miedo al “no saber”. En la mayoría de los casos se manifiesta el temor a trabajar con contenidos desconocidos y se reconoce que coloca al docente en un lugar de alta vulnerabilidad. A pesar de dicho temor, los argumentos para hacerlo son la alta motivación de los estudiantes, la importancia para los procesos educativos y el convencimiento de que son altamente positivos para los aprendizajes. Así, los temores iniciales y los que surgen durante el proceso de trabajo se van disipando luego de sopesar los esfuerzos personales realizados con los aprendizajes de los alumnos. De varios relatos se desprende que, por el interés que manifiestan, los propios estudiantes estimulan a los docentes a avanzar en estos procesos.
– Es bien visto por todos. En todos los casos, el hecho de que el docente no domine los contenidos es bien visto por las instituciones, los alumnos y las familias. Esto no significa que no se requiera un gran esfuerzo para abandonar el lugar del saber y la posición de enseñante, muy arraigada en los maestros. En la mayoría de las entrevistas surge la importancia del sinceramiento con los estudiantes y sus familias acerca del desconocimiento del docente sobre los contenidos a aprender. Esto evidencia la necesidad de explicitar que es una situación inusual respecto de lo que se espera de los educadores (que conozcan los contenidos a enseñar) y la valentía de reconocerlo públicamente, fundamentando la importancia del proceso y las implicancias positivas que puede tener para las trayectorias de los estudiantes. Esto se confirma luego porque tanto los alumnos como las familias perciben resultados tangibles de estos procesos.
– Solvencia pedagógica: no saber los contenidos no significa no saber enseñar. Se percibe que es necesaria una solvencia pedagógica para poder enfrentarse a este tipo de experiencias. Esta solvencia es la que permite liderar los procesos de aprendizaje más allá de recetas preestablecidas. En esta línea queda de manifiesto que, sin conocer los contenidos, el docente sabe organizar una clase, favorecer la concentración de los alumnos, generar preguntas o sugerir propuestas que encaucen los procesos de aprendizaje, así como vincular lo que se está trabajando con otros espacios que resulten relevantes para los alumnos. Entonces, desde ese lugar, no es que el docente no está enseñando, sino que está sabiendo organizar los aprendizajes.
– Modificación de roles. Los docentes cambian sus roles, pasando de tener que aprender primero a asumir que los aprendizajes se pueden construir durante el proceso en forma conjunta. Esto es considerado muy relevante, porque tener un docente que esté aprendiendo y poniendo en evidencia sus estrategias de aprendizaje resulta un aprendizaje sumamente valioso para los estudiantes. El hecho de que el docente esté transitando por procesos de aprendizaje junto con sus alumnos proporciona ese valor adicional que mencionaba Seymour Papert2 sobre la importancia de que el aprendiz pueda compartir con un docente-aprendiz el proceso de aprendizaje. De esta manera, se está aprendiendo a aprender en forma genuina. Este tipo de experiencias también modifica los vínculos entre estudiantes y docente, y genera cambios en otros ámbitos. Por ejemplo, que un alumno vea a su maestra realizando un proceso de aprendizaje le puede hacer sentir más confianza para consultarla en otros espacios.
– Trabajar con otros. Se observó el trabajo en red como estrategia para compartir hallazgos, experiencias, propuestas y soluciones a problemas. En grupos de docentes se observan las clases desde una perspectiva de análisis pedagógico y se generan espacios para compartir experiencias. Por otro lado, se percibe que el establecimiento de redes extraescolares en las que se compartan las experiencias permite contagiar a otros. Esto genera confianza en los docentes que recién se inician en estos procesos para saber a quién preguntarle si tienen una dificultad que no saben resolver.
– El docente y los contenidos. En todos los casos, aun desconociendo los contenidos a ser enseñados, la fortaleza docente se encuentra en las habilidades pedagógicas para provocar, estimular y conducir los procesos de aprendizaje. Se encuentra en este punto una ruptura (aunque en distintos niveles) entre la enseñanza como la transmisión de contenidos y los procesos de aprendizaje más autónomos. En cuanto al aprendizaje de contenidos, se han detectado cuatro estrategias básicas, que fueron clasificadas en función del posicionamiento del docente durante los procesos de aprendizaje.
Cabe aclarar que ninguna de estas cuatro estrategias se da en forma pura, tampoco por separado. De alguna manera, todas conviven en distintas medidas, según el caso. Por momentos, alguna toma mayor relevancia pero sin que las otras desaparezcan totalmente, de manera que hay alguna en particular que es la más practicada por ese docente, aunque no exclusiva.
