El docente investigador

Inician hoy capacitación para docentes de manera gratuita

Noticias

América del Sur/ Paraguay/ 08.01.2019/ Fuente: www.ultimahora.com.

Desde hoy y hasta el 2 de febrero, se llevarán a cabo los cursos de verano para la capacitación de los docentes en vacaciones. Las clases están coordinadas por la Organización de Trabajadores de la Educación del Paraguay-Auténtica (OTEP-A), el Movimiento de Acción Sindical del Magisterio Paraguayo (MAS-MP-SN) y el Instituto Superior de Estudios Humanísticos y Filosóficos (Isehf). Los certificados a ser otorgados tienen reconocimiento del MEC.

La capacitación representa una oportunidad de formación para el docente y su carácter es libre y gratuito. Se centrarán en la formación personal y profesional del educador. A su vez combinan cursos que tienen una duración de una semana, a distribuirse de lunes a viernes y talleres los sábados.

Entre las clases a desarrollarse se encuentran Filosofía Crítica y Educación con el profesor Darío Sarah; Pensamiento Pedagógico Latinoamericano, a cargo del profesor Melquía-des Alonso; El Docente Investigador (Investigación en educación), con el profesor Rodolfo Elías. En los talleres se impartirán clases de docen- tes para la escuela del Siglo XXI, Taller de teatro para docentes, etc. Las clases se impartirán en el local del Isehf (Colón 1163, casi Ygatimí). Los interesados pueden contactar al email tekomboe@gmail.com o llamar al (0982) 763-699.

Fuente de la noticia: https://www.ultimahora.com/inician-hoy-capacitacion-docentes-manera-gratuita-n2789909.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Hacia un perfil del docente investigador para Latinoamérica

María Margarita Galindo Gómez 2 comentarios

María Margarita Galindo

La transformación de la profesión docente tiene que partir de una cuidadosa reflexión respecto a qué se espera de ella en el siglo XXI. Esto significa definir las competencias básicas que requiere para desarrollar los procesos de enseñanza y el aprendizaje acordes con las necesidades de la sociedad en un mundo globalizado.

La formación para la profesión docente exige tener claridad respecto de hacia dónde ir. Los profesores reproducen lo que aprendieron cuando fueron alumnos y se corresponden a la formación que recibieron. Por eso es fundamental definir claramente el perfil del profesor que se pretende lograr, entendiendo que el perfil son todos aquellos rasgos y competencias que determinan la actuación, en este caso profesional, de un individuo.

En este orden de ideas, el docente en su actuación como profesional, debe desempeñar diferentes roles que según Serrano (1999) son el rol de facilitador, orientador, promotor social e investigador. Al respecto Ramírez, Escalante y Pena (2006) señalan lo siguiente “El rol del docente como investigador implica que posea conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan conocer la realidad socio-educativa e incorporarse efectiva y permanentemente a la investigación…”

En este sentido queda explicito la necesidad de formación a la hora de investigar. Bajo este contexto, existen habilidades, destrezas, conocimientos y capacidades indispensables para el desarrollo de un proceso investigativo.

Samaja (2004), destacado epistemólogo e investigador argentino, concienzudamente señala lo siguiente respecto a la formación en investigación

…Creo, de igual modo, que sí se puede enseñar a investigar, aunque agrego un importante requisito para que esto sea viable’ que la enseñanza tenga como objeto fundamental, no la transmisión de preceptos metodológicos, sino la comprensión del proceso de investigación: esto es, la comprensión de la naturaleza de su producto; de la función de sus procedimientos y de las condiciones de realización en que transcurre. (p. 13)

Si bien analizamos la afirmación del autor se identifican tres elementos básicos: el primero es que si es posible asumir la formación de docentes investigadores como un ejercicio de primer orden para el desarrollo del sector universitario primordialmente, el segundo elemento es comprender que formar un docente investigador no es enseñarle manuales de metodología, es un una tarea indispensable dejar a un lado la posición de que saber investigar es aprender metodología y el tercer y último elemento es comprender que formar un docente investigador significa direccionar una formación sustentada en la comprensión del acto investigativo como un “proceso” que implica el reconocimiento de la naturaleza del producto (objeto del conocimiento), la función de cada paso y procedimientos (método-metodología)  que se da dentro del proceso investigativo, así la comprensión del entorno (medios) donde ocurre dicho proceso investigativo.

Lo precedente lleva al profundo análisis del significado de la tarea investigativa dentro la función docente. La investigación debe reconocerse como lo que es; un proceso de producción de conocimiento científico y hacia ese horizonte debe apuntalar el perfil del docente investigador que indudablemente debe diseñar y construir la universidad latinoamericana.

