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Entrevista a Lilia Schwarcz, historiadora y antropóloga brasileña «Bolsonaro no es un conservador, es un político retrógrado»

Fuentes: elDiario.es/ Ayelén Oliva

Historiadora y antropóloga, autora de numerosos libros sobre la historia de Brasil, Schwarcz analiza los actos de Jair Bolsonaro en el día de la Independencia y lo que significa la utilización política de esta fecha para ese país.


«Nuestro presente está lleno de pasado», resalta la historiadora y antropóloga brasileña Lilia Schwarcz. El martes pasado, el presidente Jair Bolsonaro demostró su poder político en las calles durante las celebraciones del 199º aniversario de la Independencia del dominio portugués, en medio de ataques a la Justicia y la prensa.

Schwarcz, profesora en la Universidad de Sao Paulo y la Universidad de Princeton, analiza éste fenómeno desde una perspectiva histórica. Entre la decenas de libros que lleva escritos como ‘Brasil: una biografía’, publicado junto a Heloisa Starling en 2015, asegura que no existe ningún personaje político similar a Bolsonaro en los últimos 500 años de historia.

Ayelén Oliva.- La independencia de Brasil de Portugal fue muy diferente al resto de los países de América Latina. ¿Cuál cree que es la lectura que prevalece en Brasil sobre esta fecha?

Lilia Schwarcz.- Fue creada una leyenda dorada en torno a la Independencia de Brasil. Una visión que sostiene que el país tenía un destino para transformarse en una monarquía rodeada de repúblicas. La Independencia brasileña fue muy conservadora. La principal preocupación de las élites era evitar la fragmentación del país y mantener un sistema esclavista. Esa idea de Independencia en la que Pedro I es retratado casi como un militar, fue una construcción tardía a partir de un lienzo de Pedro Américo. Esa imagen ha sido muy utilizada en el aniversario de 1972, en plena dictadura militar. Desde entonces, los militares asumieron esa versión demasiado militar y asociada a la idea de monarquía de nuestra Independencia.

Ayelén Oliva.- ¿Y cómo conecta esto que describe con lo que vimos el martes pasado?

Lilia Schwarcz.- Lo que vimos el 7 de septiembre pasado fue una demostración de cómo los militares pueden manipular la Independencia, una vez más, y del modo en que Jair Bolsonaro se aprovecha de estos momentos para instar a la gente a participar de actos profundamente antidemocráticos, machistas y violentos.

Ayelén Oliva.- En 2022, Brasil tendrá su bicentenario. ¿Qué espera de esa fecha?

Lilia Schwarcz.- Los brasileños tenemos que preguntarnos qué tipo de bicentenario de la Independencia queremos tener. Si queremos asociarnos con la imagen de un desfile militar o con la idea de otro tipo de país.

Ayelén Oliva.- ¿Cómo sería eso?

Necesitamos tener una mirada de la Independencia más amplia, más plural, más generosa. En la historia de Brasil tenemos una historia oficial muy colonial, europea y masculina. Tenemos que entenderla como un proceso de Independencia más diverso, entendiendo que es un país muy grande. Pero también en otros protagonistas. Protagonistas que sean negros, mujeres, ersonas que fueron totalmente invidisbilizadas desde las mujeres como el caso de María Leopoldina hasta María Felipa de Oliveira, ambas fueron grandes heroínas de la Independencia.

Ayelén Oliva.- Bolsonaro asoció la idea de Independencia con la idea de libertad. ¿Qué piensa de eso?

Lilia Schwarcz.- El presidente tomó la idea de libertad asociada a la libertad de expresión y manifestación. La agenda bolsonarista viene secuestrando sistemáticamente los símbolos del país como la bandera o el himno. Ya nadie puede usar los colores de verde y amarillo sin parecer bolsonarista. Pero también ha venido secuestrando conceptos como el de libertad de expresión. Para Bolsonaro atacar a otras instituciones como al Supremo Tribunal Federal, inventar la historia contra el voto electrónico, decir noticias falsas es «libertad de expresión». Yo no creo que eso sea libertad de expresión. Bolsonaro usó el día de la Independencia para incentivar a sus seguidores, que lo llaman «mito», para una nueva liberación. Liberación entendida como su autonomía frente a, por ejemplo, otros poderes del Estado.

Ayelén Oliva.- En el discurso del martes, Bolsonaro se refirió a sus seguidores como «patriotas». ¿Qué significado cree que tiene esta palabra para el presidente?

Lilia Schwarcz.- Yo no considero que Jair Bolsonaro sea un político conservador, creo que Bolsonaro es un político retrógrado.  Un político conservador, que respeta la Constitución, está bien para a democracia. El problema es cuando lo que se busca es desandar nuestros derechos. Él no admite los derechos LGTBI, no admite la religiones de matriz africana, no admite los derechos de las mujeres. Ese mismo proyecto retrógrado es lo que quiere para la patria. La patria que él imagina está compuesta por hombres, por evangélicos o cristianos y alegadamente heteronormativos. Esa es la patria para Jair Bolsonaro. Es un modelo muy retrógrado.

Ayelén Oliva.- En uno de sus últimos libro, usted sostiene que en Brasil existe una versión suavizada de la identidad brasileña que deja muchas otras cosas afuera como el tema del racismo. ¿Cuánto de esa otra parte de la historia silenciada de Brasil existen en el tipo de liderazgo que hoy representa Bolsonaro?

Lilia Schwarcz.- Parto de dos suposiciones. La primera es que nuestro presente esta lleno de pasado. La segunda es que, para aquellos que vieron con mucho espanto la elección de Bolsonaro en 2018, les digo que los brasileños siempre fueron autoritarios. No es una novedad. Entonces, él recupera una parte de nuestra historia que ha sido silenciada, incluso por este Gobierno, como el tema de la esclavitud, el racismo sistémico que existe en el país y la dictadura militar. Al brasileño no le gusta hablar de reparación, las políticas de reparación nos cuestan mucho.

Ayelén Oliva.- Si tuviera que compara a Bolsonaro con otro personaje de la historia de Brasil, ¿cuál sería?

Lilia Schwarcz.- ¡Ninguno! Es incomparable. Pienso que es una crisis única en nuestra historia. Nosotros ya tuvimos presidentes extremistas pero no hay comparación. Bolsonaro solo piensa en eternizarse en el poder.

Fuente: https://www.eldiario.es/internacional/lilia-schwarcz-historiadora-brasilena-bolsonaro-no-conservador-politico-retrogrado_128_8295618.html

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Los expertos como discípulos | Flor Aguilera, novelista, cuentista, poeta

Por: Andrés García Barrios

En esta primera entrega de la serie “Los expertos como discípulos”, Andrés García Barrios charla con la escritora mexicana Flor Aguilera sobre la Escuela Dinámica de Escritores, el proceso de escribir, cómo aprender a perder el control y la pasión por la lectura.

La serie de entrevistas “Los expertos como discípulos” recoge las vivencias de destacadas personalidades durante sus procesos de aprendizaje, tanto en el ámbito académico como en la cotidianeidad. Tiene un doble objetivo (además del natural de entretenimiento): servir como herramienta de orientación vocacional para estudiantes, docentes y el público en general, y destacar lo que a mi parecer es el rasgo más común de los seres humanos: el estar siempre aprendiendo.

Alguien alguna vez me dijo que los directores de teatro no son sino público profesional; de la misma manera, pienso que los maestros son sólo alumnos experimentados que comparten con otros sus vivencias.

Flor Aguilera es una exitosa escritora mexicana, que se ha concentrado sobre todo en novelas y cuentos para niños y jóvenes (aunque también tiene textos para lectores adultos, incluyendo seis de poesía). Es la autora favorita de miles de chavos que, en su búsqueda de sinceridad, encuentran en ella alguien que los entiende. Sus títulos no podrían ser más sugestivos: El día que explotó la abuela, El hombre lobo es alérgico a la Luna, Para que sepas qué hacer conmigo, As the Audience begs for a Ferocious Tango (cuatro de sus numerosos libros, este último de poesía en inglés).

Lo que Flor tiene para compartirnos como constante aprendiz de la vida, pasa por las ocho ciudades del mundo en las que ha vivido, sus cuatro áreas de estudio profesional (periodismo, historia del arte, literatura inglesa y relaciones internacionales) y la radicación final en el territorio de la escritura, que de alguna manera da comienzo en la Escuela Dinámica de Escritores, semillero floreciente de la literatura mexicana en la primera década de este milenio. Flor ha recibido numerosas distinciones, entre las que destaca el Premio René Cassin en Derechos Humanos (Paris, 2000) y la aparición de su novela Jane sin prejuicio en la lista anual de la prestigiosa fundación Cuatro gatos como uno de los mejores libros del 2020. Este último texto, además, forma parte de los programas de lectura de la Prepa Tec, de la misma forma en que muchos de sus libros se leen en primarias, secundarias y preparatorias de todo México.

¿Recuerdas tu primer día de clases en la Escuela Dinámica de Escritores?

¡Claro, me acuerdo muy bien! ―cuenta Flor―. Lo primero que nos dijeron, cuando estábamos todos ya ahí “sentaditos”, fue: “En esta escuela hay una sola regla: No Escribirás”. La idea era que, al principio, los alumnos inventáramos nuestro propio método de escritura, que encontráramos una voz propia a través de experimentar con procesos creativos en otras artes. Nos dieron clases un fotógrafo, una coreógrafa, un escultor, un experto en grafología, un experto en fisonomía, un gran diseñador de modas. Toda emocionada, yo pensaba que estaba en el lugar correcto en el momento correcto de mi vida: si había tenido que estudiar muchas cosas antes, en muchos lugares, era para llegar por fin ahí y vivirlo de aquella forma tan gozosa.

Ese día también nos preguntaron “¿Por qué escriben?”

Recuerdo algunas de las respuestas de mis compañeros: “¡Escribo en venganza!”, “Escribo para que me pongan atención”. Yo tenía preparada una respuesta chistosa, que provocó por ahí algunas risitas: “Escribo porque cuando hablo siempre me sonrojo”. Era una broma no del todo sincera, pero en realidad decía muchísimo de mí. Era cierto que sentía que a través de la escritura podía contar cosas que me daba pena decir en voz alta, que no me salían muy bien cuando abría la boca. De hecho, es algo que siento en este momento, mientras respondo a estas preguntas.

Como escritora, ¿podrías haberte saltado la primaria, la secundaria, la prepa?

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No, definitivamente. En la escuela en la que estudié en Estados Unidos desde tercero de primaria había un club de lectura, y cada mes podíamos elegir un libro que nos llegaba por correo a la escuela. ¡Era una gran emoción abrir el paquetito y encontrar el libro nuevo! Eso tiene mucho que ver con el encanto que siento por los libros, y también con el hecho de que escriba para niños y adolescentes.

¿Y tus carreras profesionales?

Haber hecho varias carreras y haber viajado por tantas partes me da una perspectiva del mundo que me permite inventar circunstancias bastante singulares para mis personajes. Siempre me digo: “Mi personaje es como es porque vive en tal lugar, porque su familia es de esta forma o de esta otra”. Lo más interesante de escribir es crear personajes con un punto de vista peculiar, ponerte en los zapatos de alguien más y hablar por él.

Si pudieras viajar al pasado, ese extraño país, ¿volverías a hacer la carrera en la escuela de escritores?

Sin duda alguna. Últimamente he estado en contacto con mis excompañeros y todos sentimos la misma nostalgia. Ahí conocimos escritores increíbles, cuyas experiencias de vida eran tan importantes como lo que narraban en sus obras. Nos daban tips geniales: Ignacio Padilla,[i] por ejemplo, nos dio una clase que se llamaba Plagio. Nos dijo: “Si van a sentarse a escribir, primero vean cómo lo hacen los maestros”. ¡Y nos puso a pasar a mano libros de los grandes escritores! A mí me tocó transcribir en un cuaderno varios capítulos de El otoño del patriarca de García Márquez, y mientras lo hacía, me daba cuenta de cosas: “Okey, okey, ya entendí cómo construye una frase…” Eso me tocó adentro de verdad, pude experimentar lo que es ser escritor sin ser todavía escritora. ¡Y me enganché y quise más!

Gracias a la escuela de escritores, publicaste tu primera novela.

Las escuelas también son un lugar para eso, encuentras oportunidades. Además, ahí nos enseñaron también esa parte, la de publicar. De eso nos hablaba nada menos que Marisol Schultz, que era directora de Grupo Santillana y después dirigió también la Feria Internacional del Libro de Guadalajara. Su clase era magistral. Definitivamente sí volvería a la escuela. ¡Era fantástica!

Jugando a ser escritores, aprendían a serlo…

Sí, gran parte de lo que hacíamos en la escuela era eso. Una maestra genial nos ponía grabaciones de gente leyendo cuentos en sueco, para que hiciéramos traducciones simultáneas ¡sin entender nada! En un taller que se llamaba Escritura Desaforada, y que tomaba yo fuera de la escuela, otra maestra también única nos ponía a seguir gente en la calle y a apuntar todo lo que la veíamos hacer. Ja, ja, no es un ejercicio muy seguro, pero a mí, que de chica soñaba con ser detective privado, me encantaba. Alguno de mis “objetivos” se dio cuenta una vez de que la seguía y se asustó, je, je. Ser escritor tiene sus riesgos, pero así descubrí que, para seguir creando, yo debía jugar. Al escribir hay una parte muy rigurosa, que es corregir el texto, editarlo; editas, y editas, y vuelves a editar. Pero para empezar un nuevo texto lo que necesitas es desbloquearte, dejar que fluyan la creatividad y la imaginación. Da mucho miedo enfrentarte a una página en blanco. ¿Cómo inicias? Hay trucos, y uno de los mejores es aprender a jugar.

Aprender a perder el control de alguna forma, ¿no? Dicen por ahí: Si intentas controlarlo todo, pierdes el control.

Sí, claro. Pero también hay algo más: cuando escribes, el descontrol va de la mano de un cierto orden sin el cual es difícil perderle el miedo a la pantalla en blanco, a la hoja en blanco… Eso lo aprendí en otro taller fuera de la escuela, con el escritor Toño Malpica.[ii] Toño nos enseñó a ir paso a paso para no asustarnos tanto ante la pregunta: “¿Cómo voy a escribir una novela?” Y ante esta otra, peor: “¡¡¡Cómo, ¿voy a escribir una novela?!!!” La respuesta era: ¡estructura! ¡Es-truc-tura! La estructura es básica, para mí lo es. Primero planeas capítulo por capítulo, sabiendo exactamente qué pasa al inicio y qué pasa al final.  Eso te ayuda a controlar tu caos interno y a no perderte.

A tomar el control, de alguna forma.

Sí, pero entonces volvemos al principio: por más que tengas bien planeado quiénes son tus personajes realmente, no debes perder de vista que en algún momento se te van a salir de las manos y van a contradecirse, y que eso es parte de su verosimilitud. Eso es lo interesante de escribir acerca de lo que yo llamo “seres humanos de verdad de ficción”.

Una cosa que me gusta saber de los expertos es cómo viven el ser parte de una tradición. En el caso de los artistas esto es muy claro: ustedes suelen saberse receptores de una herencia que viene de tiempo atrás (incluso desde edades que se pierden en el tiempo) y consideran a muchos de sus antecesores como maestros.

Los que nos dedicamos a escribir formamos parte de una tradición gigante. Y te voy a confesar algo: muchas veces, cuando entro a una librería me siento un poco triste, y es que ¡hay tantos libros escritos, tantos libros publicados! Me pregunto ¿para qué uno más? Sin embargo, la vergüenza se me quita al pensar que lo que escribo será divertido para alguien, conmovedor, valioso; que puedo acompañar a esa persona, hacerla enojar, provocarle miedo. Lo que resulta entonces es una mezcla entre honrar a los maestros y hacerte un lugar (un lugar en ese lugar que no tiene lugar).