De esta forma, los escenarios educativos se modifican tanto desde la teoría como desde la práctica, y se abren nuevos espacios y perspectivas sobre la educación. Poner en evidencia cómo se producen algunos de estos cambios es un insumo para avanzar con coherencia y perspectiva hacia la construcción de una educación acorde a los tiempos en que vivimos.
Fuente del artículo: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/4/se-puede-ensenar-cuando-no-se-sabe/
Por: Camila Londoño.
El lunes 22 de octubre, 110 directivos de más de 50 establecimientos de distintas comunas de Santiago, se reunieron en la Universidad Central para participar en una nueva jornada de Ideas Docentes, una iniciativa de Elige Educar y auspiciada por la Fundación LarrainVial, que busca generar un espacio de participación y reflexión entre profesores sobre las propias prácticas pedagógicas. En esta ocasión, la jornada fue organizada junto a la Facultad de Ciencias de la Educación de la misma universidad. En esta instancia, los participantes tuvieron la oportunidad de escuchar unas palabras de Jaime Veas Sánchez, decano de la universidad, quien destacó esta metodología y habló acerca de la necesidad de tener más oportunidades como esta al interior de las escuelas.
Elige Educar
“Me pareció muy interesante la organización, el tipo de trabajo colaborativo que hicimos y sobre todo, los tiempo que se ocuparon. Realmente nos sirvió y eso significa que es realmente transferible a las escuelas”, comentó René Barra Rivero, Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica de la Escuela Héroes de Yungay. Al igual que René, otros participantes destacaron los tiempos de implementación y las 11 estrategias que propone Ideas Docentes para generar ideas concretas de mejora al interior de las aulas.
Elige Educar
Paso 1: leer, identificar y priorizar. En el primer paso, que dura 20 minutos, los participante leen en voz alta 11 estrategias que según la evidencia han demostrado tener un impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Luego, identifican cuáles pueden potenciar su desarrollo profesional y de estas 11, sólo eligen tres. Una vez identificadas estas tres, se lee detalladamente la descripción de éstas.
Elige Educar
Paso 2: Evaluar y seleccionar. En este paso se invierten otros 20 minutos. Los participantes evalúan las estrategias escogidas en función de unos indicadores propuestos. Cada participante califica las estrategias con puntajes de 1 a 5. El puntaje de todos los participantes se suma y se escribe en las casillas del lienzo de trabajo a través del cual se desarrolla la metodología. La estrategia con mayor puntaje será la escogida para trabajar a profundidad en el siguiente paso.
Elige Educar
Paso 3: acciones concretas. Los participantes proponen acciones concretas para implementar esta estrategia en el establecimiento. Utilizando algunos Post-it, cada participante escribe y comparte sus ideas. Éstas se pegan en el lienzo de trabajo y se agrupan aquellas que son similares. Luego se escogen las tres acciones que según el equipo, son las más relevantes. Este paso se debe realizar en 20 minutos.
Elige Educar
Paso 4: evaluar. Las acciones escogidas son evaluadas en función de unos indicadores propuestos. De nuevo, cada participante califica cada estrategia con notas de 1 a 5. Se suma el puntaje de todos los participantes y se escriben en el lienzo. La acción con mayor puntaje será la elegida para trabajar. En el cuarto paso se invierte 15 minutos.
Elige Educar
Paso 5: reflexionar. Los participantes deben reflexionar sobre los elementos claves para lograr implementar la acción escogida. Para esto, vuelven a escribir ideas (en Post-it) que se pegan en el lienzo de trabajo. Finalmente, se eligen las tres claves que consideren más importantes para su implementación y una vez más, se anotan en el lienzo. El último paso toma otros 20 minutos.
Elige Educar
“Ideas Docentes permite llegar a una conclusión muy rápida. Uno se apega a las ideas y así se concretan temas que muchas veces, en la escuela, quedan en el aire. Es una metodología atractiva y realmente dan muchas ganas de llevarla al aula, a la comunidad educativa”, añadió otro director.