Dentro de este orden de ideas, en el ámbito educativo permanentemente existirá una preocupación por el cuerpo docente, por su interacción directa con la producción y la difusión del saber. Es necesario abogar por la sana interacción entre profesores e investigadores o, mejor aún, por un alto desempeño del docente investigador, fortaleciendo espacios para la reflexión que conduzcan a su formación pedagógica e investigativa, en procura de una educación con calidad, entendida ésta como la coherencia existente entre todos los estamentos comprometidos con el sistema educativo y el cumplimiento de las expectativas generadas por la estructura social. (Hernández, 2009, p.4)

El docente investigador tiene la autoridad que le confiere el ser constructor y creador de conocimiento a partir de sus propias investigaciones, a diferencia del docente repetidor de teorías ajenas, los centros educativos deben promover la apertura de espacios académicos, donde la investigación sea la base de la docencia. (Hernández, 2009, p. 6)

Ahora bien, cabe preguntarse si la universidad latinoamericana esta contribuyendo a la formación de ese docente investigador que aspira y que exige de manera urgente la sociedad en Latinoamérica. La educación es indudablemente el motor de mayor empuje para el desarrollo de una nación y para ello es necesario consolidar un docente investigador capacitado lo suficientemente para generar el conocimiento científico que se requiere.

Al respecto, Elizondo y Ayala (2007) señalan

La escasa demanda de conocimientos endógenamente generados ha caracterizado al sector productivo latinoamericano. Esta es una de las debilidades más fuertes del proceso de desarrollo de Latinoamérica, la falta de producción científica y la poca relación entre el conocimiento producido y el sistema económico, y en las consecuencias de ello para la investigación y la enseñanza superior en el continente.

El desarrollo está sujeto al conocimiento que se produzca desde el sector universitario y para ello hace falta que nuestras universidades capaciten el talento humano encargado de producir tal conocimiento, por ello el perfil que se reclama está centrado en un docente capacitado en el campo de investigación, que implica el desarrollo de competencias ontológicas, filosóficas, teóricas, epistémicas y sociológicas propias del acto investigativo.

Las demandas actuales de la sociedad exigen reconocer que es la investigación la que orienta el camino para despejar las dudas, formar para el trabajo emancipador, construir, desarrollar y socializar los nuevos conocimientos que se constituyen en fuentes de paz, progreso y desarrollo; pero ante todo, reconoce la investigación como gestora de pensamiento, conocimiento, tecnología y creadora de saberes.

La región reclama un docente – investigador; un docente comprometido con su labor de formar profesionales de alto nivel que tengan las herramientas necesarias para llevar a la practica el proceso investigativo que le permita transformar su realidad.

En este sentido, Terán (s/f) afirma “las competencias del docente-investigador se caracterizan por ser multidimensionales: integran holísticamente conocimientos, habilidades, principios y comportamientos direccionadas a las prácticas investigativas; así como una reflexión y análisis crítico sobre los contextos que las condicionan…” (p.55)

Lo citado no hace otra cosa sino resumir el significado del docente investigador, un docente que mantiene contacto directo con la realidad, que mantiene una práctica originaria, asume responsabilidades, fomenta el pensamiento crítico y reflexivo en sus estudiantes, promueve la investigación desde su propio testimonio de vida entre otros elementos que hacen que ese docente no sea un docente más sino un docente investigador.

En este sentido, es pertinente señalar que durante el periodo de las escuelas normales que nacieron en la región, el docente solo fue formado para “dar clases” y no para hacer ciencia, ese docente solo recibió formación para “transmitir conocimientos” y no para investigar (Peñalver, 2005). En la actualidad, ese docente requiere de su transformación y evolución, vivimos en un mundo globalizado y dominado por las tecnologías de información y comunicación que exige un docente con pertinencia en su práctica, un docente capaz de combinar su función pedagógica con su quehacer investigativo.

Para lograrlo, el gran paso es constituir desde el seno del sector universitario una aproximación del perfil del docente investigador que nuestra región necesita, es urgente sentar las bases del docente que aspiramos tener. En este sentido, el reto de la sociedad y sus instituciones universitarias deben estar enfocados a formar profesionales altamente capacitados para generar conocimientos capaces de conducirnos a los cambios y las transformaciones necesarias que particularmente deben nacer desde el sector educativo y sus docentes, por ser estos los lideres que amparan la formación y transformación de la sociedad.

Es indispensable que los cambios giren en torno a la nueva concepción de un docente formado en y para la investigación. Un docente no conformista, comprometido con la producción de conocimiento científico para lo cual requiere una genuina formación donde nuestras universidades, a través de políticas públicas de Estado establecidas, son las Instituciones responsables de ofrecer dicha formación.

El docente ya no puede ser un simple repetidor de las teorías de otros, debe estar capacitado para; desde el abordaje de sus praxis diaria, poder construir sus propias teorías que den sustento científico a su hacer pedagógico; es esta precisamente la base de la concepción del perfil del docente investigador que requiere la región latinoamericana.

REFERENCIAS

Elizondo, L. y Ayala, F. (2007). El equilibrio entre la enseñanza y la investigación en países latinoamericanos. Revista Iberoamericana de Educación. [Revista en línea]. Disponible: http://www.rieoei.org/deloslectores/1913Elizondo.pdf [Consulta: 2017, Enero 3]

Hernández, I. (2009).El docente investigador en la formación de profesionales. Revista Virtual Universidad Católica del Norte. Nº27.pp 1-21. Fundación Universitaria Católica del Norte: Colombia.