La cadena de recibir y dar no acaba…

Así es. La verdad, no tengo una lista muy larga de escritores clásicos. Aprendí de Shakespeare porque de niña memorizaba los parlamentos de Romeo y Julieta y los recitaba encerrada en mi cuarto. Me dejó huella Beverly Cleary[iii] porque su personaje Ramona Quimby se parecía a mi (en el cine, en la tele nadie se me parecía, así que verla en la portada fue todo un descubrimiento). A los 14 años, mientras guardaba reposo por una operación de anginas, mis papás me trajeron un box set de Jane Austen,[iv] la novelista británica… ¡y todo cambió para siempre! Sigue siendo mi autora favorita: su inteligencia, su sentido del humor, sus diálogos, el que con tres palabras describa a un personaje. Después llegó Emily Dickinson,[v] poeta, con su mezcla de sarcasmo y ternura, y finalmente dos canadienses que al leerlos empecé a pensar en dedicarme a escribir:  Margaret Atwood,[vi] que transforma los cuentos de hadas en algo muy chistoso, muy inteligente… ¡y oscuro! Y Douglas Coupland,[vii] famoso por su libro Generación X, pero que a mí me marcó por La vida después de Dios. Ahí se encendió algo en mí, y me dije: “Esto es lo que yo quiero hacer”.

Cuéntanos otra cosa importante que hayas aprendido de alguien.

Al escritor Dave Eggers[viii] un día le preguntaron: “Si pudieras pertenecer a un grupo como los de las viejas vanguardias literarias (los surrealistas, los dadaístas…), ¿cómo se llamaría ese grupo?” Él contestó: “Se llamaría La nueva sinceridad”. Eso aprendí de él, que yo también pertenecería a La nueva sinceridad.

[i] Ignacio Padilla (1968-2016), escritor mexicano, miembro de la Academia Mexicana de la Lengua.

[ii] Antonio Malpica (1967), multipremiado escritor mexicano de novelas y textos para niños y jóvenes, incluyendo teatro.

[iii] Beverly Cleary, escritora estadunidense nacida en 2016 y fallecida este 2021 a los ciento cuatro años.

[iv] Jane Austen (1775-1817), novelista británica.

[v] Emily Dickinson (1830-1886), poeta estadunidense.

[vi] Margaret Atwood (1939), escritora y activista política canadiense.

[vii] Douglas Copland (1961), escritor y artista visual canadiense.

[viii] Dave Eggers (1970), escritor y editor estadunidense, director de la revista literaria Mcsweeneys.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/entrevista-flor-aguilera

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Entrevista a Daniel Montañez Pico sobre Marxismo negro. Pensamiento descolonizador del caribe anglófono

Fuentes: Rebelión/Salvador López Arnal 
Daniel Montañez Pico (Madrid, 1986) estudió la licenciatura en Antropología Social y Cultural en la Universidad Granada y la maestría y el doctorado en Estudios Latinoamericanos en la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México). Colabora habitualmente como articulista en Ojarasca, suplemento sobre asuntos indígenas de La Jornada, y es actualmente profesor de la UNAM.

Centramos nuestra conversación en su libro publicado por la Editorial Akal en octubre de 2020, con ilustraciones de Agustín Vento Villate.

¿Qué debemos entender por marxismo negro? ¿Marxismo negro por oposición al marxismo escrito por blancos?

Marxismo negro es un concepto que alude a las reflexiones marxistas realizadas desde la experiencia histórico-social de la población categorizada como “negra” en el sistema capitalista. Es un concepto epistemológico. Si pensamos desde un punto de vista marxista esta experiencia histórico-social tenemos que atender problemas fundamentales como el vínculo raza-clase, la esclavitud, la economía de plantación, etc. Este tipo de reflexiones han sido realizadas fundamentalmente por intelectuales categorizados/as como “negros/as”, ya que viven en carne propia la experiencia y tienen una necesidad material inmediata de pensar y resolver la opresión que sufren, aunque también hay algunos intelectuales categorizados como “blancos/as” que han aportado interesantes estudios al respecto.

¿Y qué pretende decir, son palabras suyas, al afirmar que el marxismo negro es una ‘calibanización’ del marxismo?

“Calibanización” del marxismo refiere a una recepción y reelaboración crítica de la tradición marxista, en este caso realizada desde la experiencia histórico-social de la población categorizada como “negra” en el sistema capitalista. La palabra viene de “Caliban”, personaje de la obra de teatro La Tempestad de Shakespeare cuyo nombre es una combinación de “caribe” y “caníbal”. Caliban es hijo de Sycorax, una mujer de Argelia que estando embaraza es desterrada a una isla desierta acusada de bruja. Al poco tiempo de nacer Caliban, naufraga en la isla un personaje llamado Próspero, legítimo duque de Milan desterrado por intrigas políticas que llega a la isla acompañado de su hija y siervos. Próspero se instala allí y esclaviza a Sycorax y Caliban. Sycorax muere pronto debido a ello y Caliban es criado como esclavo por Próspero. Con el tiempo, Caliban se rebela contra Próspero, acusándole de asesinar a su madre y de maltratarle. En su increpación, Caliban advierte que sólo puede maldecir en la lengua de su captor, ya que su lengua originaria, la de su madre, no la recuerda. La historia de este personaje fue recuperada a modo de metáfora por el pensamiento crítico afrocaribeño y latinoamericano desde mediados del siglo XX. Autores como George Lamming, Aimé Césaire y Roberto Fernández Retamar identificaron a Caliban como la metáfora de la rebelión anticolonial del Caribe y América Latina, que en sus revueltas y revoluciones usan los lenguajes y conceptos de quienes les colonizaron, ahora de forma subversiva. El marxismo, aunque pensamiento crítico, proviene también de esa sociedad occidental que colonizó estos territorios. “Calibanizar el marxismo” es una forma de retomar la metáfora del Caliban, siguiendo la tradición de pensamiento crítico afrocaribeño y latinoamericano, para referirnos al uso subversivo y propio de un pensamiento proveniente de Occidente.

¿Desde qué perspectiva epistémica y política piensa un ‘marxista negro’?

La perspectiva epistemológica del marxismo negro es el materialismo histórico, aunque se realicen críticas a ciertas posturas eurocéntricas que se presentan en la mayoría de estudios de esta tradición. Por lo tanto, no existe una sola perspectiva política como tal, ya que se trata de un concepto epistemológico. Dentro del marxismo negro encontramos numerosas posiciones políticas, en la línea leninista, trotskista, estalinista, maoísta, autonomista, panafricanista, nacional-populista, etc. Lo que une a quienes encuadramos en este concepto de “marxismo negro” es pensar desde un marxismo abierto y heterodoxo la experiencia histórico-social de la población categorizada como “negra” en el sistema capitalista. Se trata de una perspectiva analítica, que no tiene luego por qué confluir en una misma perspectiva política.

Por cierto, ¿quién propuso esta categoría? ¿La usa usted en el mismo sentido?

El término “marxismo negro” se usa desde principios del siglo XX en diversos círculos militantes para referirse a marxistas categorizados/as como negros/as que piensan desde el marxismo su experiencia histórico-social. Pero como categoría analítica es acuñada por el pensador afroamericano Cedric Robinson en los años 80 en una obra titulada “Black Marxism: The Making of the Black Radical Tradition”. Aquí Robinson plantea la existencia de una “Tradición Negra Radical” para referirse a un repertorio histórico y diverso de pensamiento crítico y luchas sociales radicales de la población categorizada como “negra” en el sistema capitalista. Dentro de esta tradición aparecen luchas antiesclavistas y anticoloniales que desde el siglo XVI enfrentan el capitalismo y comprenden su íntima relación con la cuestión racial. Para Robinson el “marxismo negro” tendría un lugar importante en esta tradición, desde donde se proponen conceptos analíticos como el “colonialismo interno”, el “sistema-mundo” o el “capitalismo racial” para dar cuenta del íntimo vínculo existente entre capitalismo y racismo. Inciden en que no se puede comprender el capitalismo en toda su complejidad sin entender su dimensión racial. En el libro yo soy seguidor de esta idea de Cedric Robinson, que luego ha continuado elaborándose por parte de otros autores/as como Anthony Bogues, Angela Davis, Ruth Gilmore, etc.

Sobre el subtítulo de su ensayo: “Pensamiento descolonizador del Caribe anglófono”. ¿Qué debe entenderse por pensamiento descolonizador? ¿Cuándo un pensamiento es descolonizador?

Pensamiento descolonizador es aquel que se ocupa de analizar y eliminar el colonialismo. Incluye la tarea anticolonial encaminada a enfrentar el colonialismo, pero el prefijo “des” permite referirnos también a esta tarea como un proceso propositivo y no sólo como una negación o reacción. Un proceso que en la tarea de eliminar el colonialismo en todas sus dimensiones elabora las bases de un pensamiento propio. Ahora, no debe confundirse con etnocentrismo. Los procesos coloniales dejan herencias de todo tipo en los territorios que es imposible borrar por completo, no se puede negar la historia, hacer borrón y cuenta nueva, ya que muchas de esas herencias coloniales constituyen ya la historia de los sujetos que se quieren descolonizar. Retomando la metáfora del Caliban, se trata de producir un pensamiento propio no-dependiente, y eso proceso puede usar categorías y lenguajes propios de la cultura colonial, pero reelaborados de una forma propia, subversiva y descolonizadora. De esta forma, el marxismo negro es un marxismo descolonial, ya que se ocupa de la tarea de analizar y eliminar el colonialismo hacia los pueblos negros, y a la vez descoloniza algunos elementos eurocentristas propios de perspectivas marxistas ortodoxas, como la visión lineal y teleológica de la historia, el desdén hacia el campesinado y las posibilidades revolucionarias de las sociedades periféricas, etc.

Señala usted que aunque guarde relación, no debe confundirse la noción que comentamos con la propuesta de los paradigmas poscoloniales y decoloniales, surgidos estos en ambientes académicos desde los años noventa del pasado siglo. ¿Cuáles son sus principales diferencias?

El pensamiento descolonizador es tan antiguo y diverso como las luchas de descolonización existentes, ya que es un pensamiento que surge y es parte de estas luchas. Referidos al capitalismo y su expansión colonial esto empieza en el siglo XVI. Los paradigmas poscoloniales y decoloniales de las últimas décadas recogen elementos de algunas tradiciones de pensamiento descolonizador, ofreciendo una sistematización de las mismas de corte fundamentalmente académico. Esto es en términos generales. Aunque obviamente hubo pensamiento descolonizador ligado a ambientes académicos, así como también existe pensamiento contemporáneo poscolonial y decolonial ligado a luchas sociales de descolonización. Considero que la principal diferencia es esta, ver de dónde surge cada tradición y cual es su base fundamental, aunque luego haya interrelaciones. En un plano teórico es complicado responder, ya que el pensamiento descolonizador es diverso, así como son diversos también internamente los paradigmas académicos decoloniales y poscoloniales contemporáneos, en este sentido hay diferencias en múltiples sentidos y planos.

¿Qué países y territorios abarcaría actualmente el Caribe anglófono? ¿Cuál es el origen de sus pobladores? ¿Son todos países independientes en la actualidad?

Gracias por la pregunta. Es muy importante. Aquí necesito explayarme un poco más por el desconocimiento que hay en nuestro contexto de esta cuestión.

De acuerdo, lo que necesite.

El Caribe de habla inglesa, o anglófono, es el territorio del Caribe vinculado históricamente al imperialismo británico. Sobre esta región conocemos poco en nuestro contexto, lo que en muchas ocasiones conduce a la estereotipación. Por lo general, esta región evoca en nuestro contexto referencias deportivas, turísticas, musicales y financieras, poco mas. La cantante Rihana de Barbados, Bob Marley de Jamaica, el corredor Usain Bolt de Jamaica, los cruceros turísticos de las Islas Vírgenes o los paraísos fiscales de las Bahamas. Esta es la imagen que tenemos de la región, una imagen profundamente colonial: territorios a los que podemos ir a tomar el sol y navegar en yate, consumir prostitución (especialmente femenina y racializada, aunque también masculina racializada), fumar marihuana y bailar reggae, y además aprovechar para guardar ahorros provenientes de actividades ilícitas en paraísos fiscales. Por lo que imaginar que de aquí salen pensadores/as sociales de un nivel altísimo, que explican desde sus realidades cuestiones fundamentales para comprender el sistema capitalista a un nivel global, que desde sus realidades nos aportan conocimiento de validez universal, es algo que ni se nos pasa por la cabeza.

Seguramente es así. En cuanto a los territorios…

Actualmente esta región está formada por varios territorios, la mayoría ya son países independientes (Jamaica, Trinidad y Tobago, Barbados, Guyana, Granada, Bahamas, Dominica, San Vicente y las Granadinas, Santa Lucía, Antigua y Barbuda, Belice y San Cristóbal y Nieves) y otros siguen siendo hasta día de hoy “territorios británicos de ultramar” que forman parte de la lista mundial de territorios no-autónomos sobre los que pesa un mandato de la ONU para su descolonización (Bermudas, Anguila, Islas Vírgenes, Islas Caimán, Montserrat e Islas Turcas y Caicos). Las investigaciones históricas muestran que estos territorios estaban habitados por población de origen arahuaco y taíno, que fueron masacrados en el proceso de colonización europea, un absoluto genocidio. No murieron absolutamente todos, pero los pocos que quedaron se mezclaron con la población que llegó, fundamentalmente africanos secuestrados y forzados a trabajar como esclavos en plantaciones, por lo que sólo quedan algunos vestigios de su lengua y cultura, ya que como pueblos fueron masacrados.

¿Masacrados? ¿Exagera un poco en el adjetivo?

El colonialismo británico impuso en esta región un severo sistema económico, político y social basado en la estructura de la plantación, cuyos efectos perduran hasta la actualidad. En estos países  hay porcentajes entre el 80% y el 90% de población negra, descendientes de la población esclava, que conviven con pequeños porcentajes de población blanca, descendientes de plantadores, terratenientes y capataces, y de otros orígenes provenientes de colonias británicas asiáticas, especialmente de la India, siendo descendientes de los llamados “indentured servants” -servidumbre por contrato- que llegaron en el siglo XIX cuando se abolió la esclavitud y hubo falta de mano de obra en las plantaciones. Estos porcentajes sólo son una excepción en dos países, Trinidad y Tobago y Guyana, donde la población afrodescendiente ronda el 50%, dado que el porcentaje de población originaria de India y otros países asiáticos es mayor, porque a estos dos países llegaron más contingentes de “indentured servants”.

Distingue usted entre indigenismo e indianismo. ¿Cuáles son sus principales diferencias?

El indianismo es una corriente teórico-política revolucionaria y anticolonial surgida en la región andina a mediados del siglo XX que inspira a muchos movimientos sociales de América Latina. Es un movimiento radical de confrontación de la estructura capitalista colonial que afecta a las comunidades indígenas, y se opone a la tradición indigenista, organizada desde el Congreso de Patzucuaro de 1940 como una corriente paternalista estatal, cuyo objetivo era controlar las comunidades y movimientos indígenas a través de políticas de “modernización”. La principal diferencia es que el indianismo postula la guerra popular contra el capitalismo y el colonialismo como elemento fundamental para la liberación de los pueblos indígenas, mientras que el indigenismo se basa en la idea de modernizar a las comunidades indígenas para incluirlas dentro del esquema capitalista, ya sea a través de políticas públicas, ONGs, etc.

¿Y hay diferencias teóricas?