La participación a estas jornadas es exclusiva para aquellos establecimientos que no han aplicado Ideas Docentes con anterioridad en sus establecimiento:
**Actividad gratuita. Cupos limitados por establecimiento. Máximo dos asistentes por establecimiento
SANTIAGO:
-Se realizará el día miércoles 17 de abril, a las 10:30 horas, en el Salón de Honor de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), campus Macul. Dirección: José Pedro Alessandri 774, Nuñoa, Santiago. INSCRIPCIONES AQUÍ
CONCEPCIÓN:
– Se realizará el día jueves 11 de abril, a las 14:30 horas, en Auditorio de la Facultad de Educación, Universidad de Concepción, ubicado en Edmundo Larenas 335, Concepción. INSCRIPCIONES AQUÍ
Fuente de la reseña: https://eligeeducar.cl/ideas-docentes-es-una-metodologia-100-pensada-para-profesores-2
Por: Sandra Berthelot.
Cerrar las brechas regionales en cobertura y calidad de la educación en Colombia; es uno de los desafíos de las políticas públicas educativas hasta 2030. La evidencia empírica muestra que se trata de un fenómeno altamente persistente, y que se transmite inter-generacionalmente. Uno de los principales mecanismos a través de los cuales se puede romper este círculo vicioso es mediante un gran impulso al sistema educativo. De hecho, la literatura especializada ha encontrado que tanto la cantidad como la calidad de la educación son factores determinantes del ingreso y la calidad de vida de los individuos, y del crecimiento económico de las regiones.
La transformación educativa en Colombia tendría que ser prioritaria para los próximos años por garantizar la reducción de las brechas regionales en Colombia, y por la implicación del capital humano en el crecimiento económico de un país. Un ejemplo con la tasa de analfabetismo en personas mayores a 18 años en la región del Caribe colombiano muestra la desigualdad regional que existe entre las diferentes regiones.
Colombia tiene una tradición relativamente larga de investigación. Tradicionalmente, estas políticas están estudiando tres grandes categorías: cobertura, calidad y capacidad institucional. En la categoría de cobertura se encuentran los programas de infraestructura y alimentación escolar, así como las políticas orientadas a reducir el trabajo infantil y comportamientos de riesgo relacionados con el embarazo adolescente y la violencia. Calidad se encuentra las políticas de selección, formación de docentes, evaluación. En el eje de la capacidad institucional está las medidas de planes de acompañamiento y asistencia técnica. El fortalecimiento institucional, por su parte, es fundamental para alcanzar las metas tanto en cobertura y calidad, en la medida en que es en las secretarias de educación y en los colegios en donde se adaptan las políticas educativas a los contextos específicos de cada región y grupo de alumnos.
Se proponen varias recomendaciones para transformar de manera sostenible la educación para la inclusión y la transformación social en Colombia. Primero, es indispensable fortalecer la capacidad institucional de las Secretarias de Educación y los colegios. En efecto, además de garantizar el funcionamiento del sistema, estos actores deben liderar los procesos de focalización, diseño de programas y evaluación.
Segundo, es necesario lograr un mínimo de continuidad en las políticas educativas. La mayor parte de los programas presentados necesita de más de cuatro años para lograr resultados significativos y sostenibles, lo que implica que se requiere del apoyo de varias administraciones nacionales, departamentales y municipales. También trabajar con programas innovadores como la educación digital que se impone como un nuevo paradigma pedagógico y tecnológico.
Construir este tipo de consensos políticos alrededor de políticas claves para el desarrollo es sin duda uno de los principales retos. Un trabajo conjunto que no es sencillo de realizar, pero constituye una condición para el futuro; educación, inclusión y crecimiento económico sostenible colombiano.
Fuente del artículo: https://www.larepublica.co/analisis/sandra-berthelot-539161/educacion-inclusion-y-crecimiento-en-colombia-2846930
Por: Luis Hernández Navarro.
Con la reforma educativa de Enrique Peña Nieto, el Estado rompió, unilateralmente, el pacto que desde hacía décadas tenía con los trabajadores de la educación. La reforma transformó sustancialmente la naturaleza del trabajo docente. Trasladó a los maestros, de la noche a la mañana, al reino de la inseguridad y la precariedad laboral. El magisterio dejó de ser una profesión de Estado para convertirse en una profesión semiliberal, cuyo desempeño está sujeto al arbitrio de la autoridad. De paso, decretó la práctica extinción del normalismo.
La nueva reforma educativa retoma aspectos esenciales de la reforma del Pacto por México. Así lo han reconocido el PRI, el PAN y especialistas educativos del mundo empresarial. Tan es así que votaron entusiasmados en favor del dictamen de la reforma en la sesión conjunta de las comisiones de Puntos Constitucionales y Educación en la Cámara de Diputados.
Como escribió Pablo Hiriat, nada sospechoso de simpatizar con el obradorismo: La reforma educativa aprobada ayer en comisiones en la Cámara de Diputados es prácticamente igual a la que promulgó en febrero de 2013 el presidente Peña Nieto, luego del Pacto por México entre todos los partidos
.