Peñalver, L. (2005).  La formación docente en Venezuela. Estudio diagnostico.  UNESCO – IESALC

Ramírez A, Escalante S. y Pena G. (2006) Perfil de los docentes de formación para el trabajo y de la educación técnica: centros educativos de fe y alegría en los estados Táchira, Mérida, Trujillo y Apure. [Revista en línea]. Disponible en http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102006000300013&lng=es&nrm=iso. [Consulta: 2016, Diciembre 29].

Samaja, J. (2004). Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. 3ª edición, 4ª reimpresión. Buenos Aires-Argentina: Editorial Universitaria de Buenos Aires. [Libro en línea]. Disponible: http://ens9004.mza.infd.edu.ar/sitio/upload/12-%20SAMAJA,%20J.%20-%20LIBRO%20-%20Epistemologia%20y%20metodologia.pdf [Consulta: 2016, Noviembre 30]

Serrano, M. (1999). El proceso de enseñanza-aprendizaje. Mérida, Venezuela: Consejo de Publicaciones de la Universidad de Los Andes.

Terán Acosta, G. (s/f). Formación y Gestión de desempeño del docente Investigador en la Educación Superior: Modelo Teórico Basado en Competencias. Eidos 53-59.

 

Fuente de la imagen:

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/cd/Biblioteca_Casa_de_Col%C3%B3n_Nacho_Gonz%C3%A1lez.JPg

Comparte este contenido:
Leer más »

El por qué de la investigación en las normales…

Abelardo Carro Nava

Abelardo Carro Nava

Sin duda, un tema que es fundamental en el ámbito de la formación docente para la generación de conocimientos, es la investigación. No hay más; quién piense lo contrario, desde mi perspectiva, vive en un tiempo y espacio que no corresponde a la realidad que hoy día enfrentamos en el mundo y en mi amado México. Dese cuenta, hoy más que nunca, se tiene mirar al interior de los problemas y en los problemas que se suscitan en diferentes contextos, sean éstos educativos o de otra naturaleza, mismos que por sus propias particularidades, seguro estoy, repercuten en los centros escolares a los cuales asisten millones de niños, jóvenes y adultos a formarse.

Por qué investigar; es un cuestionamiento que tal vez no requiera mayor explicación como la que le he dado a usted al inicio de estas ideas. Sin embargo, intentaré profundizar un poco más al respecto, para que podamos comprender en su justa dimensión, el planteamiento que al final le ofrezco.

Pues bien, como sabemos, las escuelas normales por decreto presidencial en el año de 1984, adquirieron ese “rango” de instituciones pertenecientes al nivel de educación superior, ubicadas, como parece obvio, en el ámbito de las universidades, politécnicos, tecnológicos, entre otros. Menuda situación fue ésta, dado que después de décadas y décadas en que fueron concebidas como parte de la educación básica, su concepción cambió de un día para otro. Era obvio que la expansión educativa, producto de las políticas nacionales que por años había hecho necesario la formación de maestros, tenía que cambiar. De ahí que pueda entenderse ese cambio tan radical que se vivió en el medio normalista durante la década de los ochenta.

A las normales, ingresaron jóvenes provenientes del nivel medio superior, el bachillerato. Los argumentos, se enfocaron a que la insípida formación de profesores, debía ser concebida como “licenciatura” y, por ende, los conocimientos, tenían que ser más que especializados para que los futuros profesores, enfrentaran los retos que el mundo contemporáneo imponía a cada instante. Como sabemos, la tecnología, el crecimiento de las empresas, vaya, el neoliberalismo que surgió en el planeta, obligó a que buena parte de los estudios se perfilaran a satisfacer las necesidades, no solo de los seres humanos, sino del mercado.

Si entendemos y coincidimos con la idea anterior, resulta obvio pensar que como  instituciones de educación superior, las escuelas formadoras de docentes, debían de adoptar un modelo que en el ámbito universitario venía operando: docencia, investigación y difusión y extensión de la cultura. Tres líneas de actuación que tienen sentido, si consideramos que son éstas, las que le dan funcionalidad a quienes tienen la misión de educar en un campo disciplinario en específico.

No obstante esta situación, los diagnósticos y demás documentos que he consultado, me permiten afirmar que éstos no fueron del todo analizados por quienes en ese entonces tomaron la decisión de incorporar a las escuelas normales en este nivel educativo. Razones para afirmar este aspecto son muchas y muy variadas, sin embargo, me enfocaré brevemente a dos de ellas que, desde mi perspectiva, son fundamentales para comprender el rezago por el que en materia de investigación no se ha avanzado mucho en las normales: la falta de autonomía institucional y la limitada capacitación que se brindó por décadas al personal integrante de este medio.

Por lo que respecta al primer punto, basta con revisar la Constitución Política de México, para observar que las normales no gozan de autonomía en prácticamente muchos de los aspectos que por obvias razones, las diferencian del ámbito universitario: diseño curricular, evaluación, recursos – de diversa naturaleza –, matrícula, ingreso de aspirantes, entre otros. Por lo que toca al segundo punto, es menester decir, que las escuelas normales por décadas fueron un sector olvidado, sobre todo, en el diseño de programas de capacitación, actualización y profesionalización de los docentes que se encuentran adscritos al subsistema normalista. Así, de simple, así de real, así de complejo.