También hay diferencias teóricas, en el indianismo se analiza la dimensión racialista del capitalismo, mientras que en el indigenismo se hace más énfasis en la exclusión étnico-cultural. En el libro yo menciono el indianismo en el prefacio porque llegué a conocer la Tradición Negra Radical a través del esta corriente. En un viaje que hice a Bolivia grupos indianistas me mostraron la existencia de los marxismos negros, en los que ellos se inspiraban. Por ejemplo, el teórico indianista aymara Fausto Reinaga en los años 60 introdujo en el debate político de la región andina el pensamiento de autores como Frantz Fanon o Stokely Carmichael. Esto demuestra conexiones Sur-Sur en el pensamiento crítico, y no sólo Norte-Sur como se suele plantear en la academia.

Aunque niega la existencia de razas biológicas, usted afirma que existen las razas, desde mucho antes del siglo XIX, como un constructo social que organiza el trabajo superexplotable. ¿Un constructo social sin base real? ¿Qué diferencia el trabajo superexplotable del trabajador explotado?

Las razas son un constructo social que tiene una base muy real: la división del trabajo en torno a criterios racialistas. ¿Por qué se organizó así el trabajo en los albores del capitalismo? El intelectual trinitense Eric Williams, a quien estudiamos a profundidad en el libro, lo explica muy bien: puro pragmatismo. Era lo más fácil, lo que había a la mano. La división racial del trabajo tiene su origen en la búsqueda de la mayor eficiencia en la producción y distribución de mercancías, del proceso de acumulación de Capital. Dividir a la clase obrera por su color de piel es muy eficiente, ya que es muy difícil que una persona escape de su color de piel. Hay otros marcadores raciales, pero el color de piel fue claramente uno de los fundamentales a nivel histórico. La situación continuada de superexplotación de la población de piel negra con el paso del tiempo fue generando ideas sobre su supuesta inferioridad, ya que había que justificar de alguna forma su maltrato continuado. Así surgió la ideología racialista pseudocientífica del siglo XIX, que justificaba la superexplotación de ciertos grupos humanos en supuestas leyes naturales y hasta metafísicas. Pero a esa ideología la precedían siglos de superexplotación y división del trabajo bajo criterios racialistas, los cuales funcionaban desde el siglo XVI unidos de forma íntima al surgimiento del capitalismo.

Una visión muy histórica y muy materialista la que acaba de describir.

Sí, la visión sobre los orígenes y sentidos del racismo en los marxismos negros es muy histórica y muy materialista, se comprende el racismo como algo inherentemente estructural del capitalismo. Siguiendo a un gran experto de estos debates, el pensador y activista afropuertorriqueño Eduardo Bonilla-Silva, esta perspectiva se enfrenta a los enfoques idealistas hegemónicos sobre el tema, que plantean que el racismo es una idea que surge en el siglo XIX en las elites burguesas para perpetuar su hegemonía y dividir la clase obrera, como planteó entre otros/as Michel Foucault. Los enfoques idealistas, que tienen un énfasis “ontologizante” sobre lo que significa el racismo, son usuales en el pensamiento posmoderno, aunque también los encontramos en versiones “ortodoxas” del marxismo que piensan que el racismo no es estructural sino sólo “superestructural”. Esto tiene implicaciones prácticas importantes. Si piensas que el racismo es fundamentalmente una idea o ideología, que luego tiene implicaciones materiales, entonces la lucha antirracista se tiene que dar fundamentalmente en el plano de las ideas, la moral, la ética, el mundo mediático, educativo, de las costumbres, etc, y supuestamente cambiando eso luego la discriminación material desparecerá. Pero si piensas como los marxistas negros que el racismo es fundamentalmente un problema radicado en la estructura de explotación, entonces la lucha antirracista se tendrá que dar fundamentalmente en los procesos que la originan (la división racial del trabajo, sistemas discriminatorios de acceso a la tierra, etc.) y perpetúan (mecanismos de racismo institucional, segregación educativa y social, etc.).

En cuanto a la diferencia entre explotación y superexplotación…

La diferencia entre superexplotación y explotación la retomo de Ruy Mauro Marini, un marxista dependentista del Brasil, seguramente el mejor marxista dependentista de todos los tiempos. Para él la superexplotación es el fundamento de la dependencia y la característica de la mayoría del trabajo en las sociedades periféricas, y estaría basada en dos cuestiones fundamentales: 1. La ampliación de la explotación en términos de intensidad y tiempo de trabajo, a través de lo que en lenguaje marxista se llama “plusvalía absoluta”; y 2. La retribución del trabajo por debajo del valor de reproducción de la fuerza de trabajo, es decir, que por mucho que trabajes vas a cobrar menos de lo que necesitas para sobrevivir, lo que hace eclosionar los altos porcentajes de economía informal de subsistencia en las sociedades periféricas. Esta discusión la retomo en el libro en relación a la perspectiva materialista-dialéctica del racismo. La gran mayoría del trabajo superexplotado en el mundo lo sufre la población inferiorizada racialmente, el racismo es la principal justificación y parte inherente de la superexplotación. Por otro lado, la explotación a secas, sin “súper”, es lo que caracterizaría la mayor parte del trabajo en las sociedades centrales, donde la tasa de explotación tiene mayor relación con la cuestión de la plusvalía relativa y el valor de la fuerza de trabajo no suele estar por debajo del coste de su reproducción. Por regla general, la explotación la sufre la clase obrera racializada como “blanca” de los países del llamado “primer mundo”.

Pero hay articulación entre ambas…

Claro, lo importante en este debate es que los marxismos negros nos muestran que la superexplotación se articula totalmente con la explotación en el ciclo de acumulación de Capital a escala global. La superexplotación del trabajo en las periferias facilita el desarrollo de las fuerzas productivas de los países centrales a través de, fundamentalmente, la producción de materias primas a bajo coste. Esto permite la especialización y diversificación productiva de los países centrales, pudiendo extraer plusvalía relativa del trabajo sin necesidad de aumentar la intensidad y tiempo de trabajo o rebajar el valor de la fuerza de trabajo por debajo del coste de su reproducción, lo que permite mayores índices de paz social y la posibilidad de fomentar relativamente el consumo obrero. Es decir: la clase obrera del “primer mundo”, primordialmente blanca, sólo es explotada gracias a la superexplotación del trabajo de la clase obrera del “tercer mundo”, primordialmente no-blanca. Esto además permite una división del trabajo a nivel global que establece diferencias materiales en el seno de la clase obrera, lo cual obstaculiza acciones anticapitalistas coordinadas por los diferentes intereses materiales objetivos generados en cada sector. Es por ello que marxistas negros como el trinitense Oliver Cox, padre de la teoría del sistema-mundo (cuestión reconocida por el propio Wallerstein) cuya obra examinamos detenidamente en el libro, plantea que la revolución anticapitalista tendrá que emerger objetivamente de las sociedades periféricas, dado que la clase obrera blanca de las sociedades centrales se muestra claramente reaccionaria en una escala global al defender su privilegio de ser sólo explotada frente a la superexplotación generalizada del trabajo en las periferias. Esto marca un fuerte giro a las teorías marxistas ortodoxas, las cuales siempre han venido postulando que la revolución emergerá de las sociedades centrales que cuentan con mayor desarrollo de sus fuerzas productivas.

Sostiene usted también en su libro que a diferencia de lo que ocurre con pensadores consagrados en Occidente como Platón, Aristóteles, Kant o Hegel, un leve desliz en los autores del Tercer Mundo suele ser usado para negarlos en su totalidad. ¿Quiénes operan con esa desigualdad de trato? ¿Los filósofos o pensadores occidentales? También considera que la soberbia, la subsunción y la negación son las actitudes de las que son portadores la mayoría de las personas eurocéntricas, europeas o no, que se acercan a este tipo de paradigmas. ¿El eurocentrismo, en su opinión, sigue estando muy extendido entre la intelectualidad europea o norteamericana?

El eurocentrismo es un problema global, está instaurado en Europa, Norteamérica, América Latina, África, Asia, en todos lados, de forma mucho más intensa de lo que muchos imaginan. Lo podemos observar en todos los índices de producción y citación académica, pero sobre todo en el pensamiento mismo, que sigue aplicando por norma general de forma mecánica en sociedades periféricas conceptos y formas de pensar emergidas en experiencias de vida propias de las potencias capitalistas. En las periferias hay infinidad de tradiciones de pensamiento muy interesantes para la comprensión de los diversos problemas del mundo que son invisibilizadas y desconocidas. Y cuando algún pensador/a de las periferias logra romper gracias a su tremenda brillantez el cerco mediático, enseguida es triturado por la maquinaria eurocéntrica, ya sea a través del desdén o desigualdad de trato, o a través de la absoluta desvirtuación.

Por ejemplo…

Por ejemplo, pensadores tan impresionantes como Frantz Fanon o Fausto Reinaga son comúnmente considerados “racistas inversos” y cuestiones por el estilo por realizar algunos comentarios subidos de tono sobre el lugar estructural de privilegio que goza la población caracterizada como blanca en el capitalismo. Se les llama “racistas inversos” o “racistas de blancos” y ya con eso se desautoriza todo su pensamiento. Y ejemplos de desvirtuación también hay muchos, muchos de los marxistas negros que trabajamos en el libro, como CLR James o Stuart Hall, son en la actualidad desvirtuados por tradiciones académicas posmodernas, presentándolos como pensadores “poscoloniales” que descolonizan la cultura, totalmente desconectados de sus posicionamientos marxistas radicales y revolucionarios.

Tomando pie en Ramón Grosfoguel, usted sostiene que históricamente han existido pensadores occidentales que se han apropiado del pensamiento de otros pueblos presentándolo como si fuera propio. ‘Extrativismo epistémico’ es la categoría usada para ese robo. ¿Nos podría dar algún ejemplo de extractivista epistémico? Usted mismo cita al Marx de El Capital quenavega por aguas opuestas: “El trabajo cuya piel es blanca no puede emanciparse allí donde se estigmatiza el trabajo de piel negra”.

Ramón Grosfoguel elabora la idea de extractivismo epistémico siguiendo a intelectuales indígenas y latinoamericanos como Eliane Simpson, Alberto Acosta y Silvia Rivera Cusicanqui. Con esta idea se plantea un problema histórico, no sólo contemporáneo. Ramón suele citar la obra de George Saliba, Islamic Science and the Making of the European Renaissance, donde se expone que muchos de los grandes avances científicos del Renacimiento europeo se basaron en la copia del desarrollo de las ciencias en países musulmanes, pero que pasaron a la historia como inventos europeos.

¿Nos podría ilustrar con algunos ejemplos?

En la obra mencionada George Saliba se refiere sobre todo a conocimientos astronómicos de las sociedades islámicas, plantea que estos fueron fundamentales para la formulación de la teoría heliocéntrica de Copérnico, entre otras cosas.

Le he interrumpido. Prosiga, por favor.

Otro gran ejemplo de extractivismo epistémico contemporáneo son todas las patentes farmacéuticas realizadas desde los hallazgos de medicinas tradicionales de los pueblos indígenas. Y luego está el plano académico, porque cuando un intelectual que goza del privilegio racial o sexual dice las mismas cosas que quien no goza de ese privilegio, el mercado académico privilegia claramente al primero. Hay varios ejemplos de esto.

Adelante con ellos.

Uno famoso es Michel Foucault respecto al pensamiento feminista, pero algo similar podríamos ver también con el caso de muchas ideas contenidas en los enfoques decoloniales y poscoloniales contemporáneos, expuestas por intelectuales indígenas y negros/as décadas antes y que nadie les cita ni repara en sus obras. En el libro exponemos varios ejemplos, la teoría del sistema-mundo de Oliver Cox, la teoría del colonialismo interno de Harry Haywood, la idea de colonialidad del poder en Cedric Robinson, etc. En este sentido, como denuncia implacablemente Ramón Grosfoguel en varios artículos y entrevistas, muchos/as pensadores/as poscoloniales y decoloniales contemporáneos ubicados en buenas universidades del Norte global presentan ideas que son desarrolladas por movimientos descolonizadores desde hace décadas como si fueran propias, realizando una prolífica carrera académica sin reconocer de dónde surgen sus ideas.

Dos preguntas sobre esto último. La primera: la teoría del sistema-mundo se le suele atribuir al gran pensador nortemaericano Immanuel Wallerstein. ¿Plagió entonces éste la idea sin dar cuenta de sus fuentes?

Immanuel Wallerstein es uno de los grandes teóricos críticos blancos del Primer Mundo respetuosos con los pensadores del Tercer Mundo. Siempre reconoció la enorme y crucial influencia en su pensamiento de marxistas negros como Frantz Fanon o Walter Rodney, con quienes trabajó personalmente en varias ocasiones. En el caso de Oliver Cox directamente le reconoce como padre de la teoría del sistema-mundo en un artículo titulado “Oliver Cox as World-Systems Analyst”. En uno de los últimos libros que publicó Wallerstein antes de fallecer recientemente, titulado The World-System and Africa (2017), recoge y reconoce varios de los aportes de los marxistas negros que fueron cruciales para su pensamiento.

¿Nos puede dar el nombre de algún pensador ubicado alguna universidad del Norte global que presente ideas que han sido desarrolladas por movimientos descolonizadores?

Silvia Rivera Cusicanqui y Ramón Grosfoguel han señalado recientemente a varios, entre los que se cuenta por ejemplo Walter Mignolo, famoso profesor de la teoría decolonial en la Universidad de Duke. Las acusaciones de Cusicanqui se encuentran en su libro Cusicanqui Ch’ixinakax utxiwa: una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores (2010) y las de Grosfoguel en una entrevista de Luis Martínez Andrade para la revista Metapolítica publicada en 2013 bajo el título “Hay que tomarse en serio el pensamiento crítico de los colonizados en toda su complejidad”.

Teníamos pendiente la cita de Marx…

La frase de Marx es fantástica. Hay estudios actuales sobre las perspectivas de Marx en torno a estos temas de la articulación de raza y clase, que era mucho más progresista y elaborada de lo que generalmente se piensa. Marx sintetiza en esta frase estupendamente el problema de la división racial del trabajo y la articulación de superexplotación y explotación. Lo que ocurre es que en la obra publicada en vida Marx no desarrolla mucho estas cuestiones, hay que bucear en sus manuscritos para encontrarlas, y tampoco allí se encuentran trabajadas de forma sistemática, pero sí se encuentran hipótesis e intuiciones que luego se han desarrollado con profundidad en los marxismos negros. En este sentido es recomendable leer autores como Enrique Dussel, Álvaro García Linera, Nestor Kohan o Benedict Anderson que se están dando a la tarea de estudiar a detalle la obra no publicada en vida de Marx, con el objetivo de descolonizar y liberar su pensamiento de los límites del llamado marxismo ortodoxo eurocéntrico.

¿Han existido pensadores o pensadores, digamos occidentales, sensibles a estas realidades? Olympe de Gouges, por ejemplo, escribía en 1788 estas palabras: “Siempre me ha interesado la deplorable suerte de los negros. Apenas comenzaban a desarrollarse mis conocimientos, en una edad en la que los niños apenas piensan, cuando el aspecto de una mujer negra a la que vi por primera vez me llevó a reflexionar y a preguntarme sobre su color. A los que pude dirigirme entonces no dieron satisfacción ni a mi curiosidad ni a mi entendimiento. Trataban a esa gente como animales, gente a la que Dios hubiese maldecido. Pero al hacerme mayor he visto claramente que eran la fuerza y el prejuicio los que los habían condenado a esta horrible esclavitud, que la naturaleza no había intervenido y que era el poderoso e injusto interés de los blancos el que llevaba aparejado este tipo de actuación”.