Es falso que el rechazo de los maestros democráticos de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) al dictamen de los diputados sea por el control de las plazas. La coordinadora ha señalado una y otra vez, en cuanto foro y negociación ha participado, que no quiere que el sindicato controle las plazas. Pese a ello, políticos y expertos educativos ligados al mundo empresarial reiteran la calumnia.
De hecho, como recuerda el investigador Aldo Muñoz, ni antes ni después de la federalización de 1992 se entregaban al Comité Nacional del SNTE 50 por ciento de las plazas más bajas que se estipula en el artículo 62 de la Ley Federal de Trabajadores al Servicio del Estado
.
Lo que el magisterio democrático demanda es no ser confinado a un régimen laboral de excepción, que trata las garantías laborales del magisterio como derechos de segunda. Juzga inadmisible que el ingreso, promoción y reconocimiento sean temas administrativos bajo el control gubernamental, al margen de cualquier bilateralidad. Ni en el artículo tercero, ni en algún transitorio. Tampoco admite que, aunque se reconozca en un transitorio que, salvo el ingreso, la promoción y el reconocimiento, las relaciones laborales se regulen por el apartado B del 123 constitucional. Por una razón elemental: para efectos de ley superior, un transitorio no está por encima de la ley madre.
Formalmente, la reforma educativa de la 4T declara que busca robustecer al normalismo. No lo hace. El texto dice: El Estado fortalecerá a las instituciones públicas de formación docente, de manera especial a las escuelas normales, en los términos que disponga la ley
. Los diputados mocharon la propuesta presidencial original que establecía el dar atención prioritaria a estas instituciones.
Fortalecer realmente el normalismo implica varias cosas, no contempladas en el dictamen: dar plazas a los egresados de las normales públicas al terminar sus estudios; que los egresados de estas instituciones tengan primacía para ocupar una plaza de trabajo sobre los que vienen de otros centros educativos; libertad académica y autonomía real.
El normalismo es una profesión de Estado, surgida de la obligación de éste de impartir educación. Es la vía de formación de los profesionales que se requieren para cumplir con el ordenamiento constitucional en la materia. Los normalistas son evaluados por las autoridades educativas al ingresar a la normal, mientras están en ella y para recibirse, obtener su título y su cédula profesional. Los planes de estudios que cursan son fijados por el Estado.
Es absurdo que, en lugar de seguir la ruta que durante muchos años se siguió exitosamente, no obtengan su plaza y comiencen inmediatamente a trabajar al recibir su cédula profesional. Y que deban concursar por un trabajo compitiendo con profesionistas que no poseen los estudios para enseñar a niños y jóvenes. Es como si los cadetes del Heroico Colegio Militar, al terminar sus estudios, en lugar de ingresar directamente al servicio con un grado, tuvieran que presentar un nuevo examen, junto a profesionistas que no cursaron la carrera de las armas.
Las plazas de los normalistas de nuevo ingreso del sistema público no son administradas por el sindicato. No es el SNTE el que se las da. Es la autoridad educativa quien las asigna directamente a los egresados. Porque se necesitan sus servicios y porque demostraron, a lo largo de toda la carrera, que están capacitados para ser maestros.
Con la nueva reforma es imposible que se establezca pacto alguno entre los maestros y el Estado. O que se haga realidad una nueva escuela mexicana. Por el contrario, tal y como sucedió en el sexenio pasado, en el que los legisladores del PRI asumían que todo estaba bajo control
y se enfrentaron a oleadas intermitentes de descontento magisterial, lo que veremos es un desencuentro permanente entre los trabajadores de la educación y la 4T.
Fuente del artículo: https://jornada.com.mx/2019/04/02/opinion/015a1pol
Por: Lorena Tasca.
En el Jardín Infantil Comunidad de Niños Tricahue en Cerro Navia, un profesor y un carpintero suman ya 10 años enseñando a niños de 3 a 6 años a trabajar la madera.
Son las 10 de la mañana de un viernes y en el patio de un jardín infantil ubicado en la comuna de Cerro Navia -ubicada en el sector norponiente de la ciudad de Santiago de Chile-, diez niños y niñas manipulan serruchos, taladros, martillos, lijas y un taladro industrial con seguridad, con los movimientos precisos. Están los que cortan lo que necesitan para armar un avión, mientras uno hace ruedas para un auto que está por terminar y otros se encargan de colocar varios clavos sobre unos libros de madera que buscan seguir la silueta de una tortuga o un pollo. Todos tienen de 3 a 6 años de edad.