Quienes tenemos la fortuna de haber transitado por alguna de estas escuelas formadoras de docentes, y quienes hemos leído y hecho investigación sobre el mismo medio, lo sabemos y lo sabemos muy bien. Las razones para argumentar ese olvido al que hago referencia, también son muchas y muy variadas, pero me limitaré en estos momentos, a afirmar que la política, esa mala política que se desprende de un podrido Sistema Político, las permeó hasta los huesos.

Así las cosas, en días recientes la Dirección de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), a través de la Dirección de Políticas Educativas, cuyo titular es el Mtro. Abraham Sánchez Contreras, ha impulsado en el país, el Primer Congreso Nacional de Investigación en las Escuelas Normales (CONISEN), con el propósito de fortalecer un aspecto que, aunque aislado, se viene dando en buena parte de las normales públicas de México. Asunto que me congratula y que llena de esperanza, porque si algo tengo claro, es que en las normales se están haciendo muchas cosas y se están haciendo bien. Ya era hora de que alguien volteara la mirada a ese sector que, repito, por años fue olvidado.

Ciertamente, y usted mi querido lector lo sabe, he sido un crítico empedernido – más no criticón – sobre los distintos asuntos que ocupan y preocupan en el ámbito normalista; sin embargo, también se reconocer el trabajo que algunas instancias y colegas realizan en beneficio de la educación que se brinda en mi México querido.

Esperemos, que en el evento como tal, coincidamos varios colegas normalistas sin otro fin más que el educativo. Ya habrá tiempo para la “jiribilla” política, porque considero que este espacio se abre para que mostremos el trabajo que realizamos en cada una de las más de 400 normales en el país.

Desde mi perspectiva, es momento de hacer ruido, pero éste debe ser un ruido a través del cual, la sociedad hable en otros términos del normalismo mexicano y, de una buena vez por todas, se deje atrás ese lastre que por años, y por culpa de algunos políticos y autoridades educativas que han ocupado el lugar que en algún momento lleno el gran Vasconcelos, se la ha asignado a los que conforman el medio.

Esperemos que el Sr. Aurelio Nuño entienda que látigo en mano, no genera la misma reacción que la que este tipo de eventos despierta en el Sistema Educativo Mexicano.

Colegas, Mérida nos espera. Mostremos esa fuerza académica que nos caracteriza. Allá nos vemos.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/el-porque-de-la-investigacion-en-las-normales/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2014/05/modelo-profesional-de-las-escuelas-normales.png

Comparte este contenido:
Leer más »

La formación del Docente-Investigador : ¿una política pública de la región?

María Margarita Galindo Gómez 4 comentarios

María Margarita Galindo *

Las instituciones de Educación Superior están obligadas a formar profesionales que respondan a las exigencias que demanda la sociedad para su desarrollo y transformación, a partir de la generación de nuevos conocimientos, siendo la investigación el medio idóneo para producir el conocimiento transformador requerido.

De acuerdo con Padrón (2009), la investigación debe ser entendida “…como aquella clase de procesos de producción de conocimiento científico y tecnológico” (p. 1); la cual, tal como lo señala Rodríguez (2009), debemos asumirla “como forma de vida que posibilita la construcción, elaboración y producción del conocimiento” (p. 27).

Ahora bien ¿cómo ser investigadores y cómo aprender a investigar en la Universidad?, dos interrogantes con una respuesta en común, la investigación solo se aprende cuando se toma conciencia y se comprende lo que este proceso significa, y es al Estado, a través de las instituciones de Educación Superior, en su condición de instituciones de formación profesional, a quienes les corresponde la responsabilidad de formar investigadores, para lo cual requieren contar con docentes-investigadores, profesores que asuman la investigación como parte de su quehacer como docentes.

Para lograr una mejor comprensión de lo que aquí se plantea debemos puntualizar que un docente investigador es aquel que fundamenta su práctica en aula a partir de sus propias investigaciones, que convierte su aula en su mayor laboratorio para constatar lo que investiga; en tal sentido, Pírela y Prieto (2006) señalan:

Los docentes como investigadores deben desarrollar las competencias, con énfasis en el dominio de los términos, procesos y teorías del campo de la investigación, fundamentadas en el razonamiento científico, que le permita abordar de manera crítica la realidad, construir mapas cognoscitivos y valorativos que expliquen la misma, utilizar la capacidad de análisis y síntesis, juicio crítico, motivación al logro, entre otros, para generar de esta forma nuevos conocimientos (p. 121).

De modo que constituye un requerimiento la formación permanente del docente en y para la investigación, lo que implica capacitarlo en el dominio de los elementos (filosóficos, epistémicos y ontológicos) propios de la investigación, siendo la Universidad el principal escenario de referencia para dar respuestas a las exigencias de dicha formación.

A tenor de lo señalado, la investigación, como política de estado, debe ser promovida desde los primeros niveles del sistema educativo por lo que todo maestro o profesor debe ser un docente-investigador, y su acción se debe sentir en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo.