Absolutamente. El ejemplo que mencionas es fundamental. Olympe de Gouges fue guillotinada por luchar por los derechos de las mujeres en la Revolución Francesa, que como bien demostró Carole Pateman en su obra titulada El Contrato Sexual trajo igualdad, libertad y fraternidad para los hijos que se emancipaban del “padre”, sin aparecer por ahí en ningún momento ni las madres ni las hijas. La solidaridad de pensadores/as occidentales sobre la opresión colonial y racial ha sido una tónica histórica, en el caso de las mujeres más acentuada porque su opresión de género les permite mayor sensibilidad hacia el tema. Hay muchos ejemplos históricos de esto. A mi me gusta mucho rememorar siempre la figura de Gonzalo Guerrero,

¿Gonzalo Guerrero? Nos ilustra.

Fue un colonizador español que naufragó en la costa de Yucatán en el siglo XVI y fue socorrido por comunidades mayas, terminó formando familia y dando su vida en batallas de resistencia frente a la invasión hispana de la que él había formado parte en un principio. Siempre se habla de Bartolomé de las Casas como el “defensor de los indios”, cuando más bien era un gestor imperial que abogaba por proteger la mano de obra local para que no desapareciese y poder expandir la sagrada “misión evangelizadora” sobre esos “pueblos sin religión”. Gonzalo Guerrero se agujereó las orejas y se tatuó el cuerpo al estilo de las comunidades mayas, asumió las espiritualidades locales y defendió los pueblos y el territorio dando su propia vida y renunciando a sus privilegios como “blanco”, ¡eso sí que es un defensor de los indios y no Las Casas! Luego en la época contemporánea contamos con grandes figuras del pensamiento crítico occidental sensibles al tema, tenemos a Silvia Federici, a Immanuel Wallerstein, Boaventura Sousa Santos, etc. Sería una visión muy mecanicista pensar que porque se goza de un privilegio ya no se puede actuar contra los fundamentos que lo sostienen. Ahora bien, el tema de qué función tenemos los blancos/as en las luchas anticoloniales y antirracistas ya es otro debate, porque podemos caer en el paternalismo, hablar “en nombre de”, etc., esto también sucede y hay que tener cuidado con ello, yo considero que nuestro papel en esto, si es que llegamos a tener alguno, está en la retaguardia.

Estoy tentado pero permítame que no entre en el debate sobre Las Casas. Una de sus tesis: la ideología del mestizaje es profundamente perversa. ¿Qué sostiene esa ideología perversa? ¿Por qué lo es?

Mi posición crítica sobre Las Casas la expuse brevemente en un artículo titulado “Pueblos sin religión: la falacia de la Controversia de Valladolid”, está en disponible en línea, pero sí, ¡mejor dejamos el tema para otro día que daría para mucho! Sobre el asunto del mestizaje, creo que se trata de un concepto totalmente racista. Se considera mestizo a quien es mezcla de dos supuestas razas. Yo soy hijo de mi madre, madrileña, y mi padre, uruguayo, por lo que podría ser considerado un mestizo ¿no? Pues no. No soy considerado un mestizo porque tanto mi madre como mi padre son blancos. Pero si mi padre fuera negro, aun con cultura totalmente madrileña, yo sería considerado un mulato, un mestizo. Entonces estamos hablando aquí de una concepción racial, no de una cultural. El mestizaje cultural es tan antiguo como la humanidad misma y en la sociedad contemporánea globalizada está elevado al cubo. Pero no es eso de lo que se habla cuando se habla de mestizaje y menos cuando nos referimos al mestizaje como ideología de naciones como México, Brasil o Colombia. Aquí el mestizaje opera como ideología perversa, que vende una idea de armonía y crisol cultural que sirve para camuflar el racismo cotidiano imperante. Todos somos mexicanos, todos somos mestizos, sí, pero quienes tiran más hacia el blanco de Occidente gozan de muchísimos privilegios sociales, políticos y económicos frente al resto. Esta ideología tiene su raíz en el proceso de colonización, especialmente cuando los invasores violaban sistemáticamente a mujeres indígenas y negras y tenían hijos con ellas. Los cuadros de castas del periodo colonial recogen hasta 16 tipos de mestizaje, son una estupenda síntesis de cómo funcionaba el privilegio social, económico, político y jurídico en base a criterios raciales. Lamentablemente esto no ha cambiado en términos fundamentales. En el libro debatimos esta cuestión en relación a los marxismos negros, donde denuncian toda la ideología del mulataje, que además sirve para introducir diferencias en el seno de la clase obrera racializada y superexplotada, estratificando la sociedad e impidiendo alianzas amplias contra el poder colonial y la supremacía blanca.

Otra de las tesis que defiende en su libro: el marxismo negro tiene que ser considerado como una recepción y reinvención crítica de los postulados marxistas dentro de las tradiciones de las luchas de los movimientos negros. ¿Reivindicación crítica de qué postulados marxistas?

Aquí nos referimos a que el marxismo negro se inserta fundamentalmente en los movimientos de liberación de la población negra. Hay excepciones de marxistas negros como Harry Haywood que apuestan por seguir enmarcados en las estructuras políticas marxistas tradicionales, pero esto no es la regla. La recepción de los postulados marxistas que hacen en este contexto de lucha social son varios, referidos al método del materialismo histórico, la crítica a la economía política, etc. Se trata de tomar de la tradición marxista los aportes teórico-metodológicos fundamentales, para luego pensarlos de su propia experiencia histórico-social, lo cual termina rompiendo no pocas veces con algunas de sus bases, así como ampliando temáticas que han sido poco trabajadas. La idea de recepción y reinvención crítica desde su propia experiencia y contexto es fundamental, porque luego claro que existen muchas personas negras que son marxistas, pero pueden defender hipótesis ortodoxas sobre el significado del racismo y el lugar de las sociedades periféricas en la revolución mundial. Como decíamos, “marxismo negro” es un concepto epistemológico que va más allá del color de piel de quien está teorizando.

Son muchos los autores de los que usted da cuenta detallada en su libro. La mayoría, salvo error por mi parte, muy desconocidos por muchos de nosotros. ¿Por qué? ¿Cómo se explica ese desconocimiento? ¿Desinterés nuestro? ¿Falta de traducciones? ¿Somos muy provincianos?

Hay una razón fundamental: racismo. En este caso, racismo expresado en el ámbito académico, racismo académico. La mayoría de intelectuales reconocidos son personas blancas del Primer Mundo, especialmente hombres, el racismo y el sexismo forman parte de la estructura del capitalismo y, obviamente, también del mundo académico, que no está fuera de la estructura de acumulación de Capital. No es un problema de provincianismo porque los autores blancos de otros países de Europa y Estados Unidos los leemos hasta la saciedad. Por otro lado, por lo general, cuando se reconoce a nivel mundial el pensamiento de un/a intelectual racializado negativamente es porque no plantea un problema al statu quo y son absorbidos folclóricamente por la lógica multiculturalista que postula ceder ciertos y pequeños espacios de poder a sectores racializados que no suponen un problema para el sistema. El pensamiento radical del Tercer Mundo sigue siendo a día de hoy ampliamente desconocido, inclusive en el seno y universidades del Tercer Mundo. Este racismo académico se expresa de muchas formas: falta de traducciones, desinterés, etc. En la actualidad estamos tratando de dar a conocer autores/as de los marxismos negros, traducir obras, publicarlas, y créanme que es una tarea muy complicada, encontramos obstáculos a cada paso…

Ha dividido usted su libro en seis apartados: Sistema mundial, Imperialismo, Esclavitud, Plantación, Raza, Feminismo. ¿Por qué esas seis temáticas? ¿Las más importantes?

Sí, esas son a grandes rasgos las temáticas fundamentales que encuentro en los marxismos negros del Caribe anglófono. Decidí organizar las ideas en torno a temáticas y autores/as como parte de un esfuerzo didáctico y pedagógico. El libro tiene bastante aire de manual, una vez leída la introducción no es necesario seguir el orden de los capítulos, se puede saltar de uno a otro para ver diferentes dimensiones de estos pensadores y sus propuestas. La idea es que los estudiantes e investigadores se puedan acercar a este pensamiento en diferentes temáticas, identificándose seguramente más con unas que con otras según sus intereses, pudiendo entonces tomar este pensamiento como base para establecer hipótesis y rutas de investigación. Es decir, tomar este pensamiento como fuente de conocimiento, como marco teórico, etc., cambiando la lógica que suele aplicar sobre este tipo de pensamiento que suele ser tomarles como “objeto” de estudio. Aquí proponemos tomarles como punto de partida de los estudios, de la misma forma que tomamos a Marx, Foucault, Bordieu, Aristóteles, Platón, etc. El único problema de esta sistematización didáctica es que a veces nos encontramos con cierto encasillamiento, ya que existen más temáticas, etc. Pero preferimos presentar así la información, dado que es un tema muy poco conocido y haber escrito en un estilo más ensayístico hubiera sido menos accesible para personas desconocedoras de los contextos, así como hubiera cobrado lo que yo pienso más protagonismo, cuando aquí lo fundamental es dar a conocer el pensamiento de grandes intelectuales desconocidos en nuestro contexto, no tanto lo que yo pueda interpretar sobre ellos, aunque obviamente es imposible que no se cuele mi interpretación de alguna forma.

Asegura usted en el apartado de conclusiones que el racismo académico e intelectual continúa en nuestros días con excelente vigor, pese a que estén de moda las perspectivas poscoloniales y decoloniales de las que antes hemos hablado. ¿Cómo se puede explicar ese vigor? ¿Ocurre también entre ambientes académicos marxistas o libertarios?

Absolutamente. Es lo que comentábamos. Ahora están de moda los enfoques poscoloniales y decoloniales y todo el mundo a leer en las universidades y en los círculos marxistas y libertarios a profesores de universidades del Norte global que hablan del tema. Pero el pensamiento de los sujetos subalternos y racializados que ensalzan estas perspectivas sigue siendo ampliamente desconocido e invisibilizado. Y cuando vamos a las fuentes de las luchas sociales descolonizadoras donde emergieron muchas ideas que ahora están de moda en estos enfoques poscoloniales y decoloniales encontramos que muchas veces tienen un carácter mucho más radical del que pensábamos. Si hacemos esto también podemos entender mucho mejor estas ideas porque el contexto de las luchas y problemas de donde emergen es muy importante para comprenderlas mejor. Créanme que las ideas anticoloniales y descolonizadoras no suelen emerger en un despacho de universidad, se crean en procesos revolucionarios tremendamente intensos, aun con todas sus contradicciones.

¿El racismo siguió existiendo en los países que usted llama de capitalismo de Estado? ¿Existe racismo en Cuba por ejemplo?

La pregunta es crucial. Por dos cosas. Primero porque la teoría del “capitalismo de Estado” la fragua uno de los autores que trabajamos en libro, el marxista afrocaribeño trinitense CLR James en colaboración con la filósofa marxista rusa Raya Dunayevskaya. Este es un dato muy poco conocido y en el libro nos explayamos en describir cómo es que emerge esta idea de la mano de estas geniales figuras del marxismo heterodoxo de la primera mitad del sigo XX. La idea de “capitalismo de Estado” fue crucial para debatir el sentido revolucionario profundo de las experiencias de “socialismos realmente existentes”. Estemos o no de acuerdo con la hipótesis, se trata de una reconocida gran contribución al debate intelectual, pero poca gente sabe que fue concebida por una mujer rusa y un hombre negro del Caribe: de nuevo el racismo y el sexismo académico e intelectual.

Pero, salvo error por mi parte, ese idea de capitalismo de Estado para hablar de los países de Europa del Este, incluida la antigua Unión Soviética, fue difundida entre nosotros por el filósofo marxista francés Charles Bettelheim. ¿No se le suele atribuir a él la paternidad de la conjetura?

CLR James y Raya Dunayevskaya presentan la hipótesis del capitalismo de Estado, especialmente para analizar el modelo económico de la URSS, a principios de los años 40 en el marco de los debates dados en círculos trotskistas de EEUU. De forma más abierta hacen la primera publicación amplia del tema en 1947 en una obra titulada The Invading Socialist Society y luego insisten en ello en State Capitalism and World Revolution (1950). La propia Raya Dunayevskaya narra cómo fue el proceso de creación y desarrollo de la idea en un artículo de la revista News and Letters en 1972 titulado “The Johnson-Forest Tendency, or Theory of State-Capitalism, 1941-1951; its Vissicitudes and Ramifications”, donde explica que la idea viajó hacia Europa a través del contacto con Cornelius Castoriadis. Desconozco cómo Charles Bettelheim llegó hasta esta hipótesis, pero no creo que la desarrollara antes de los años 50, por lo que dudo que podamos atribuirla la “paternidad” de la idea, la cual hasta donde he podido investigar se encuentra en la llamada Tendencia Johnson-Forest liderada por CLR James y Raya Dunayevskaya.

Por cierto, saliéndome un poco del guión, ¿por qué una marxista tan interesante como Raya Dunayevskaya es tan desconocida entre nosotros?

Imagino que por puro sexismo. No será porque no existen traducciones de sus obras, las cuales encontramos en varias editoriales y a precios populares. Raya Dunayevskaya fue la gran filósofa de la corriente del humanismo marxista, mucho antes y con mayor profundidad que Sartre y otros. Pasó algo similar con la gran Rosa Luxemburgo durante algún tiempo antes de que se hicieran más leídos sus textos. De hecho Raya Dunayevskaya tiene un excelente libro sobre la figura de Rosa Luxemburgo titulado Rosa Luxemburgo: la liberación femenina y la filosofía marxista de la revolución, que está traducido al castellano. En nuestra lengua que yo sepa sólo existe un estudio serio sobre la figura de Raya Dunayevskaya realizado por Eugene Gogol, quien trabajó junto a ella en Estados Unidos, este libro fue publicado recientemente en México que es donde reside Eugene, es una obra muy recomendable titulada Raya Dunayevskaya: filósofa del humanismo-marxista.

En cuanto a Cuba…

Pensar qué pasa con el racismo en el seno de las experiencias revolucionarias de largo aliento es muy interesante para poner a prueba las hipótesis de los marxismos negros. Si consideramos que el racismo es estructural, y transformamos la estructura, en principio tendría que desparecer el racismo. Considero que la experiencia de los socialismos realmente existentes avanzó en gran medida en esta tarea. En el caso de Cuba, la revolución de 1959 pudo igualar de forma efectiva el acceso a la tierra, vivienda, educación, equiparación salarial, etc. entre la población negra y blanca en una sociedad que había estado históricamente profundamente jerarquizada en términos raciales. El racismo estructural prácticamente desapareció en Cuba gracias a la experiencia revolucionaria, lo cual tuvo un gran impacto a nivel de simbologías, relaciones sociales, etc. Pese a ello, continuaron existiendo remanentes de racismo, quizás más en el plano ideológico que en el estructural, aunque también existen zonas y barrios en Cuba de mayoría afrodescendiente que tienen menos recursos, pero la brecha económica entre población blanca y no-blanca es mucho menor que en cualquier otro país de América Latina. Considero que el caso de Cuba es un gran avance en la lucha antirracista y anticapitalista, pero no hay que olvidar que es sólo una isla en medio de un mundo capitalista, por lo que hay dinámicas que aun continúan lamentablemente sujetas a los ciclos de acumulación de Capital. En cualquier caso, no soy para nada un experto en el tema, habiendo compañeros/as en Cuba que han escrito de forma crítica y muy interesante sobre el tema, como Walterio Carbonel, Zuleica Romay, Julio César Guanche, Félix Valdés, Rosa Campoalegre, Esteban Morales, Mario Castillo y un largo etc. En este sentido, aprovecho para decir que el mundo de los marxismos negros es gigantesco, en el libro yo tan sólo he rasgado un pedacito de una pequeña región. Por su magnitud, la recuperación de estos aportes sólo puede hacerse en equipo, por lo que trabajamos en diferentes redes con intelectuales de América Latina, Europa, Estados Unidos y África en esta tarea, y hay personas que conocen más de unos contextos que de otros claro.