Así se vive la hora semanal del Taller de Carpintería que se realiza en el Jardín Infantil Comunidad de Niños Tricahue creado, desde hace diez años, por el profesor de historia Ricardo Ortiz. Una iniciativa que realiza en colaboración de Daniel Gasca, un carpintero de la zona con más de 20 años de experiencia.
“Soy educador y yo partí como profe de historia. En el camino me fui dando cuenta que hay muchas cosas que necesitan ser distintas, porque el conocimiento tiene que ser parte de la experiencia y así llegué poco a poco. A mi me gusta mucho la madera desde niño, tengo un taller en mi casa (…) así llegué a esta idea, de que los niños podían aprender haciendo, con la madera”, explica Ricardo.
Porque una de las grandes satisfacciones de Ricardo y Daniel, es que los niñas y niños que participan en este taller, siempre quieren crear y aprender. Siempre llegan con ideas, siempre preguntan. En tanto, a Daniel le hizo sentido llevar a un jardín infantil sus conocimientos de carpintería, especialmente después de haber sido papá y del paso de su hijo por este mismo establecimiento que fue fundado por Paulina Villarroel, una de las finalistas del Global Teacher Prize Chile 2018. Su primer desafío al sumarse al Taller de Carpintería fue lograr adaptar todas las herramientas y además, crear muebles a la medidas para estudiantes de no más de 6 años. Su fascinación por la educación, más adelante, lo llevó a estudiar en el Centro de Estudios Montessori.
Bajo esa premisa, tras varios años de estudios de neurociencia, para él fue una epifanía estar en el patio del jardín, donde realizaba algunos trabajos de charlas vocacionales, y ver cómo un niño empezó a golpear con un palo un pilar. “Me quedé observando a ese niño, a ver si se trataba de que quería ser escuchado, tratando de ver qué pasaba. Me acerqué, agarramos un tronco y le di unos clavos. El tronco terminó con mil clavos y estaba más tranquilo. Y mi para mi fue una respuesta… los niños necesitan eso, necesitan movimiento al aire libre y que tenga que ver con lo que ellos están pidiendo”, dice Ricardo.
Con la idea aprobada de desarrollar unas clases en las que la carpintería sería el hilo conductor, empezó el proceso de crear un plan para armar la estructura de cada jornada. Y después de algunos días de ensayo y error, consideró que lo mejor que se podía hacer era realizar trabajos por estaciones.
Por ejemplo, en las últimas semanas los niños han pedido hacer cosas que se muevan, como autos, entonces se les ha enseñado cómo pueden hacerlos. Por ese mismo interés, compraron un taladro industrial con una broca para hacer círculos, así pueden realizar ruedas chicas y grandes para sus autos. Fue mucho probar hasta dar con la rueda, con el taladro. “Lo que hacemos nosotros es guiarlos, para que logren lo que quieren hacer y aprender con ellos”, explica Daniel.
Por esa constante observación, hace unos meses, diseñaron junto a los niños, unas tablas de madera que parecen unos libros en los que se pueden poner hojas blancas. Al cerrarlos, pueden clavar unos clavos siguiendo unos patrones de siluetas de varios animales. Al terminar, retiran los clavos, sacan las hojas y pueden dibujar basados en la silueta. “Esa fue idea de ellos, porque vimos que a muchos les gustaba seguir patrones al tomar un martillo y un clavo”, cuenta Ricardo.
“Lo que hemos hecho es que desde el primer día les hemos enseñado el correcto uso de cada herramienta, sin miedo. Si lo haces bien desde el principio, ellos van a hacerlo tan bien y van a adquirir una sensibilidad y una capacidad de compresión que ellos solos se van a dar cuenta cuando uno a veces se salta un paso importante mientras les está enseñando”, cuenta Ricardo.
A pesar de la confianza que le han entregado a los niños, Ricardo y Daniel, junto a un mecánico, han ideado algunos sistemas de seguridad. Por ejemplo, el serrucho más grande que tienen está apoyado en un riel y con varias varas de metal, para que no se vaya a los lados y no sea tan pesado de manejar para los niños. “Y el gran reto para nosotros ha sido conseguir herramientas a sus medidas, aunque muchas veces me ven como un loco cuando voy a una ferretería y les digo que hago un taller de carpintería para niños”, dice, entre risas, Ricardo.