En otro orden de ideas, Maggiolo y Perozo (2007) afirman que:

El término políticas públicas (PP), se asocia de inmediato con asuntos del gobierno y sistemas políticos o como actividades de las instituciones públicas, que van dirigidas a tener una influencia determinada sobre la vida de los ciudadanos; para considerarse como pública tiene que haber sido generada, o al menos procesada, en el marco de los procedimientos, instituciones y organizaciones gubernamentales.

Partiendo de lo citado, las líneas gruesas de las políticas públicas se construyen a partir del proyecto de país que se prefigura en la Carta Magna de toda Nación, y que posteriormente son desarrolladas en mayor detalle y amplitud en las leyes orgánicas, reglamentos y otros elementos normativos, para atender las demandas y necesidades de la población, que van desde lo social, lo económico, lo educativo, y la salud, entre otras.

Ahora bien, con base a lo señalado, ¿Existen políticas públicas en desarrollo orientadas a la formación de docentes-investigadores en Latinoamérica?

Para dar respuesta, en primer lugar es necesario presentar una breve indagación de la existencia de políticas públicas orientadas a la formación de docentes-investigadores en las Constituciones Políticas o Nacionales de algunos países latinoamericanos, como Venezuela, Colombia y México, para constatar lo que señalan al respecto.

En el caso venezolano, la Constitución Nacional (1999) señala en el artículo 109 que

El Estado reconocerá la autonomía universitaria como principio y jerarquía que permite a los profesores, profesoras, estudiantes, estudiantas, egresados y egresadas de la comunidad dedicarse a la búsqueda del conocimiento a través de la investigación científica, humanística y tecnológica, para beneficio espiritual y material de la Nación.

Este artículo resulta esclarecedor cuando, amparado en el principio de “autonomía universitaria”, el Estado concede la responsabilidad tácita a las Instituciones de Educación Superior de la formación del recurso humano desde y para la investigación.

Por otra parte, el artículo 3 de la Ley de Universidades (1970) específica el alcance de la actividad formativa al indicar que:

Las Universidades deben realizar una función rectora en la educación, la cultura y la ciencia. Para cumplir esta misión, sus actividades se dirigirán a crear, asimilar y difundir el saber mediante la investigación y la enseñanza; a completar la formación integral iniciada en los ciclos educacionales anteriores; y a formar los equipos profesionales y técnicos que necesita la Nación para su desarrollo y progreso.

Por otra parte, la Constitución Política de Colombia (1991) en su artículo 68 expresa que “El Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra…”; y en el artículo 69 señala que “…El Estado fortalecerá la investigación científica en las universidades oficiales y privadas y ofrecerá las condiciones especiales para su desarrollo”; por otra parte, en la Ley 30 del 28 de diciembre de 1992 (Ley que organiza el servicio público de educación superior), en el artículo 38 indica que “Las funciones del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), son…Fomentar la preparación de docentes, investigadores, directivos y administradores de la Educación Superior”.

Se puede apreciar que la legislación colombiana resulta ser más explícita en la materia en referencia, ya que por una parte involucra a las universidades privadas, y por la otra, cuenta con un Instituto específico, como es el ICFES, para asumir la función formativa del docente-investigador.

Igualmente, al revisar la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (1917), se observa en el apartado V del artículo 3, que “…el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos -incluyendo la educación inicial y a la educación superior- necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura”; asimismo, en su apartado VII del mismo artículo expresa que “Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, … realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura …, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas”.

Aun cuando este artículo no resulta clarificador en lo que se refiere a la formación del docente-investigador, en Ley General de Educación (1993) encontramos que el artículo 7 indica que:

La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: … VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas, así como su comprensión, aplicación y uso responsables.

Se puede entender que dentro del “fomento de actitudes que estimulen la investigación” se encuentra la formación del docente-investigador; sin embargo, al estar cargado de subjetividad su implementación se convierte en condición de posibilidad de la autoridad universitaria.

Si algo tienen en común los modelos educativos latinoamericanos es que la investigación es una actividad exclusiva del sector Universitario, las políticas públicas declaradas en estas naciones expresan en líneas generales que la investigación es función indeclinable del ámbito de la Educación Superior; asimismo, estas políticas públicas reconocen la necesidad de apoyar y fomentar la investigación pero no se aprecia claramente la formación de docentes-investigadores como una política clave y fundamental para el desarrollo que declaran y aspiran alcanzar.

Nuestras universidades deberían contar con programas específicos para la formación de docentes-investigadores, preparados no solo en el dominio de un área del conocimiento sino capacitados realmente para hacer investigación en dicha área y que conlleve a enriquecer su acción docente.

En atención a lo expuesto, se observa carencia de claras políticas públicas en materia de formación de docentes-investigadores. Aun cuando algunas universidades han formulado programas de formación de sus docentes, son pocos los programas consolidados orientados a la formación de docentes-investigadores.