Aparte del marxismo negro, ¿se podría hablar de pensamiento libertario negro?

Sí, claro, fíjense que en Wikipedia existe una entrada de “anarquismo negro”, pero por el contrario no existe una de “marxismo negro”. Se han publicado libros sobre el tema, especialmente en inglés, he podido revisar algunos materiales, pero reconozco que no soy muy conocedor del tema. En cualquier caso, percibo en términos generales que la reflexión antirracista tiene mayor peso e importancia en el movimiento libertario que en los círculos marxistas, también la reflexión antipatriarcal, se toman más en serio estos temas y la cuestión de la intersección, etc. De todas formas, yo creo que los aportes analíticos de los marxismos negros son para toda la humanidad, estoy seguro que para el pensamiento libertario conocer estas propuestas les sería muy fecundo, ya que ponen en el centro del debate sobre el poder la cuestión racial, y el poder es un tema de reflexión fundamental en el pensamiento libertario como en ninguna otra tradición de pensamiento. Confío en que estos aportes pueden ser muy útiles al pensamiento libertario, el marxismo negro nos ayuda a comprender mejor el mundo en el que vivimos todos y todas, no son aportes sólo para debatir en el seno de la tradición y los círculos marxistas.

No le robo más tiempo. ¿Algo más que quiera añadir?

Sí, me gustaría finalizar insistiendo en dos cosas. La primera es que los aportes del marxismo negro son universales. Con la publicación de este libro no hemos pretendido compartir un pensamiento folclórico, exótico o etnicista, sino contribuciones que nos ayudan a comprender en mayor profundidad el capitalismo, que no se puede entender en toda su complejidad sin atender su dimensión racial. Hemos intentado dar algunos cursos sobre este tema en España, incluso gratuitamente, y nos han cerrado las puertas porque consideraban el tema “muy específico” y que solo iba a interesar a población racializada como “negra”. Esto es una gran equivocación. ¿Es específico estudiar la dimensión global del Capital y la articulación raza-clase a nivel mundial? La dimensión racial del capitalismo nos tiene que interesar a todas las personas que queramos conocer a mayor profundidad el capitalismo y enfrentarlo. Los marxismos negros nos ayudan a salir de la trampa que existe de pensar que la cuestión racial es sólo un problema cultural e identitario que sólo estudian los enfoques culturalistas y posmodernos.  Por otro lado, es importante finalizar planteando que el marxismo negro forma parte de una tradición mucho amplia que podríamos llamar “Marxismo del Sur Global”, siendo el Sur una metáfora de la superexplotación sistémica de la mayoría de países del mundo, pero también de sectores marginados en el seno de sociedades del Primer Mundo. Aquí el marxismo negro comparte espacio y reflexiones con distintas tradiciones marxistas no-eurocéntricas, desde Mariátegui, Dolores Cuacango, Ernesto Guevara, Marini y Vania Bambirra hasta Mao, Ho Chi Minh o Utsa Patnaik. Aquí tenemos un tremendo abono para una necesaria descolonización del eurocentrismo aún presente en gran parte de la tradición marxista, que nos permita avanzar hacia una comprensión más integral del capitalismo como sistema económico, político y social dominante y profundamente lesivo en todo el mundo, que precisa imperiosamente ser transformado.

Muchas, muchas gracias. Dejo aquí el enlace de una presentación del su libro [20.11.2020] organizado por la Fundación de Investigaciones Marxistas: Eddy Sánchez, Ramón Grosfoguel, Jesús Espino. También usted por supuesto: https://youtu.be/LUK6RIw6j7E

«Los aportes del marxismo negro son universales»

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Entrevista a Marioantonio Rosa: “La poesía, como única ambición que necesito, es una libertad”

Por Wilkins Román Samot/ Rebelión

Marioantonio Rosa (San Juan, Puerto Rico, 1965-) es poeta, editor, crítico literario, periodista y docente e investigador adscrito a la Universidad de Puerto Rico. Oriundo de Puerto Rico, es egresado de la Universidad de Puerto Rico en Pedagogía. Rosa obtuvo su grado de maestría en Literatura Hispanoamericana en la Universidad de Guadalajara, Jalisco, México. Es autor de, entre otros trabajos Misivas para los tiempos de Paz (Isla Negra Editores 1997), Tristezas de la Erótica (Isla Negra Editores 2004), Duelo a la Transparencia (Editorial Instituto de Cultura Puertorriqueña 2006) y Kilómetro Sur (Palabra Pórtico Editores 2013). Parte de su trabajo creativo ha sido publicado en Luvina (Universidad de Guadalajara), Tierra Baldía (Universidad Nacional Autónoma de México), Exégesis (Universidad de Puerto Rico), Claridad (Puerto Rico), El Post-Antillano (Puerto Rico)y Poetas del Mundo, Voces para la Educación (Sindicato de Maestros del Estado de México). Rosa ha respondido a mis preguntas, y todas sus respuestas son para compartirlas con vosotros.

1.1 Wilkins Román Samot (WRS, en adelante) – Hace algún tiempo publicó Tristezas de la erótica (Isla Negra Editores 2004).¿De qué trató o tratas en dicho poemario? ¿Cómo surgió la oportunidad de trabajarle?

1.2 Marioantonio Rosa (MR, en adelante) – La existencia, sobre todo. Vivido y en memoria, lo escrito en ese poemario. Tristezas de la erótica plantea, en poesía, lo que sucede cuando ese cuerpo en comunión contigo, ya no está, y se ha marchado. Desde el paroxismo que nos ilustra el hambre y la medida del amor, hasta la lenta lumbre que queda hundida en las sábanas vacías, la memoria…y la idea de escribir versos.

2.1 WRS – ¿Qué relación tiene su trabajo creativo previo a Tristezas de la erótica y vuestro trabajo creativo-poético previo y posterior? ¿Cómo lo hilvana con su experiencia de puertorriqueño-caribeño y su memoria personal o no de/ con lo caribeño o no dentro de Puerto Rico y el Caribe?

2.2 MR – Antes de Tristezas de la erótica, existió Misivas para los tiempos de paz, también con la siempre queridísima Isla Negra editores. Poemas extensos inspirados en un libro que desde muy joven caminó conmigo: La estación violenta de Octavio Paz. También habría un atisbo de Los Cantos de Ezra Pound, un poco Lord Byron, algo presente de Lorca Y S.T. Coleridge, en fin, un viaje. En Misivas para los tiempos de paz, hay reafirmación puertorriqueña, caribeña y latinoamericana que es la esencia que me define como ser humano y poeta. He escrito versos patrióticos, sí, varios y muchos. Abundo en la teoría del abandono de nuestras raíces, y lo que nos define como esencia, a cambio de apostar por tambaleantes diatribas del progreso económico y de abrazarnos a un país que, ni nos incumbe y en nada nos dialoga como caribeños en sangre y espíritu. Bajo resumen, me confieso puertorriqueño, caribeño y latinoamericano, sobre cualquier cambio, a toda prueba y en infinito, si acaso el infinito nos comprueba un toque humano.

3.1 WRS – Si comparas vuestro crecimiento y madurez como persona, poeta, artista, editor y escritor con su época actual en Puerto Rico, ¿qué diferencias observas en vuestro trabajo creativo? ¿Cómo ha madurado su obra? ¿Cómo has madurado?

3.2 MR – Pregunta profunda, esta. Creo que en el andar del poeta, que, es un caminar a la buena manera de Antonio Machado y su ‘’converso con el hombre que va conmigo’’ es decir ese ininterrumpido diálogo interior entre el silencio, la lectura, el proceso de las imágenes, el desprendimiento, el buen uso de la soledad, y la palabra; aquí ese hombre elemental se robustece, madura, se impone a sus propias fórmulas previas en la creación. La existencia es un árbol innumerable de cortezas, y semillas. O sea, digo, los temas perduran y nos persiguen: alma, espíritu, cuerpo, miedo, patria en derrumbe, la mentira del voto, y la necesidad de libertad. Mi estimadísimo, somos esclavos. La poesía, como única ambición que necesito, es una libertad. Creo que he madurado, que se distancian unas materias de otras, pero que el lanzamiento al vacío a la hora de enfrentarme al poema y de cómo irán las imágenes en el poema, continúan siendo un principio.

4.1 WRS – Marioantonio, ¿cómo visualizas vuestro trabajo creativo con el de su núcleo generacional de escritores con los que comparte o ha compartido en Puerto Rico? ¿Cómo ha integrado vuestro trabajo creativo a su quehacer poético y vuestro trabajo de docente-investigador?

4.2 MR – Vengo de una generación de escritores y creadores, de la cual aprendo. Un marco de referencia absoluto en diversidad y temas, otras presencias, buenas divergencias, estilos, discursos, protestas. Inclusiva, la generación o cauce de generaciones por las cuales he cruzado; antes, la muralla tenía la palabra; era el rito del canon, de la atalaya de marfil que se desangraba perfilando luces. Ahora la mesa siempre tiene un sitio, donde nos sentamos, y hablamos. Visualizo un trabajo compartido, en constante proceso de discurso, y en brecha luminosa.

5.1 WRS – Ha logrado mantener una línea de creación enfocada en una poesía ausente de “los aceites que dictan las caducas modas literarias” en Puerto Rico. ¿Cómo concibes la recepción a vuestro trabajo creativo dentro de Puerto Rico y fuera, y la de sus pares?

5.2 MR – ¿Será atrevido exclamar que he sobrevivido a la crítica? Soy muy tímido al momento de trazar visualizaciones exteriores a mi obra. Se me hace muy difícil-por el mismo rigor que exige la poesía, como un orden contra el ‘’mayor orden de las mayorías”-poder ubicarme en un tiempo, espacio, discurso, traslación, o continuidad en un camino cada vez en desafío, escribir es libertad, y la libertad nos desnuda al desafío.

6.1 WRS – Sé que vos es de San Juan, Puerto Rico. ¿Se considera un escritor puertorriqueño o no? O, más bien, un escritor, sea este puertorriqueño o no. ¿Por qué? José Luis González se sentía ser un universitario mexicano. ¿Cómo se siente vos?

6.2 MR – No soy capitalino, eso vino después bajo ciudadanía de estudios. Al tiempo fue Guadalajara, Juan Rulfo, Arreola, Efraín Bartolomé, Elena Poniatowska, Carlos Fuentes, y más aún, el Caribe. Mi pueblo es Naguabo; ahí mi escuela Rafael Rocca con su centenario árbol y repleta de tardes tranquilas entre la biblioteca, buenos amigos, una primera novia y el ajedrez. En esa escuela mis primeros escritos, en la revista Ondas, y el honor de escribir el poema de la clase graduanda. Soy escritor puertorriqueño, echando de menos el abrazo de esa Latinoamérica y esa Cuba que el coloniaje nos niega. Y sí, fui universitario mexicano, más hice periodismo en México, y también mi primer saltillo mediático en Radio Universidad de Guadalajara con “Páginas de Puerto Rico y el Caribe”. Recuerdo aun la primera grabación: La Confederación Antillana.

7.1 WRS – ¿Cómo integra vuestra identidad étnica y de género y su ideología política con o en vuestro trabajo creativo y su formación en Puerto Rico?

7.2 MR – Mucho. Es todo personal en mi obra. Siempre pasa algo donde nuestra identidad irresoluta saca el rostro. Hay un espejo que se rompe y muestra otro. Hay una soledad crucificada por la ceguera de un pueblo sin verdaderos líderes y el circo del voto. La existencia, también es otro hemisferio que camino descalzo y sin clima.

8.1 WRS – ¿Cómo se integra vuestro trabajo creativo a su experiencia de vida como estudiante antes y después de su paso por la Universidad de Puerto Rico? ¿Cómo integras esas experiencias de vida en su propio quehacer de escritor en Puerto Rico hoy?

8.2 MR – La moneda lleva una sola cara, supongo: la poesía en su libertad y como aprendizaje. Mi meta ha sido en la universidad y después, mantenerme en ese ‘’aprendiz de poesía’’ La lectura de contemporáneos que no siguen charoleos mediáticos, o de creerse alpinistas en su propio ego. El poeta, bien ha dicho Miguel Hernández “es viento del pueblo” Su voz recae en su patria, que le necesita. Punto. Me encantan los poetas o escritores enteramente libres, directos al hombre y sus circunstancias. Gusto del escándalo de un gran poema, no de lo enano del desorden o la soberbia. En eso y para eso, yace toda mi integración en la energía ordenadora que me impone la poesía.

9.1 WRS – ¿Qué diferencia observas, al transcurrir del tiempo, con la recepción del público a vuestro trabajo creativo y a la temática poética del mismo? ¿Cómo ha variado?

9.2 MR – Siempre-creo, y con el margen de error alto-ha habido un diálogo limpio y receptivo con mis lectores. La reacción ha sido caminante con el abrazo al desconocido que, de momento camina conmigo y los mensajes que intento transmitir. No tengo queja. La vida me ha saludado en ese aspecto a manera de estímulo y con felicidad. Lo que pasa es que, de nuevo-vale repetirlo- la poesía no es aspirar, es caminar, evolucionar, aprender a entrar desnudo al oráculo, que es la palabra. Confieso que fracaso a diario, pero la lucha me deslumbra, y creo que mis lectores así lo sienten.

10.1 WRS – ¿Qué otros proyectos creativos tienes pendientes?

10.2 MR – Actualmente, comparto un espacio con la queridísima poeta y productora radial Rosa Vanessa Otero en su programa ‘’Alapoesia” que transmite Radio Universidad de Puerto Rico todos los miércoles a las 3 PM y donde reseño las nuevas publicaciones del país, también trabajo entrevistas con ella y sus invitados. Tengo dos libros producidos, y uno en construcción: “La era del cielo”, que espero publicar el año próximo. Lo otro es editar que siempre hay mucho trabajo, hay pujanza en nuestros autores y quieren presentar sus propuestas a la patria. Editar, es un oficio entre la imaginación, la inteligencia y el silencio, y a su vez, una forma de nacimiento: sabes, que la causa no está perdida.

Wilkins Román Samot, Doctor de la Universidad de Salamanca, donde realizó estudios avanzados en Antropología Social y Derecho Constitucional.

https://rebelion.org/la-poesia-como-unica-ambicion-que-necesito-es-una-libertad/
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Entrevista OVE: Congreso Nacional Universitario en la Universidad Pedagógica Nacional, México.

Por: Selene Kareli Zepeda Pioquinto/Investigadora de CII-OVE

En México, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) es una institución pública de educación superior, establecida como organismo desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública (SEP), creada por decreto presidencial el 29 de agosto de 1978. Tiene la finalidad de formar profesionales de la educación en licenciatura y posgrado para atender las necesidades del Sistema Educativo Nacional y de la sociedad mexicana en general. Asimismo, la UPN está conformada por 70 Unidades, 208 subsedes y tres universidades pedagógicas descentralizadas, siendo estas entidades UPN espacios plurales para el desarrollo de la docencia, la investigación y la difusión. Cada una de ellas está ubicada en distintas regiones de todo el territorio nacional.

Sin embargo, a poco más de cuarenta años de su fundación, aumenta la necesidad por impulsar reformas profundas. Uno de los momentos cruciales que vivó la UPN fue en 1992, cuando por instrucciones del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), publicado el 19 de mayo de ese año en el Diario Oficial de la Federación (DOF), las Unidades UPN que se encuentran fuera de la Ciudad de México pasaron a depender financiera y administrativamente de los gobiernos de los estados respectivos.

Sin embargo, es desde la Rectoría y el Consejo Académico, órganos de gobierno establecidos en la Unidad Ajusco, Ciudad de México, quienes rigen sobre oferta, actualización, innovación, creación y diseño de los programas académicos, de investigación y de difusión, unificando los planes y programas de estudio de las Unidades UPN en todo el país, algo que genera múltiples controversias.