“Ese es el gran reto para nosotros, ir armando siempre, según los desafíos que ellos nos ponen y respetar los ritmos de cada uno. Hay unos a los que les gusta quedarse siempre en la misma actividad; otros, desde muy chiquitos, quieren utilizar herramientas más desafiantes como el taladro. Hay que tener una constante comunicación con ellos. Para nosotros también es clave comunicarnos con las educadoras, saber cómo se mueven ellos en el salón, qué les gusta, qué les inquieta. Aquí es clave el trabajo colaborativo”, considera Daniel.
Además, la base de Ricardo y Daniel para dejarse guiar por lo que los niños y niñas del jardín quieren hacer, es porque saben que cuando alguien hace lo que quiere hacer, mayor es la motivación. Bajo esa idea, la premisa de ellos es que cada estudiante sea libre de hacer lo que quiere y ellos después del taller, tienen una conversación sobre lo que observaron.
“Fue interesante, porque jamás lo había hecho. Eso nos interpela, porque eso es algo que nos invita a nosotros a pensar en que deberías construir una estación en la que él y otros niños puedan construir muros, deberíamos pensar en tener tacos, diseñar y estructurar juegos de bloques”, dice Ricardo.
Para cada estación, Daniel se encarga de enseñarles sobre los tipos de madera, las formas de trabajarlas, mejorarlas. También es clave enseñarles desde el primer día cómo usar de forma correcta cada herramienta.
Un gran desafío ha sido buscar cómo ir construyendo todos los elementos que permiten el desarrollo del taller. Por ejemplo, muchos de los serruchos tienen una base en la que los niños se pueden apoyar sin la necesidad de desviar el corte y así evitar que ellos se puedan herir. Muchas de esas ideas las desarrollan junto a un mecánico.
“Yo he revisado algunos estudios que dicen que el 70% de las personas que tienen problemas de aprendizaje, tienen algún problema en su motricidad. Hay una relación muy estrecha y una relación muy fuerte con lo intelectual, emocional y motriz. Y para mí, todo calza, este era un dato que yo no tenía antes de empezar a hacer el taller, después me puse a estudiar neurociencia y lo comprobé”, explica Ricardo.
A veces la observación es suficiente. Ellos recuerdan a Oscar, un niño que durante todo un año se negó a usar el taladro, pero siempre veía cómo lo hacían sus compañeros Sofía y Jesús. “En una de las últimas clases dijo que quería usar el taladro, Diego y yo nos miramos con cara de sorpresa y le dimos el taladro. ¡Y lo hizo perfecto! Claro, porque pasó todo un año de observación. La observación te permite mover los mismo músculos que mueves cuando efectivamente estás haciendo algo. ¡Son un montón de cosas ocurriendo!”, dice Ricardo.
Unos martillan mientras conversan y les queda preciso el clavo. Otros manejan de memoria la broca y lijan con agilidad. Además de los sorprendente, lo más importante de esto, es el proceso.
“Las redes neuronales se forman por la repetición, entonces la idea de nosotros es que hagan lo mismo muchas veces, al menos cuando están chicos. Cuando ya están más grandes, la intención es que ellos vengan y digan qué producto quieren hacer, ya con ellos no nos concentramos tanto en el proceso (…) Aquí lo importante es que ellos conozcan sus emociones, sus gustos. Es clave para el futuro”, dice Ricardo.
Ricardo y Daniel.
“En lo personal, he aprendido de la importancia de la permanente observación de mí mismo también. Es una permanente observación y reparación de todo. Es un gran desafío y a mí, personalmente, me ha enseñado muchísimo, me ha enseñado a ver la vida de otra forma, a entender el desarrollo integral. Yo me enamoré de Montessori, principalmente. Esto es mi motor”, dice Daniel.
“Lo más importante que he aprendido es que el aprendizaje no consiste en meter ideas, sino en ofrecer espacios de desarrollo para que ellos saquen de adentro lo que ya aprendieron. Es una maravilla ver cómo ellos van gestando su propio desarrollo, lo que quieren, lo que les guste… y nosotros sólo poniendo los medios necesario. Eso ha sido una maravilla. También ver que no se necesita tener siempre un plan, hay que observar y ser guía. A partir de lo que hay, ir haciendo un plan de trabajo. Eso me encanta… porque la educación consiste en sacar afuera lo que yo tengo dentro y el taller de carpintería es la manifestación de que eso es cierto”, agrega Ricardo.
Fuente de la reseña: https://eligeeducar.cl/este-jardin-infantil-se-trabajan-las-emociones-la-motricidad-taller-carpinteria
Por: Panky Corcino.