Lo anterior no implica el desconocimiento de la existencia de docentes-investigadores, cuya actividad académica se nutre a partir del producto de la investigación que realiza, pero si el reconocimiento de docentes exclusivos dadores de clases, atados al aula sin hacer investigaciones.
Es urgente que la región reflexione sobre la necesidad de conectar la docencia y la investigación y no separarlas, es indispensable reconocer los procesos de formación de docentes-investigadores, que se diseñen programas de formación en investigación de carácter obligatorio.

Investigar no es trasmitir datos producidos por otros, investigar es acudir a la búsqueda de la verdad desde la racionalidad critica y la formación de docentes-investigadores debe estar fundamentada dentro de esa concepción.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). [Documento en línea]. Disponible: http://unefm.edu.ve/web/motor_constitucion/constitucion.pdf [Consulta: 2016, agosto 15]

Constitución Política de la República de Colombia (1991) [Documento en línea]. Disponible: http://www.registraduria.gov.co/IMG/pdf/constitucio-politica-colombia-1991.pdf [Consulta: 2016, agosto 15]

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (1917) Diario Oficial de la Federación 5 de febrero de 1917. Ultima reforma del DOF 29 de enero de 2016. [Documento en línea]. Disponible: HYPERLINK «http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/htm/1.htm»http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/htm/1.htm [Consulta: 2016, agosto 15]

Ley 30 de Diciembre 28 de 1992 de la República de Colombia [Documento en línea]. Disponible: http://www.cna.gov.co/1741/articles-186370_ley_3092.pdf [Consulta: 2016, agosto 15]

Ley de Universidades. (1970). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 1.429 (Extraordinario). Septiembre 8, Caracas.

Ley General de Educación de los Estados Unidos Mexicanos (1993). [Documento en línea] Disponible: https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/558c2c24-0b12-4676-ad90-8ab78086b184/ley_general_educacion.pdf [Consulta: 2016, agosto 15]

Maggiolo, I. y Perozo Maggiolo, J. (2007). Políticas públicas: proceso de concertación Estado-Sociedad. Revista Venezolana de Gerencia, 12(39), 373-392. [Documento en línea] Disponible: HYPERLINK «http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-99842007000300004&lng=es&tlng=es»http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-99842007000300004&lng=es&tlng=es. [Consulta: 2016, agosto 15]

Padrón, J. (2009). Obstáculos para una investigación social orientada al desarrollo. Seminario nacional de ciencias sociales. [Documento en línea]. Disponible: HYPERLINK «http://www.ucla.edu.ve/viacadem/redine/jornadas/CarpetaConferencistas/ResumenConversatorioDrJPadron_UCLA2008.pdf»http://www.ucla.edu.ve/viacadem/redine/jornadas/CarpetaConferencistas/ResumenConversatorioDrJPadron_UCLA2008.pdf [Consulta: 2016, Abril 16]

Pírela de Farria, L. y Prieto de Alizo, L. (2006). Perfil de competencias del docente en la función de investigador y su relación con la producción intelectual. Opción, vol. 22, núm. 50, 2006, pp. 159-17

Rodríguez, Y. (2009) La formación de docentes investigadores: lineamientos pedagógicos para su inserción en los currículos. Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 4 – No. 1, Enero – Junio 2009 Centro de Investigación y Desarrollo • CID / Fundación Universitaria de Área Andina

 

* María Margarita Galindo
correo de contacto:mariagalindo2008@hotmail.com

La autora forma parte del Doctorado Latinoaméricano en Educación: Políticas públicas y profesión docente.

Fuente de la imagen: https://escritoradebolsillo.files.wordpress.com/2015/06/librosss.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Seguir pasos o ser investigador?

Doctorado Latinoamericano en Educación: Políticas Públicas y Profesión Docente (DLAE) 2 comentarios

Patricia Quiroga Pacheco (*)

El progreso del hombre ha estado vinculado con el desarrollo del conocimiento y este a su vez con la investigación. Durante mucho tiempo imperó una forma de proceder que aún persiste en nuestros días. Me refiero a la lógica que guía al método científico. Una sucesión de pasos que reconoce la realidad como única, la indagación desprovista de valores, la intención es la generalización a partir del estudio con muestras representativas acompañada de la siempre relación de causa y efecto. Esta lógica permeó el modo de investigar en los escenarios humanos, entre ellos en la educación.

La práctica investigativa sin conciencia ha llevado a la repetición y a la deshumanización de los hechos sociales. Por ello la formación del investigador debe ser integral y basada en aquello que subyace como piso sólido de un proceso investigativo. Con esto me refiero a lo señalado por Moya Otero (2003) quien interpreta a Habermas sobre las condiciones de racionalidad de un saber: “son aquellas que hacen aceptable las razones que se pueden definir para que las conclusiones obtenidas en una investigación puedan ser aceptadas como válidas y, como tales, al corpus de conocimiento heredado” (p. 8).

Entonces, a partir de lo señalado el investigador debe reflexionar sobre qué quiere estudiar, develar, justificar la epistemología que soportará su intención, y elegir o construir una metodología que se conecte con la misma. Bajo este escenario queda superado el monismo metodológico y epistemológico, es decir se abren los caminos y es el investigador quien debe elegir responsablemente y en forma argumentativa el modo de abordar la investigación.