Es así como, a partir del 2019 se comienza a impulsar el CNU-UPN con mayor fuerza, y se estable que los principales objetivos de este serán:

  • Realizar un diagnóstico institucional de las condiciones actuales y los principales retos que enfrenta la UPN como punto de partida para la transformación a la Universidad.
  • Construir un Proyecto Académico que incluya un modelo educativo a la luz del nuevo contexto del país y del mundo, con un nuevo estatuto jurídico que acompañe el proceso de transformación de la Educación en México.
  • Diseñar una estructura académica y administrativa universitaria pertinente, basada en órganos colegiados y representativos elegidos democráticamente.
  • Definir políticas institucionales de reforzamiento de sus funciones sustantivas: docencia; intercambios académicos y de investigación a nivel nacional e internacional; impulsar la difusión, extensión e intervención para fortalecer a la UPN a nivel local, regional, nacional e internacional.

Por lo antes mencionado, hemos realizado una entrevista a la Dra. María del Pilar Míguez Fernández, quien es miembro del Consejo académico de la UPN como Consejera Titular Representante del Personal Académico de la UPN y de las Unidades UPN de la Ciudad de México. Asimismo, se desempeña como docente en la UPN, Ajusco en la Licenciatura en Educación Indígena, en la Especialización de Género en Educación, así como en la Maestría en Desarrollo Educativo. Ella, como miembro activo de este proceso de transformación, nos comparte parte de los avances y retos del CNU-UPN.

Buenas tardes, doctora, me gustaría iniciar con esta pregunta, a raíz de su experiencia como académica de la UPN, ¿cuál es el papel que tiene la UPN frente al Sistema Educativo Nacional en la actualidad?

La UPN tiene un papel muy importante en el sistema educativo porque se centra en la formación de profesionales de la educación en diferentes áreas que forman este gran campo, y también en la profesionalización del personal docente. Desde la fundación de la Universidad hasta la actualidad se ha trabajado en la educación en el marco de diferentes políticas, que ha sido pactado, por un lado, por ciertos lineamientos internacionales a los cuales se apega nuestro país, y por otro, los distintos gobiernos, en los que se podría mirar cada uno de los distintos proyectos educativos. Entonces, en la actualidad estamos en una coyuntura muy particular que se abre a partir del gobierno de la cuarta transformación, que busca una educación que pueda fortalecer la posibilidad de acceso a un gran número de jóvenes para acceder a la educación superior, a partir de esto se busca contribuir no sólo a la formación de profesionistas en el campo de la educación sino también en la formación de docentes en distintos campos. Por otra parte, la UPN también realiza investigación educativa y es pionera en algunos temas como es el caso de la educación indígena en México, con la licenciatura en educación indígena, y posteriormente con la formación en género y educación. La universidad ha trabajado sobre diferentes temas que hoy en día son temas reconocidos, son temas de primer orden como este asunto del reconocimiento de la diversidad sociocultural, lingüística y de diferentes grupos sociales, y que la UPN viene trabajando con una perspectiva de vanguardia en la educación. Y dentro de esta actual política también está el generar el fortalecimiento de la educación pública que había sido mermada desde el presupuesto y desde políticas que iban haciendo cada vez más difícil la posibilidad de lograr estudios de parte de la población en general.

En este contexto que nos ha dado del papel que juega la UPN frente al Sistema Educativo Nacional surge la pregunta, ¿por resulta necesario y urgente desarrollar el Congreso Nacional Universitario?, ¿cuáles son las necesidades latentes que dan vida a esta propuesta de impulsar el CNU?

Ha habido una gran necesidad por transformar nuestra universidad, esto no es nuevo. Ha habido diferentes intentos, ha habido congresos anteriormente donde han participado colegas con mucho entusiasmo, con mucha fuerza; sin embargo, vuelvo nuevamente, porque es muy importante este marco político que estamos atravesando, es fundamental. Estos diferentes congresos no han tenido la posibilidad de arribar a un cambio de fondo en nuestra universidad, a un cambio de fondo, ¿por qué?, porque ha habido obstáculos, ha habido la negativa de parte de autoridades de la Secretaría de Educación Pública en esos momentos, y se puede decir que, del gobierno federal de alguna manera, si lo observamos jerárquicamente. Entonces, esta necesidad de transformación se ha visto obstaculizada, y hoy tenemos la posibilidad de que los resultados de nuestro congreso sean analizados, sean tomados en cuenta y muy posiblemente sean asumidos por parte de las cámaras, de la cámara baja de diputados y la cámara alta de senadores, y finalmente el ejecutivo. Hoy en día tenemos un proyecto de ley (se refiere a la Ley General de Educación Superior) que está planteando en uno de sus artículos transitorios, que el Consejo Universitario, que es el máximo órgano de gobierno de la universidad, organice una consulta respecto a la organización de esta. Por ejemplo, la UPN tiene 74 unidades en todo el país, es la universidad más extendida en todo el territorio, es la que tiene mayor influencia en ese sentido, se encuentra en todas las regiones y estados de la República Mexicana, y desde su origen ha estado sumamente apegada a lo que señalen las autoridades de la Secretaría de Educación Pública. Esto significa que cualquier decisión que tome incluso el Consejo Académico, máximo órgano de la UPN, aún si está avalado por la comunidad universitaria, si no está de acuerdo el secretario o secretaria de educación no se puede avanzar, se puede vetar.

Esa es una de las cuestiones que son como una camisa de fuerza para la universidad para que pueda realizar los proyectos, para que pueda plantear las necesidades presupuestarias más acuciantes, y bueno, está en ese marco. Sin embargo, hoy en día tenemos la posibilidad de plantear una nueva figura jurídica que pase de lo que somos hoy, que la UPN es un organismo desconcentrado de la SEP, a otro orden jurídico, donde ahí vamos a ver una gama de posibilidades. Algunas especialistas señalan que podemos hablar de descentralización con sus diferentes grados de descentralización, con sus respectivas características, y también se tocan aspectos de autonomía. No quiere decir que la UPN a partir del congreso pase a ser necesariamente una universidad autónoma, pero existe esa posibilidad, entre varias otras, en función de los acuerdos que se puedan tener en el congreso. Ya he mencionado varios aspectos de porqué es importante en CNU, pero quiero agregar algo fundamental, y es que hay diferentes necesidades educativas en el país. Hay necesidades que podemos decir que son nacionales, pero hay circunstancias, hay necesidades que son particulares en función de los contextos sociales, económicos, culturales, y que, muchas veces en las distintas unidades del país se requiere tener esa posibilidad de proponer de plantear, de que sus proyectos puedan salir adelante, y no que se vean sometidos a propuestas que no responden a sus necesidades particulares.  En este sentido, a partir de la reforma educativa que se promulgó en 1992, el ANMEB, señala que los planes y programas de estudio de cada unidad UPN, tendrían que revisarse, aprobarse o propiciar su mejora a partir de la rectoría académica, que se encuentra en la unidad Ajusco, en la Ciudad de México. Finalmente, el Consejo Académico tiene que revisar y avalar que se pueda impulsar o no un nuevo programa de estudios en estas unidades. Entonces está esta situación, y no es fácil para las unidades esa falta de armonía, donde por un lado puede haber exigencias de parte de los gobiernos estatales o maneras de administrar y organiza, y por otro lado la universidad.

Entrando más de lleno al CNU, ¿cuáles me diría que son las principales características de este?

Bueno, en primer lugar, el congreso está planteado como un congreso horizontal, un congreso de democracia directa. Los congresos de los que se tiene experiencia, porque varios tienen experiencia, son congresos por delegado. Se elige a alguien que va en representación y se reúnen en un lugar y ahí se da el congreso. Con esta parte de la comunidad donde se supone que llevarían la voz. Lo cual es bastante difícil, porque a veces hay temas polémicos y al final sobre esos temas acaban decidiendo quienes van como delegados. No es ese tipo de congreso. Este es un congreso que plantea una nueva forma, donde la democracia directa, la democracia participativa, horizontal, se haga posible. Se plantea como un congreso en red. Esa conexión en red no sólo en participar en reuniones estatales o interestatales, sino conocer lo que se va trabajando. El documento de análisis respecto a los foros que se van organizando se sube a la plataforma del CNU y puede ser consultado por quien lo requiera o desee, conocer lo que se va trabajando.  Tal vez alguien trabajo algo en una región que no es la mía y me interesa y puedo ir y mirar sus propuestas, qué están planeando en su diagnóstico, en su proyecto. Esa sería la característica de un congreso en red.

Luego, la otra cuestión, es que se puedan asentar los acuerdos a los que se va llegando en los distintos niveles de participación, de los diversos sectores que conforman la universidad: docentes, no docentes y estudiantes; ya sean acuerdos disensos, de manera que todas las voces puedan ser escuchadas, y se refleje ahí qué es lo que se piensa, en qué hay diferencias. ¿Para qué? Para cuando se llegue al nivel de participación nacional, ciertas diferencias que puedan existir, ya el Consejo académico pueda plantear cómo enfocarnos, en qué puntos, para poder profundizar más la discusión. Es una articulación a través de Comisiones Organizadoras, que van en un primer momento desde cada sede, subsede y unidad, posteriormente a lo estatal, lo regional y lo nacional. Teniendo presente que cada Comisión Organizadora está formada por docentes, estudiantes y personal no docente (administrativo). Se apuesta mucho a un trabajo colegiado, comunitario.

Por otra parte, ¿cuáles son las etapas del CNU-UPN?

El congreso universitario se realiza en dos fases que a su vez se estructura en cuatro momentos con sus particularidades. Los ejes temáticos de cada fase se han venido ajustando en función de los resultados obtenidos en la construcción de consensos.

Fase 1: Abordaje de las definiciones fundamentales del modelo educativo (filosofía institucional) de la Universidad: Misión y Visión, y la nueva “Figura Jurídica” de la institución que se exprese en una propuesta de Ley Orgánica, Nuevo Decreto de Creación o normatividad similar para nuestra institución.

Fase 2: Diseño y desarrollo del nuevo proyecto académico de la Universidad Pedagógica Nacional, derivado de las definiciones construidas en la primera fase del CNU, incluyendo estructura, organización y legislación secundaria, como Reglamentos Interiores de trabajo, órganos de gobierno, cuerpos de investigación, movilidad académica estudiantil y docente, entre otros elementos.

En este momento nos encontramos en el desarrollo de los foros diagnósticos que conforman la fase uno. Es muy importante esta determinación de haber dividido en congreso en sus dos fases, ¿por qué? Porque en la primera etapa contaremos con un proyecto de la comunidad universitaria con su propuesta de figura jurídica, basado en un diagnóstico, y esto se podrá entregar a las cámaras de diputados. Es importante resaltar que la propia pandemia nos vino a modificar los tiempos de trabajo. Se tuvieron que hacer ajustes y se alentó un poco el proceso. Ha sido un trabajo que comenzó en 2019 y es probable que podamos tener mayor análisis de todo el trabajo realizado a principios del 2022. Queremos que sea un congreso participativo e informado. Está siendo un gran reto democratizar a nuestra universidad.

Para cerrar, una vez concluido en CNU ¿qué es lo que se espera?, ¿cuáles son los pasos por seguir?

Bueno, le corresponde al Consejo Académico presentar el documento final de análisis a donde corresponda, a la SEP y en su momento a ambas cámaras. A partir de ahí ver qué transformaciones son las que proceden, pero primero es la gestión y organización de estos foros que se encuentran en marcha para diagnosticar. Vamos avanzando bien, con grandes retos. Tratando de involucrar a la mayor comunidad posible en sus diferentes sectores a nivel nacional.  La participación es elemental, por ahora han sido los estudiantes quienes mayor involucramiento han tenido. Iremos viendo cómo se avanza en los siguientes momentos del CNU.

A través de lo que la Dra. Pilar Míguez nos comparte, podemos identificar lo complejo que ha sido el desarrollo del CNU-UPN, donde una de las principales apuestas es propiciar la democracia participativa, el trabajo colegiado y transformar prácticas que pueden limitar el quehacer de las distintas UPN, para así dar un nuevo rumbo a la universidad, donde la pluralidad que configura y enriquece a la UPN sea más palpable al momento de la toma de decisiones, siendo este congreso un momento inédito para la historia de la universidad.

Fuente/imagen: UPN virtual

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En entrevista con Alexandro Escudero Nahón: “El reto es transitar a la nueva normalidad con la estrategia de intermodalidad educativa y con planes de continuidad académica”

Entrevista realizada por Lourdes González

Alexandro Escudero Nahón, profesor investigador de tiempo completo en una Institución de Educación Superior (IES), voz académica cuya línea de investigación es tecnología educativa y accedió a responder a través de unas líneas, a unas preguntas que surgen a partir de las estrategias que se usan para la comunicación a distancia como forma de evitar fracturas a las trayectorias académicas de la comunidad educativa o trazar líneas de ayuda.

Sin duda, ante los escenarios por la salud, las condiciones cambiaron radicalmente. Iniciaré compartiendo una breve semblanza del profesor investigador. Doctor en Educación por la Universidad de Barcelona. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores en el Nivel 1 del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (CONACyT). Es profesor investigador de tiempo completo en la Universidad Autónoma de Querétaro. Dirige el proyecto Transdigital, que es una iniciativa ciudadana para la difusión de la ciencia con tres líneas de trabajo: revista científica Transdigital, Congreso Virtual Transdigital y Editorial Electrónica Transdigital. Coordina el Comité de Investigación y Posgrados en Tecnología Educativa de la Red LaTE México, que es una Red Temática CONACyT. Forma parte del Cuerpo Académico Consolidado “Innovación Educativa y Tecnología” de la Secretaría de Educación Pública de México (SEP).

El Dr. Alexandro Escudero Nahón en fechas anteriores, ha concedido entrevistas, y si nos damos una vuelta por las redes, o por los diarios encontramos en torno a sus declaraciones y en el contenido de sus publicaciones más recientes que centra su inquietud y su propuesta en el plan de continuidad educativa y en el reto de transitar a la intermodalidad educativa.

-Dr. Escudero, Usted en una entrevista, el pasado mes de junio del presente que llevó por título, “En entrevista con Alexandro Escudero: El reto es transitar de la multimodalidad educativa a la intermodalidad educativa”, al igual que durante su participación en paneles y en los conversatorios centró sus análisis en dos inquietudes. Particularmente, la primera pregunta es en torno a una de las preocupaciones y la propuesta que ha externado, la necesidad de contar con planes de continuidad académica por parte de las Instituciones de Educación Superior (IES). En su opinión ¿Qué avances existen en el tema de planes de continuidad académica de las IES? Y si es así, ¿Qué redefiniciones se realizaron considerando que los planes de continuidad académica son parte de los temas de las plataformas de los gobiernos? ¿Cuáles son los retos que faltan por superar?

Efectivamente, tras el desconcierto inicial generalizado que provocó la pandemia por COVID-19, las instituciones responsables de la educación en nuestro país solo atinaron a cerrar sus instalaciones y a responder reactivamente a una serie de problemas respecto a la actividad docente, a la actividad de aprendizaje del alumnado y a las funciones de su personal administrativo.

Aunque no existen evaluaciones serias sobre la efectividad de estas reacciones institucionales, sí han provocado en la opinión pública preocupaciones que señalan que, en el peor de los casos, no solucionan la continuidad académica y, en cambio, sí intensifican problemas educativos previos como las brechas de acceso a la tecnología digital o la falta de habilidad para enseñar y estudiar con aplicaciones digitales.