Plantea que mujeres “Sin-Sin” superan a los hombres en este segmento poblacional
El 20% de los jóvenes dominicanos de 15 y 29 años de edad se encuentra fuera del sistema educativo y del mercado laboral, por lo que forman parte del segmento poblacional que a nivel internacional se conoce como “Ninis”, según el último estudio de Acción Empresarial por la Educación (Educa).
El estudio, titulado “Los Jóvenes Dominicanos: esos deconocidos”, se refiere a los Ninis como “Sin-Sin”, en referencia a personas “sin las competencias requeridas por el mercado de trabajo, y sin oportunidades para acceder a una vida digna y próspera”. Afirma que, “dado el bajo nivel de educación que pueden acumular los jóvenes “Sin-Sin”, sus posibilidades de obtener un empleo de calidad se ven reducidas, lo que va en detrimento de su calidad de vida”.
“Este fenómeno afecta en mayor medida a las mujeres, quienes presentan una proporción de jóvenes “Sin-Sin” más del doble de los hombres (27% frente a un 12%)”, afirma Educa. Dice que la distribución de las tareas del hogar sigue representando una carga mayor para las mujeres, quienes las ven como la principal razón por la que dejan de buscar trabajo (59%).
Añade que una proporción importante de los “Sin-Sin” hombres está desalentada, dadas las dificultades que se les presentan a la hora de conseguir empleo, ya que un 33% ha buscado y no encuentra.
“Estos, son más propensos a caer en situaciones de vulnerabilidad, tales como la participación en actividades ilícitas, el consumo de drogas, la violencia, entre otros”.
Educa plantea que, mientras en el mundo disminuye la participación en el mercado de trabajo de jóvenes, sobre todo de entre 15 y 19 años de edad, debido a la mejoría en el acceso a estudios de educación superior, en países como República Dominicana, la necesidad de mejorar sus ingresos los obliga a insertarse en el mercado de trabajo de forma prematura, incluso antes de completar su educación obligatoria.
Su estudio recoge datos oficiales, para plantear que el 32.1% de los jóvenes forma parte de la población económicamente activa de República Dominicana y tiene una tasa de ocupación de 44.7%, dominada por los hombres (65%). “A pesar de las mejoras en la participación de las mujeres en el mercado de trabajo, y del aumento de la escolaridad de estas, aún la brecha de género constituye un desafío para el país”, dice.
En el caso de los jóvenes ocupados, el 53% pertenece al sector formal, pero “el 73.5% de la población joven con edad comprendida entre los 15 y 18 años, que están empleados, forman parte del sector informal de la economía”, lo cual, añade representa desventajas, como bajos salarios y no recibir beneficios básicos como el seguro de salud.
Los jóvenes consultados por Educa aseguran que en muchas ocasiones las oportunidades de empleo que obtienen son informales. “Esto se observa en mayor medida en el caso de los que son menores de edad”, añade.
Plantea que los jóvenes “mencionaron que no cuentan con contrato de trabajo ni cotizan en el régimen de seguridad social, lo que los coloca en un estado de vulnerabilidad, ya que las condiciones de trabajo son cambiantes y están sujetas a la arbitrariedad del empleador”, dice el estudio.
En cambio, los que acceden a oportunidades en el sector formal se quejan de condiciones de trabajo desfavorables y la vulneración de derechos, como el pago de horas extras. “Un joven de 24 años de edad residente de Villa Jerusalén dijo lo siguiente: ‘(…) tú tienes una hora de entrada, pero no de salida. Entonces, la compañía está metida, se puede decir como en un monte, que para uno salir de ahí, es mejor dejar el trabajo, porque lo poco que tú ganas ahí, …te lo podían quitar a la puerta’”.
El estudio plantea que el 37.9% de la población joven que trabaja en el sector formal finalizó estudios superiores, lo cual demuestra que una carrera universitaria facilita el acceso a empleos de calidad.
Los jóvenes en búsqueda de empleo, que finalizaron al menos la secundaria, valoran en mayor medida la educación técnica como herramienta que los prepara para conseguir empleo formal.
Calcula en RD$11,149 el salario promedio de la población joven ocupada, “lo que equivale al 62.1% del promedio nacional” y a esto se suma que los que laboran en el sector oficial reciben una paga de un 20% menos que los que tienen un empleo formal.