Muchos autores han propuesto vías para cuidar el proceso de investigación. Sandoval (2002) hace mención a Taylor y Bogdan, estos autores señalan que lo que define la metodología es tanto la manera de cómo enfocamos los problemas como la forma en que buscamos dar respuesta a los mismos; mientras que Guba propone dar respuestas a tres preguntas básicas: ¿Cómo se concibe la naturaleza del conocimiento y de la realidad?, ¿Cómo se concibe la naturaleza de las relaciones entre el investigador y el conocimiento que genera?, y ¿Cuál es el modo de construir el conocimiento de investigador?

La respuesta a estas tres preguntas nos ubican en los tres planos del conocimiento: ontológico, epistemológico y metodológico. La realidad podrá ser única o múltiple, la relación investigador-conocimiento podrá ser objetiva (distante) o intersubjetiva (cercana), y los métodos a seguir tendrán que ser seleccionados de acuerdo a las respuestas anteriores. Una diversidad de opciones preexistentes podrán ser consideradas o en todo caso construidas por el propio investigador.

Muchos autores, quienes son estudiosos de estos asuntos, han escrito libros para poner en evidencia las posibilidades que tiene un investigador a la hora de hacer la selección. Es común encontrar en estas obras las características que definen un paradigma de investigación, e inclusive se señalan correspondencias entre paradigmas y métodos, pero más que seguir “recetas” es imperioso hacer un ejercicio de comprensión que le otorgue al investigador los fundamentos para basar sus argumentaciones y que le permitan defender la epistemología que soporta su elección.

A la luz de lo anterior, haré un intento por “poner a prueba” una intención de investigación. Su título preliminar es: Construcciones sociales acerca del rol de las universidades pedagógicas latinoamericanas en el proceso de formación continua de los profesionales de la docencia.

El título sugiere la intención de dar la palabra a los docentes para que versionen sobre la formación continua desde la experiencia vivida en las universidades pedagógicas. Ontológicamente, el tema de la formación continua es concibiendo como diverso porque será posible valorar lo que cada docente consultado tenga a bien decir, sobre lo cual podrán haber coincidencias o divergencias; pues bien, la base epistemológica que soporta esta pretensión es el construccionismo social, dado que este valora la interacción con la realidad, las realidades múltiples, pero muy especialmente el intercambio social (intersubjetividad); como opción metodológica se considerarán los que posibiliten la interpretación de los discursos de los actores sociales y aprecien lo que Heidegger denominó: estructura del mundo de la vida y den cabida al investigador como ente importante del proceso.

Lo anterior se presenta como un ejercicio didáctico que puede ser realizado por los investigadores con el propósito de apreciar las conexiones que son los cimientos de su pesquisa, y de no apreciarlas, propiciar la introversión y transformación como vías para el fortalecimiento de esta.

A modo de síntesis, el arte de investigar supera el seguimiento de pasos, se trata de un proceso de crecimiento profesional que amerita una reflexión permanente hasta llegar a la consolidación de epistemología y metodología sobre la que se erigirá el nuevo conocimiento.

Referencias

Moya Otero, J. (2003). Una ciencia de la educación ¿pluralismo metodológico y/o pluralismo epistemológico? [Documento en línea]. Disponible: http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/3519/b15761782.pdf?sequence=1 [Consulta: 2015, Enero 17]

Sandoval, C. (2006). Investigación cualitativa. Colombia: Arfo.

(*) Patricia Quiroga Pacheco

Contacto: patricia.quirogap@gmail.com

La autora forma parte del Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

Fuente de la imagen:

https://pixabay.com/static/uploads/photo/2013/11/28/10/02/man-219928_960_720.jpg

https://pixabay.com/static/uploads/photo/2014/12/14/02/48/human-567566_960_720.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Richard Gerver: “El docente debe interferir menos y estimular más”

Entrevistas

Sistemas de evaluación formativos, aprendizaje basado en proyectos o docentes más activos e implicados son algunos de los factores que pueden cambiar el actual sistema educativo, en opinión de este gurú británico.

Richard GerverEmpezó su vida laboral como un actor que trabajaba como redactor publicitario para llegar a fin de mes, es considerado en la actualidad uno de los principales gurús de la nueva educación. En su época como maestro,Richard Gerver fue capaz de transformar una escuela mediocre en uno de los centros más creativos e innovadores del mundo, Grange Primary School, en Derbyshire, Reino Unido, y de hecho recibió el premio al Mejor Director del año.

¿Qué habilidades deberían evaluarse en l0s alumnos para saber si realmente están preparados para ‘el mañana’?

Hay muchos estudiantes que están dispuestos a asumir riesgos, a aprender de los errores, a ser curiosos, a poner a prueba las convenciones, a investigar, preguntarse cosas, innovar y gestionarse a ellos mismos. También deben ser flexibles, abiertos al cambio, con capacidad de adaptación, de crear relaciones, de aprender y de reaprender.

La evaluación debe ser formativa más que sumatoria, ya que de lo contrario no se está reconociendo la naturaleza orgánica del desarrollo

La evaluación es una de las herramientas más potentes para desarrollar personas, ¿cuál debería ser el modelo que ayude a la evolución de los estudiantes?