Esta respuesta institucional desorganizada, errática e improvisada ha develado la importancia de diseñar planes de continuidad académica. Sumidos en el desconcierto, hemos percibido que no es suficiente con hacer una transposición simplista de la educación presencial al uso exagerado de ciertas aplicaciones digitales, como las videoconferencias, sino que se requiere un plan educativo con principios propios, capaz de retormar las mejores prácticas de los diversos modelos educativos vigentes, como la educación presencial, a distancia, virtual, en línea, mixta, no escolarizada, pero capaz de reorientar los aspectos organizacionales, comunicativos, docentes, normativos, etcétera, para desarrollar educación oportuna y de calidad al servicio del aprendizaje en escenarios contingentes.

En otras palabras, se requiere una nueva base conceptual, un procedimiento metodológico, una estrategia de desarollo y criterios de evaluación sobre los cuales pueda construirse un plan de continuidad académica para la educación que imparte cada institución educativa.

-Dr. Escudero, la segunda pregunta es en torno al reto de transitar de la multimodalidad educativa a la intermodalidad educativa, que fue precisamente el título que llevó una de las entrevistas que concedió y en la cual ofreció una explicación muy completa del tema para hacer visible lo deseable que resultaría que el alumnado de nivel superior diseñase su propio entorno personal de aprendizaje de manera autónoma e independiente, haciendo uso de recursos digitales y de otros, siendo avalado/a por la institución educativa en que se encuentre matriculado/a. Así también, abordó los retos enfrentan otros niveles educativos diferentes al nivel superior para transitar a la intermodalidad educativa.  En su opinión ¿Qué sugiere para promover que se transite a la intermodalidad educativa? o ¿Cuáles son los retos que faltan por superar para lograr el tránsito a la intermodalidad educativa?

Uno de los conceptos que podría ser útil para el diseño de planes de continuidad académica es la Intermodalidad educativa. Este concepto se ha planteado como el resultado de la evolución de los modelos educativos que han incorporado tecnología digital. La incorporación de la tecnología digital en las instituciones educativas provocó que los modelos educativos tradicionales sufrieran una transformación radical. Esta transformación se desarrolló en dos fases.

Primero, se consolidó una fase llamada Multimodalidad educativa, que es la reorganización que experimentaron las instituciones educativas al hacer convivir varios modelos educativos en una misma institución para aprovechar las ventajas de la tecnología digital. Estas reorganizaciones han sido, principalmente, administrativas y fueron tituladas, en un primer momento, como Sistemas Multimodales. Pero ese término se caracterizaba por comprender a la tecnología educativa como una herramienta para resolver problemas educativos y no como una estrategia para reformular la educación.

En otras palabras, la Multimodalidad educativa fue una forma de agrupar las diferentes modalidades educativas a través de un sistema de educación que es un soporte de los canales y plataformas, virtuales o reales, donde convergen modelos, enfoques y estilos de aprendizaje equiparables para la construcción de las trayectorias escolares de una institución educativa.

No obstante, recientes estudios han demostrado que el acceso y el uso de la tecnología digital por parte del alumnado resulta ser una suerte de “mezcla a conveniencia”. Es decir,  el alumnado adulto hace uso de todos los modelos educativos disponibles y otras aplicaciones digitales que no son, propiamente, educativas. Este uso de la tecnología digital se caracteriza por ser intensivo y espontáneo, particularmente a través de dispositivos móviles, en entornos caracterizados por movilidad, flexibilidad, conectividad, ubicuidad y serendipia.

Las instituciones educativas están recibiendo un alumnado capaz de ser autónomo, autorregulado y autogestivo respecto a su aprendizaje debido a que las tecnologías digitales constituyen medios privilegiados para ese fin. En otras palabras, el alumnado adulto es constructor y tomador de decisiones sobre su aprendizaje en contextos formales y no formalizados. Debido a lo anterior, desde hace décadas la atención está puesta en el diseño de modelos educativos muy flexibles que admitan las cualidades de modelos no formales e informales de aprendizaje. Esta sería, propiamente la segunda fase de transformación de los modelos educativos y se llamaría Intermodalidad educativa.

En esta segunda fase deja de ser relevante la clasificación de los modelos educativos, a saber, presencial, a distancia, virtual, en línea, mixta, no escolarizada, etcétera, y se pone la atención en la relación que existe entre esos modelos para que los usuarios hagan uso de los servicios educativos cuando quieran, como quieran y donde quieran, pero, además, para que puedan usar con igual importancia la información digital y la análoga.

El concepto Intermodalidad permitiría el diseño de planes de continuidad académica, capaces de ofrecer servicios educativos en el aula, pero también en casa; en situación regular, pero también ante contingencias; en escenarios educativos estables, pero también en escenarios inestables. La Intermodalidad educativa, como base conceptual de los planes de continuidad académica pertinente la versatilidad, flexibilidad, oportunidad y adecuación que requieren los nuevos modelos educativos.

– Dr. Escudero como parte de la entrevista del pasado mes de junio del presente, cuyo título fue, “En entrevista con Alexandro Escudero: El reto es transitar de la multimodalidad educativa a la intermodalidad educativa”. Usted comentó que era posible intuir, no así precisar, que habían surgido por parte de las o los docentes y del alumnado fortalecimiento en autonomía, y en el desarrollo de capacidades de aprender a lo largo de toda la vida. Ahora transcurridos unos meses, ante el mismo cuestionamiento ¿Cuál sería su opinión y respuesta, respecto a que si durante el ciclo 2019 – 2020 de formación a distancia se tienen resultados que indiquen que se fortalecieron en las y los estudiantes y en las y los profesionales de la educación los aspectos ligados a la autonomía y se promovió el desarrollo de capacidades de aprender a lo largo de toda la vida? Así también, en el ciclo 2020 – 2021 la modalidad educativa es a distancia ¿Cuáles son sus análisis?

En la opinión pública persiste la idea de que las instituciones educativas están sumidas en una confusión generalizada y que el desarrollo de la educación mexicana se ha desarrollado durante la contingencia de manera reactiva, confiando en que la destreza, creatividad y compromiso de cada profesor y profesora conduzcan correctamente el ciclo educativo. Desafortunadamente, el compromiso y las buenas intenciones del profesorado no son suficientes, ante un desafío educativo de tal dimensión. La destreza, creatividad y compromiso de cada profesor y profesora requieren planeación y supervisión institucionales.

La ausencia de planes de continuidad académica se ha querido subsanar con la confianza desproporcionada en un dispositivo educativo llamado entorno virtual de aprendizaje. Se ha dado por hecho que este dispositivo, donde el profesorado mantiene una relación educativa con el alumnado por vías remotas y usa recursos digitales, es capaz, por sí mismo, de lidiar con la contingencia sanitaria. Y, dicho así, parece que la emergencia sanitaria presentaría la coyuntura ideal para que el profesorado y el alumnado consoliden sus entornos virtuales de aprendizaje.

Lo que pasa es que, desde que el término entorno personal de aprendizaje se mencionó por primera vez, en el 2004, nos tomó 16 años entender que, por sí mismo, este dispositivo solo amplía las probabilidades de acceder a recursos digitales y compartirlos, pero algunos aspectos que consolidan el aprendizaje, como el pensamiento lógico, la disciplina y la constancia, la correcta gestión de la información, el trabajo colaborativo, el diálogo respetuoso, el uso inteligente del tiempo, la integridad académica, etcétera, siguen siendo habilidades y valores que se aprenden mejor con un modelo educativo.

Si le confiamos a los entornos virtuales de aprendizaje más bondades de las que tienen, corremos el riesgo de que las instituciones educativas se retiren subrepticiamente de sus compromisos fundamentales, que son diseñar modelos educativos capaces de otorgar oportunamente los recursos digitales para que el alumnado aprenda, pero para que aprenda con una orientación bien definida, y para evaluar bajo criterios muy claros cómo se evaluará lo aprendido y cómo se evaluará la docencia. Efectivamente, las y los docentes se han autocapacitado en unos cuantos meses en temas y aplicaciones digitales. Y han logrado cosas que no habían logrado más de cuarenta años de políticas públicas sobre capacitación en tecnología educativa. Sin embargo, esos logros personales deben ser ahora orquestados con una intermodalidad educativa.

– En su opinión, ¿Cuáles son las reflexiones que nos tendríamos que hacer si en el informe que recibió el senado el 14 de octubre del presente se señaló que en una escala de cero a diez se incrementaron los indicadores de confianza de parte de la sociedad para las y los docentes explicándolo en términos de que en enero de 2019 la puntuación fue de 5.8 y en agosto 2020 alcanzó el valor de 7.7 y que cuando se vuelva a las aulas entonces es que se aplicarán a las y los estudiantes, las evaluaciones diagnósticas?

Este problema no es nuevo, ni es privativo de la educación a distancia o virtual, porque en la educación presencial también se ha tenido que tomar decisiones de ese tipo al evaluar y al ofrecer apoyo a quien requiere ayuda. Y, por lo mismo, plantea el desafío sobre cómo hacer distinciones justas al evaluar a los grupos desfavorecidos.

La negligencia que las autoridades de sexenios anteriores y del presente que han mostrado ante el diseño de planes de continuidad académica dificulta el desarrollo de los procesos educativos en periodos de contingencia, pero no solo eso, además provoca efectos adversos, como el ensanchamiento y la profundización de las brechas de desigualdad digitales previas. Esta situación, obviamente, afecta a quienes se encuentran en una situación de vulnerabilidad en la posesión, uso y acceso de recursos digitales.

Respecto al ensanchamiento y la profundización de las brechas digitales, parece que las y los docentes pueden hacer muy poco, pues es un problema que involucra al diseño de políticas públicas, a los modelos económicos, a las orientaciones políticas, entre otros. Sin embargo, sobre la responsabilidad que tienen las autoridades en diseñar planes de continuidad académica, sí se puede hacer mucho.

En principio, se puede señalar que el diseño de planes de continuidad académica no ha sido un tema de interés para las autoridades educativas, aún cuando en nuestro país existen varios motivos que obligan continuamente a suspender las clases regulares. Por ejemplo, problemas de infraestructura educativa, contingencias ambientales como baja calidad del aire, desastres naturales, huelgas y paros laborales, episodios de violencia pública o del crimen organizado, etc. Basta recordar que en México hemos experimentado varias de estas contingencias recientemente, como la contingencia sanitaria que provocó la pandemia de la influenza AH1N1 en el 2009.

Paradójicamente, la contingencia sanitaria que ha sumido en un conflicto a la educación, no se resolverá solamente con más tecnología digital, sino con una estrategia de intermodalidad. Esta estrategia debe ser construida de manera inductiva, es decir, con la amplia participación de las comunidades educativas a nivel local. Los principios orientadores son: crear vasos comunicantes entre todas las modalidades educativas con las que cuentan las instituciones educativas. No es necesario crear más burocracia, sino reorientar lo que está disponible. Y diseñar criterios para evaluar el aprendizaje y la docencia en la intermodalidad educativa es el principal desafío.

– Y como última pregunta para cerrar la entrevista. En su opinión ¿Cuáles son las preocupaciones o las preguntas que nos deberíamos hacer?

La pregunta actualmente es ¿quién tiene un plan de continuidad académica? Y ¿ese plan puede ser puesto a disposición del dominio público? Si la respuesta a alguna de esas preguntas es NO, entonces es necesario construir un modelo de plan de continuidad académica, ponerlo a disposición de la opinión pública para su discusión y, finalmente, aplicarlo en varias instituciones educativas para realizar ajustes.

Para finalizar, el Dr. Alexandro Escudero Nahón expresó que recientemente en acompañamiento con profesores/as investigadores/as publicaron un capítulo de libro que se lleva por título “Hacia el diseño de planes de continuidad académica”, en el cual incluso se destina un subapartado que aborda los principios para el diseño de un Plan de Continuidad Académica para la Universidad Autónoma de Querétaro (PCAUAQ). Cabe destacar, que el capítulo de libro se encuentra dentro del libro “Análisis y perspectivas sobre la pandemia de COVID-19 en Querétaro”. Y así concluye, el profesor investigador Alexandro Escudero Nahón al asegurar, “Ahora se trata de emplear la estrategia de intermodalidad educativa y de contar con planes de continuidad académica”.

COMIE [Consejo Mexicano de Investigación Educativa]. (2020, may 26). Docencia No presencial de Emergencia: lecciones aprendidas. [Archivo de video]. https://www.facebook.com/comiemx/videos/875118756343855/?q=comie&epa=SEARCH_BOX

Escudero-Nahón, A., Chaparro-Sánchez, R., García-Ramírez, M., y Canchola-Magdaleno, S. (2020). Hacia el diseño de planes de continuidad académica. En R. Pineda, M. García, A. Ochoa, y J. Hernández (Eds.), Análisis y perspectivas sobre la pandemia de COVID-19 en Querétaro (pp. 270 – 312). México, Querétaro: UAQ

Escudero-Nahón, A. (2019). Intermodalidad educativa: propuesta de desarrollo conceptual con una revisión sistemática y una cartografía conceptual. Desafíos educativos3(6), 19-28.

González, L. (2020, jun 18) En entrevista con Alexandro Escudero: “El reto es transitar de la multimodalidad educativa a la intermodalidad educativa” Otras voces en educación. Recuperado de http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/351254

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OVE entrevista a Rose Mary Hernández: «Lucho por que se reconozca la importancia de nuestra  profesión y la necesidad de revalorarla»

Entrevista realizada por Luz palomino/Luis Bonilla-Molina para Otras Voces en Educación 

Entrevistamos a nuestra amiga y compañera Rose Mary Hernández, con la cual tenemos toda una trayectoria de amistad y de lucha, Rose la conocimos en unos de sus andares por la defensa de educación pública, es una maestra destacada con una gran responsabilidad y sensibilidad social, convencida que el cambio educativo se logra es luchando, exigiendo, escuchando y proponiendo. Es toda una referencia en el magisterio venezolano.

Desde el 2016 ha estado con nosotres construyendo este camino por visibilizar las voces de las y los docentes de todos los rincones del mundo que luchan por la educación pública como derecho humano fundamental. Rose es sensible a las injusticias sociales, lucha y defiende a los más necesitados. Conversar con ella es emoción, es aprendizajes y sobre todo es sentir la rebeldía a flor de piel. Siempre ha estado vinculada a los espacios que trabajan por el derecho a la educación pública desde una perspectiva democrática y plural.

Rose Mary Hernandez es Licenciada en Educación (UNERG- año 1999), Especialista en docencia universitaria del ISDE – Instituto Superior Directivos de Empresas. QMs – Quality Management School (Barcelona – España-2006), Magister en investigación educativa (UNERG- año 2006), Dra. Ciencias de la Educación (UNERG-2012) y Post-doctora en Filosofía y Complejidad Educativa (UNERG- año 2013). Docente de planta fija en la categoría de Asociada de la Universidad “Rómulo Gallegos”, Venezuela, facilitadora de diferentes cátedras en los programas de formación de pre y postgrado del Área Ciencias de la Educación (UNERG desde el año 2009 a la actualidad) y como docente invitada en universidades nacionales.

 

Rose, cuéntanos un poco tu historia de vida y como llegaste a la docencia, a la docencia universitaria y al sindicalismo magisterial.

Decía mi abuelita Marcela que, el camino de mi vida estaba marcado por la rebeldía.

Eran las 11:20 de una noche oscura de verano del día martes 08 de febrero de 1972, en la ciudad de la Villa de Todos los Santos de Calabozo, en medio de la soledad de un cuarto de una sencilla casa, se recogieron los dolores de un parto inesperado que me traería a esta experiencia de vida. Relatan que no di tiempo de nada, un profundo malestar despertó a mi mamá y al percatarse de lo que pasaba y por lo avanzada de la noche, pidió a mi papá que acompañara a mi abuela a casa de alguna partera que pudiese ayudar, nada se había planificado, ni siquiera que yo naciera así, había una fecha diferente para ser asistidas en el hospital o la clínica de la ciudad en aquel tiempo.