“Los jóvenes afirmaron que el salario percibido generalmente se va en transporte y alimentación, por lo que muchas veces para ellos no es rentable emplearse”, dice el estudio realizado por Educa con el apoyo del programa Nuevos Empleos y Oportunidades (NEO-RD), una iniciativa impulsada por el Grupo BID, a través de su Fondo Multilateral de Inversiones (Fomin) y la Fundación Internacional de la Juventud (IYF) y el Ministerio de Economía, Planificación y Desarrollo (MEPyD).
Los jóvenes también se quejan de que los niveles de salarios no compensan las largas jornadas de trabajo de más de 40 horas semanales, la cual en muchos casos les impide estudiar.
“En los últimos años, el desempleo ampliado juvenil ha presentado mejoras a nivel internacional; sin embargo, ha aumentado ligeramente a partir del año 2016, para alcanzar una tasa de 14%”, dice el estudio de Educa, citando a la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el Banco Mundial.
Educa deplora que, mientras en América Latina y el Caribe el desempleo juvenil (que se refiere a aquellos jóvenes entre 15 y 24 años desocupados) se encuentra en un 17%, en República Dominicana alcanza un 29%, para colocar al país como el peor posicionado en la región.
Recuerda que el Banco Central utiliza dos indicadores para medir el desempleo: el abierto, que incluye a aquellas personas que no están trabajando, pero que buscan empleo activamente y el ampliado, para los desempleados que no están buscando trabajo activamente, pero que lo aceptarían en caso de presentarse una oferta.
El estudio, que toma en consideración el desempleo ampliado, señala que la tasa en República Dominicana se situó en 13.3% en 2016, por debajo del promedio de la región. Sin embargo añade que, “si se considera la población joven hasta los 29 años de edad, la tasa de desempleo juvenil alcanzó el 23.7%, mostrando una ligera mejora con respecto al año anterior (2015)”.
El documento cita varias investigaciones, incluyendo una que señala que “los niveles salariales del país desalientan a la población con mayor nivel de cualificación a emplearse, por lo que tardan más para insertarse en el mercado de trabajo”.
También señala una discrepancias entre la oferta formativa a la que accede la población joven y las competencias demandadas por el sector productivo.
Afirma que en 2016 los jóvenes de hogares de los quintiles de más altos ingresos (4 y 5) presentaron niveles de desempleo por debajo del nacional, mientras que los pertenecientes al 1 presentaron una tasa de desempleo de 47%, según la Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo (ENFT, 2016).
Los que tuvieron dificultad para ingresar al mercado laboral por la falta de una competencia, en su mayoría, atribuyen sus debilidades al sistema educativo, “indicando que la escuela no les aportó las herramientas necesarias”.
Educa recuerda que “el término juventud, según la UNESCO, se refiere al período de transición entre la infancia y la adultez, comprendido desde la culminación de la educación obligatoria hasta el ingreso del joven en su primer empleo”.
Añade que a nivel internacional, el rango de edad comúnmente utilizado para referirse a una persona como joven es de 15 a 24 años; “sin embargo, esto puede variar dependiendo del contexto de cada país”.
En el caso de República Dominicana, la juventud se extiende hasta los 35 años de edad, según la Ley General de la Juventud 49-00.
Para fines de su estudio, difundido en un hotel de la capital durante un acto encabezado por su presidente Samuel Conde, Educa utilizó el rango entre los 15 y 29 años de edad, bajo el argumento de que las principales políticas de juventud en República Dominicana han sido dirigidas a personas de estas edades.
“Apenas el 2.8% de los jóvenes que se encuentra entre los 19 y 24 años de edad, y el 11.2% de los de 25 y 29, exhibían el grado universitario como nivel educativo más alto en 2016”, señala el estudio de Educa.
Reconoce que República Dominicana, como los demás países de la región, ha presentado mejoras en cuanto a la cobertura en educación secundaria, pasando de 59.0% en 2000 a 77.8% en el año 2016. Pero a pesar de esto, el nivel de educación que presenta la población joven del país es bajo, señala el estudio, al citar un documento del Banco Mundial de 2015.
Añade que “en el año 2016, el 12.3% de los jóvenes entre 15 y 29 años de edad no tenía ningún tipo de educación formal o no había superado el nivel primario”.
En adición, el 73.4% de la población joven entre 15 y 18 años de edad, había completado algún grado de la educación secundaria. Mientras que, uno de cada tres jóvenes en edad entre 19 y 29 años no ha completado la secundaria, a pesar de haber alcanzado la edad teórica para finalizar este nivel (18 años).
Fuente del artículo: https://www.eldinero.com.do/81025/educa-el-20-jovenes-dominicanos-sin-trabajar-y-sin-estudiar/
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