Tienes que tener claro qué es lo que buscas, por eso creamos un perfil del niño; un documento que detalla cómo deberá ser como persona cuando termine sus clases; su comportamiento, capacidades, competencias y atributos. A partir de ahí, desarrollamos una carta de progreso que garantiza que podamos ver cómo se acercan a esos objetivos año a año. Para nosotros, los exámenes eran sólo una muestra de ese progreso, no el objetivo. La evaluación debe ser formativa más que sumatoria, ya que de lo contrario no se está reconociendo la naturaleza orgánica del desarrollo.

Se habla del valor de la creatividad, de la innovación en la escuela, pero ¿se trata todavía más de teoría que de práctica?

Hasta la fecha, no es más que otra etiqueta. Para ser sincero, estamos hablando demasiado y haciendo demasiado poco. Muchos profesores están esperando a tener permiso para hacer cosas diferentes, pero es tiempo de darse cuenta de que somos profesionales y tenemos que empezar a actuar como tal.
El gran problema es que la creatividad se ve como algo místico, casi mágico. No lo es. Para mí es simplemente la capacidad para encontrar algo que nos interese y explorarlo, jugar con ello, manipularlo y descubrir algo nuevo. En otras palabras, es lo mismo que aprender. Debemos dejar de darles contenidos a los niños y poner en marcha iniciativas con las que aprendan más. Nacemos creativos, y la pregunta crítica es qué hacemos a los niños para que dejen de serlo.

Los mejores profesores crean entornos en los que se trata a los niños como personas, se les estimula y se les permite crecer como individuos

¿Cómo ejerce su día a día en clase un profesor que ‘educa hoy en la escuela del mañana’? o, en otras palabras, ¿qué caracteriza a un profesor innovador?

Lo mismo que a un niño innovador y creativo. Tiene que estar preparado para investigar, para preguntarse, para explorar, para evolucionar continuamente. Necesita valentía y una mente abierta; no puede tener miedo de los niños o pretender controlarlos. Los mejores profesores crean entornos en los que se trata a los niños como personas, se les estimula y se les permite crecer como individuos. En definitiva, entornos creados sobre el respeto, no sobre el miedo. El profesor que se centra en los castigos y amenazas está fracasando. Los grandes profesores tienen la suficiente confianza en sí mismos para ser ellos mismos, y no tienen miedo de aprender también. Los docentes deben estar comprometidos con su propio desarrollo y crecimiento personal y no asustarse de las cosas nuevas.

Afirma que hay que cambiar el actual sistema educativo porque no forma a los futuros trabajadores, ¿a qué retos se enfrentarán los estudiantes de ‘hoy’?

La realidad es que ya no existen los trabajos para toda la vida, un camino predeterminado para el éxito… El mundo está conectado: son los ciudadanos globales los que deben colaborar y conectar entre ellos de formas hasta ahora desconocidas. También se enfrentan al legado que hemos creado nosotros. Tendrán que encontrar soluciones a la crisis económica global, la medioambiental y los conflictos socioétnicos. No van a poder hacer eso si les educamos como lo hicieron con nosotros.

Richad Gerver en SIMO EDUCAICÓNFinlandia, Suiza o Singapur son algunos de los países reconocidos por su innovador sistema educativo, ¿cuáles son, en su opinión, los cinco mejores del mundo y por qué?

Solo a los ojos de PISA, que es un documento mal comunicado. Las claves de los sistemas más dinámicos, aun así, son universales. Una profesión que tenga grandes capacidades, sea respetada y esté bien pagada. Un sistema construido en base a la colaboración, un curriculum basado en competencias, y no en contenidos. Un sistema impulsado por los profesionales, no por los políticos, que toman medidas a corto plazo. Los sistemas que están centrados en el desarrollo de capacidades, no sólo en la consecución de calificaciones formales. El mejor sistema se da cuenta de que los centros son el cerebro del aprendizaje, pero que todos los miembros de la sociedad deben tener su propio papel activo; particularmente con relaciones con los padres y los negocios. Los mejores países son claramente los que respetan a los niños, no los que tienen miedo de ellos.

Como profesionales, somos culpables de quejarnos demasiado y esperar a que alguien resuelva los problemas por nosotros

El hecho de que los políticos culpen a los docentes de la situación de la educación es generalizado en muchos países. En España, además, se suman los recortes que han sufrido los centros. En este contexto, ¿cuáles son los primeros pasos o las claves para aquellos profesores/centros que quieran cambiar?

Dejar de quejarse y unirse para crear una visión potente y alternativa que todo el mundo entienda y pueda apoyar. Como profesionales, somos culpables de quejarnos demasiado y esperar a que alguien resuelva los problemas por nosotros. Necesitamos ser más activos y estar más implicados.

Fuente:http://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/entrevista-a-richard-gerver-el-docente-debe-interferir-menos-y-estimular-mas/31344.html

Imagen: http://hondured.tv/sites/default/files/Inicia%20registro%20virtual%20de%20docentes%20activos%20en%20Honduras.jpg?1359588178

Comparte este contenido:
Leer más »