Es que mi apuro por saber del mundo se agigantó muy fuerte, estaba decidida a nacer, por lo que no nos quedó otra cosa que hacernos cómplices de ese momento,   acomodarnos para que finalmente tomara posición  e iniciamos  un trabajo de parto muy ligero,  que me daría la entrada definitiva a la vida.

Crecí jugando entre ocho hermanes, soy la quinta de todes. Juntes compartimos  un padre de carácter muy fuerte y una madre que, además de disciplinada, ha sido muy amorosa. Desde pequeña fui muy diferente al resto en casa.  Me acompaña un espíritu independiente, arriesgado, preocupado, que busca siempre que las cosas encajen mejor en el contexto cultural e histórico que me ha tocado vivir.

En mi infancia asistí a una escuela pública cerca de casa, ahí amé a mis maestras. Si,  digo: ¡mis maestras, mías!, porque así lo viví y sigo viviendo cada día. En especial recuerdo mucho a mi maestra de 1er grado, la Sra. María de Norata. Era una mujer bastante mayor y me gustaba que me sentara a su lado, en un pupitre muy pequeño, eso porque yo era la más pequeña del grupo, así yo le ayudaba a buscar los cuadernos de les niñes para revisar las tareas, borraba la pizarra o al menos eso intentaba, creo que nunca lo logré o pasé más arriba de la mitad de aquel viejo pizarrón de cemento.

Con ella tengo una historia hermosa. A diario, en el recreo compartíamos el café con leche de mi desayuno. Era tanto el apego, el afecto nacido, que prefería no ir a clases si no llevaba nuestra acostumbrada taza café. Constantemente fui promovida a los siguientes grados, años tras años. Ella no tardó mucho en ser jubilada y en mudarse a una ciudad cercana, se notaba que había avanzado en edad. No volví a verla, ni a tener información alguna de su salud, en algún momento creí que habría muerto.

Pasado el tiempo, al nacer mi hija mayor, recuerdo  haber despertado en medio de la incomodidad y emoción, Al buscar con la mirada la cuna donde estaba la niña, inmediatamente rompí en llanto, tanto como en aquellos días atrás. Era y sigue siendo indescriptible lo que sentí al ver en la habitación a mi maestra María, anciana, y entre sus manos una taza de café con leche, solo para nosotras dos, tomada por un brazo, mi mamá le ayudaba, caminaba despacio, tanto que imaginé que caería, pero logró  acercarse y abrazarme, con ellas sus palabras de  cuánto me amaba. En su honor  mi hija  lleva como segundo nombre María.

Hablamos un poco, y como siempre los consejos no se hicieron esperar, en eso me decía que estudiara para maestra, aturdida asistía con la cabeza, pero realmente no lo decidí de esa manera, tuve otros deseos como cualquier joven de 19 años, de hecho logré estar en la Universidad “Francisco de Miranda” en la ciudad de Coro, y regresé nuevamente a casa por la maternidad y la situación económica. Inmediatamente incursioné en el IUTLL, y estando a la mitad de la carrera, un grupo de voluntaries calaboceñes agruparon esfuerzos por expandir a otros contextos a la Universidad “Rómulo Gallegos”,  brindando  así  posibilidades de estudios fuera de la ciudad de San Juan de los Morros.

De inmediato me uní en la idea que lideraba la Sra. Giogina Simoni, y con un buen trabajo se hizo posible el sueño del núcleo Área Ciencias de la Educación para Calabozo. Así que ahí ingresé, entre un total de 100 estudiantes, distribuidos en cuatro salones. Iniciamos en 1993 y en el 1999 fue nuestra promoción.

El recorrido laboral se dio un poco atropellado (1999). La vieja praxis del amiguismo de quienes estaban como autoridad educativa en el estado se apropió y nos excluyó como comunidad organizada de un proyecto  educativo, donde habíamos logrado la recuperación de una instalación abandonadas al sur de la ciudad y  convirtiéndola  en una Escuela Técnica Industrial que lleva el  epónimo de: “Dr. Humberto Fernández Morán” y que en sus inicio favoreció a un aproximado de 90 jóvenes que se formaron en Tecnología de Alimentos, Electrónica y Construcción Civil, pero el ingreso como profesionales se había planteado desde la exclusión.

Sin embargo, entre reclamos, exigencias por lo justo y, con el respaldo del presidente Hugo Chávez, se hizo valer el derecho de todes para ser considerades como parte del personal fundador de esa Escuela. En ese mismo tiempo de trabajo, nunca me desligué de mi universidad, en ella continué con estudios posteriores de postgrados en medio de la oportunidad de la docencia.

Realmente, no soy sindicalista, nunca lo he sido, aunque muches así lo creen.  Mi cercanía a estas organizaciones se debe a que soy una docente que pertenece a un gremio y a una asociación de profesores universitarios, que escribo y trabajo a favor de la  defensa de la escuela pública y la exigencia de que el Estado cumpla con sus obligaciones en materia educativa. Lucho contra cualquier medida en que se perciba un sentido privatizador. Denuncio  constantemente sobre el carácter excluyente de las políticas neoliberales. Pido por la inclusión de los temas de la globalización y del papel de los organismos internacionales, así como la exigencia de una mayor participación de les maestres y profesores en el debate y en la formulación de las políticas educativas. Lucho por que se reconozca la importancia de nuestra  profesión  y la necesidad de revalorarla.

 

Cómo ha sido tu experiencia en el portal Otras Voces en educación, cuéntanos un poco al respecto.

 En el Portal Otras Voces en Educación, llegué desde sus inicios, en el año 2016 a través de una invitación que me hizo el profesor Luis Bonilla-Molina junto a  profesores, maestros e investigadores en educación quienes habían decidido lanzar un portal mundial para las comunidades educativas.

Al principio se trató de una idea un poco sin concretar y que nos reunió en el empeño por algo diferente, por un espacio de difusión abrazado a  sueños de equidad en un entorno de la enseñanza y aprendizaje, luchas magisteriales, promoción científica y tecnológica, de opinión crítica y novedades educativas. Un formato digital permanentemente que estuviese disponible en la web  permitiendo su uso dinámico y asegurando su llegada a un público amplio y disperso en cientos de comunidades no solo educativas.

Con el tiempo y de los aportes recibidos, esa idea ha mejorado, transformado y  definido. Siempre estamos incursionando en nuevos desafíos Hemos abierto comunidades de lectores que superan las 27.819.312 visitas al día de hoy. La compañía diaria de los lectores ha hecho valer a OVE en las redes sociales como un espacio  que promueve la  cultura colaborativa y la justicia, que funcionan  como una comunidad de intercambio tanto entre los responsables del equipo de conducción, de editores, investigadores.

OVE para mí ha sido un proyecto ilusionante, una escuela, representa años de aprendizaje colectivo donde estamos implicados muchas personas. Es hermoso, gratificante leer: “La autoría de esta noticia, documento o artículo de opinión es exclusividad para el portal OVE”. Eso nos pasa porque no solo ayudamos a difundir desde otros medios de información con los cuales tenemos alianzas internacionales. También tenemos amigues,  docentes e investigadores que apoyan desde otros países, eso es fascinante. Poder brindar noticias frescas, en tiempo real, con sus soportes, nos hace sentir que el mundo necesita de este tipo de entrega y que debemos seguir brindando esta posibilidad de defender a la educación pública y enfrentan al neoliberalismo educativo.

Espero que esta aula abierta siga aportando, siga brindando nuevas perspectivas en apoyo a la educación desde una dimensión científica y humanista.

 

¿Cuáles consideras que son los elementos más significativos de la crisis educativa en Venezuela?

En nuestro país, al igual que en todos los países, existen instituciones ministeriales que son los órganos encargados de las políticas educativas nacionales.  Los objetivos de estas instituciones son generar oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todes; garantizar que estudiantes logren sus aprendizajes pertinentes y de calidad; lograr una educación de calidad como factor favorable para el desarrollo nacional, así como promover una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad. Y en el ámbito del docente: fortalecer capacidades para que los maestros ejerzan profesionalmente la docencia.

En este momento la realidad educativa nos posiciona en lo anteriormente expresado, así como en el artículo 102 y 103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, donde a pesar de ser este un derecho fundamentalmente gratuito y obligatorio, ha quedado demostrado por la pandemia  del COVID-19 que, no tenemos una educación integral con igualdad de oportunidades para nuestres niñes y jóvenes y ya eso se debe mirarse como un punto de crisis.

Nosotros tenemos una situación externa de alto impacto, como es el tema de las sanciones financieras que ha empeorado nuestra economía. También, un conjunto de decisiones internas que a la vista de les maestros y profesores han sido mal tomadas puesto que, incide de igual manera, si,  incide negativamente en el asunto salarial.

Y, lo salarial y económico es fundamental en la educación. Se insiste, yo insisto, en la necesidad de valorar el trabajo y revertir  el bajo salario que recibimos les trabajadores de la educación, quienes somos los mismos padres y madres de familias que a diario debemos enviar a les hijes a clases en medio de las dificultades económica que atravesamos. Urge como un derecho de les trabajadores que el ingreso mensual que reciben de su jornadas de trabajo sea igual al de la canasta básica alimentaria y así asegurar que una familia pueda sufragar gastos. Se debe sincerar el debate sobre el anuncio del nuevo salario mínimo en Venezuela según la valoración del mercado.

En las universidades hay pocos estudiantes y pocos docentes, al menos en las carreras y programas que no ofrecen un desempeño profesional independiente. Las matrículas considerables están en medicina, derecho, ingeniería, en carreras de libre ejercicio. Pero muy escasa en educación, historia o cualquier otra ciencia social.

La realidad es que pocos quieren formarse como educadores y eso debe ser preocupante porque nosotros necesitamos de educadores para formar generaciones,  se necesita avanzar a la par del reconocimiento de la  importancia del conocimiento para alcanzar mejores niveles de bienestar social y de crecimiento económico; para nivelar las desigualdades económicas y sociales; para propiciar la movilidad social de las personas; para acceder a mejores niveles de empleo; para elevar las condiciones culturales de la población; para ampliar las oportunidades de los jóvenes; para vigorizar los valores cívicos y laicos que fortalecen las relaciones de las sociedades; para el avance democrático y el fortalecimiento del Estado de derecho; para el impulso de la ciencia, la tecnología y la innovación.

Se necesita un mejor estímulo para el contexto educativo, para sus trabajadores y estudiantes. Para ello, debe haber una voluntad desde el Estado en adoptar correctivos y empezar a revertir la situación y en esa voluntad debe incluirse lo que significa la inversión económica al sector.

 

Rose, ¿consideras que la formación docente se corresponde a los actuales retos que enfrentan los y las docentes? ¿Cuáles deberían ser las reelaboraciones en materia de formación inicial y continua de les educadores?

Nuestra formación docente desde épocas pasadas ha estado pensada con miradas colonizadoras. No ha sido fácil romper con un proceso de formación que reproduce viejas formas de la enseñanza y de aprendizaje, propio de la cultura de dominio cognitivo que ha prevalecido en el país desde hace muchos años y que debemos transformar.

Hoy estamos ante una sociedad líquida y de la llegada de la cuarta revolución industrial, que invita con ansias a adentrarnos a  las novedades  y a las nuevas formas de entender al mundo. Por tanto, la formación docente debe ser repensada desde estos retos.  La rapidez con que ocurren los cambios sociales, económicos, tecnológicos y pedagógicos requieren de una formación permanente del Docente y una construcción descentralizada del currículo para que, en función de los continuos procesos de cambio, este pueda reconstruirse sin burocracia, sino partiendo de las necesidades reales que imponen el progreso, las regiones y por ende las políticas de modernización del Estado, como es el caso venezolano. Por tanto, la calidad de la educación debe está ligada íntimamente con la calidad de la pedagogía y por ende a las dinámicas sociales.

Una propuesta de formación de Docente implica orientar el currículo hacia un tipo de formación que transforme la forma de pensar, de ser y de actuar pedagógico, pues se enseña en función de lo que se es, y toda verdadera formación debe conducir a la transformación de la persona y del hacer educativo, para alcanzar el desarrollo de las potencialidades de la persona. Pero,  eso a su vez pasa también por una inversión económica desde  Estado en pro de una educación de calidad que ofrezca  la esperanza de mejorar las condiciones de vida de las personas y no es posible alcanzar una educación de calidad sin formación.

Otro aspecto a considerar en la formación continua de les docentes, es llevar la gratuidad educativa hasta el nivel de postgrado en todas las universidades públicas nacionales. De esta forma se estaría valorando aún más la gratuidad educativa como un derecho fundamental y humano que está establecido en la CRBV hasta pregrado. Se estaría brindando y respaldando  la posibilidad de seguir perfeccionando el conocimiento e intelecto de les maestres y profesores ante una situación económica hiperinflacionaria que compromete al salario e imposibilita pagar los costos que representan, entre otras cosas, las matrículas de estudios de cuarto y quinto nivel.

 

¿Qué ha significado la crisis del COVID-19 para el magisterio venezolano? ¿Considera que el COVID-19 y las medidas que se adoptaron en materia educativa afectan al derecho a la educación?

 El COVID-19 ha sido una situación de retos para el magisterio. Las medidas tomadas de virtualizar la educación en todo el sistema educativo venezolano ha sido un esfuerzo por garantizar la continuidad del derecho a la educación. Sin embargo, no estábamos preparados para enfrentar esta situación. Ningún país lo ha estado.

Este llamado de mantener activa la academia  no ha sido fácil.  Se introdujo un cambio pedagógico anunciado ante la llegada de la cuarta revolución industrial al  cual no estamos instruides como tal y, que por supuesto tendrá impactos atendiendo a razones económicas, instrumentales,  cognitivas, emocionales, sociales.

Estamos ante un escenario lleno de incertidumbres. Las carencias de equipos tecnológicos (computadoras, celulares) en docentes y estudiantes, la inestabilidad del servicio eléctrico o de la red a la Internet, las ocupaciones personales y laborares reprogramadas, la forma de  conseguir el sustento de cada quien, ha sido motivo de preocupación y/o limitación para incorporarse a la continuidad  académica.

Pero al fin toda experiencia deja un aprendizaje y esta  no será la excepción. Por tanto, de una vez deberían evaluarse algunas políticas educativas nuestras que ameritan prolongación porque son necesarias en procesos de formación, y hacerlo desde una distribución justa, equitativa, incluyente,  refiriendo por ejemplo al proyecto Canaima que se descontinúo y que en las universidades solo se les entregó a les estudiantes más no a docentes, y esto fue sin un verdadero sentido pedagógico.

 A partir de su experiencia docente y gremial cuales serían algunas de las propuestas alternativas en la actual coyuntura del magisterio americano

Querido Luis y Luz, nos ha reunido una agradable conversa que me llevó a relatar desde mi llegada al mundo a mostrar cómo se ha tejido en mis días la docencia y con ella la inquietud que siento por Derecho a la Educación.

Este es un derecho universal, incluyente, progresivo, de respeto al logro de una vida plena, en el que los pueblos deben abocarse por garantizar. Es necesario construir alianzas que permitan la pluralidad de miradas, de opiniones que en su esencia busquen un punto común, busquen mejorar los sistemas educativos.

Los gobiernos diseñan las políticas educativas en todos los sentidos y desde sus perspectivas, los magisterios deben ser una conglomeración de fuerzas para exigir que se cumplan los derechos que se establecen en cada plan o proyecto específico que emanan los Estado, y que se cumplan de la mejor manera. Debemos estar siempre sanamente insatisfechos porque es la única forma de pedir constantemente las revisiones necesarias y  cambios efectivos en la Educación.

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