Escuelas públicas

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El éxito de la educación portuguesa y qué debería aprender España de ellos

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Europa/Portugal/19 Marzo 2018/Fuente: El confidencial

Hace dos décadas, nuestros vecinos se enfrentaban a malos resultados en PISA y a un alto abandono escolar. Hoy, la situación es completamente diferente. ¿Qué hicieron?

“Un gran problema que Portugal debe solucionar está relacionado con las demandas de la economía del conocimiento y los bajos niveles de rendimiento mostrados por los alumnos en el examen PISA de 2000. En lectura se encuentra por debajo de la media (474 puntos). Lo mismo ocurre con matemáticas (466) y ciencias (474)”. Estas eran las frases que cerraban el capítulo dedicado a nuestro país vecino en el libro ‘Los sistemas educativos de Europa’, escrito por Carlos Fino y Jesus Maria Sousa, catedrática de Ciencias Sociales en la Universidad de Madeira. Una década después, la situación ha dado un giro de 180 grados y Portugal ha pasado a convertirse en un sorprendente ejemplo de mejora radical educativa.

En parte, por haber dado un vuelco a esos malos resultados, convirtiéndose en el país que asciende a mayor velocidad en PISA, mientras otros gigantes como Finlandia ven cómo su rendimiento desciende: 501 puntos en ciencias (por 493 de España), 498 en lectura (por 496 de España) y 492 en matemáticas (por 486 de España). No es una mera cuestión de cifras. Además, Portugal ha conseguido una escuela pública de calidad, igualitaria, con muy buena reputación social y que ha conseguido atajar uno de sus grandes problemas. “Ha logrado reducir el abandono escolar temprano en un 25%, de 38,5% a 13,7%”, recuerda Susana Agudo Prado, profesora de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo que ha estudiado la educación inclusiva en España y Portugal.

El énfasis en los ciudadanos y la participación democrática es una diferencia sustancial entre la actitud de España y la de Portugal

“Se ha hecho un gran trabajo a lo largo de los años para soltar el lastre de un pobre sistema educativo heredado de la dictadura, por ejemplo abriendo la educación a todos los ciudadanos independientemente de su origen, atajando el analfabetismo o abriendo el país a una sociedad moderna”, explica a El Confidencial Diana dos Santos Sousa de la University College de Londres, especialista en la educación de su país. Las reformas que se pusieron en marcha tras la llegada de la democracia en los años 70 era revertir las desigualdades generadas tras décadas de represión. “La educación portuguesa, hoy en día, sigue estando muy influida por las ideas de izquierda, aunque quizá ahora con un poco menos de fuerza”, añade Dos Santos Sousa.

Las bases del sistema educativo del país vecino se sentaron en 1986, con la conocida como Ley de Bases del Sistema Educativo, que estableció la mayoría de principios que siguen vigentes hoy desarrollando los principios de “igualdad de oportunidades” de la Constitución, apuntalados a través de reformas que, no obstante, no han alterado sus ideas esenciales. “Puede decirse que el tono ideológico de la Constitución Portuguesa, con su énfasis en los ciudadanos y la participación democrática es una diferencia sustancial entre la actitud de España y la de Portugal respecto a la educación”, opina la investigadora de la institución inglesa.

Al contrario que en España, la mayoría de familias de Portugal suelen elegir centros públicos porque tienen buena fama

A simple vista, una diferencia sustancial entre nuestro país y el vecino es la proporción entre colegios privados y públicos. En Portugal, alrededor de un 82,6% de los niños acuden a colegios públicos, un 4% a concertados y el 13% restante a privados; en España, el porcentaje en concertada y privada asciende hasta el 28 y el 4, respectivamente, mientras que la pública se queda en el 68%. En Portugal, la cantidad en los concertados ha descendido después de que el Gobierno socialista de Antonio Costa haya decidido poner fin a más de la mitad de subvenciones a estos centros.

“Al contrario que en España, la mayoría de familias de Portugal suelen elegir centros públicos para enviar a sus hijos porque están bien valorados por la sociedad en general”, recuerda a El Confidencial Jesus Maria Sousa, que diagnosticó los males del sistema portugués en 2007. A pesar de los recortes, Portugal destina alrededor del 5,1% de su PIB a educación, mientras que en España se encuentra en un 4,1%. Sin embargo, como recuerda la profesora, aunque durante años el objetivo ha sido mejorar en PISA, los objetivos del gobierno de Costa forman parte de “una tendencia contra el entrenamiento para los exámenes”.

La mejora, a través de los profesores

Todos los expertos coinciden en que gran parte de los buenos resultados de Portugal se deben a la preparación de los demandados profesores, una de las más exigentes en la Unión Europea. Un informe de la OCDE sobre profesores portugueses recordaba que su formación “incluye preparación inicial (incluidas prácticas), tienen un aprendizaje continuo obligatorio y se benefician de altos salarios”. “Portugal pertenece al reducido grupo de países que piden un máster para ejercer, ya sea en la guardería, en primaria o secundaria”, explica Sousa.

A diferencia de lo que ocurre en otros países, los profesores comienzan a hacer prácticas desde muy pronto, ya en el primer semestre del primer año de la carrera. Los docentes que darán clase en primaria (que es considerada la base del resto de sistema educativo) deben enfrentarse a dos exámenes: Lengua y Matemáticas. Que, no por casualidad, son los dos ámbitos donde más ha mejorado Portugal en PISA, lo que muestra que gran parte de los esfuerzos han estado destinados a revertir la tendencia que se puso de manifiesto en los exámenes del año 2000.

Hay una fuerte apuesta por mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes formando a los docentes en innovación

“Hay similitudes entre el sistema educativo español y el portugués, la estructura y los recursos tienen grandes parecidos”, añade Susana Agudo. “La clave puede encontrarse en los factores de carácter procesual, apostando por la formación de los docentes para que tengan gran abanico de recursos y herramientas metodológicas para enseñar y atiendan a la diversidad de formas que el estudiante tiene de aprender”. La profesora de la Universidad de Oviedo incide en “la fuerte apuesta por el ‘proceso’, por mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes formando a los docentes en metodologías innovadoras”. Algunas de ellas, recuerda la Comisión Europea, se imparten en el currículo de Educación para la Ciudadanía.

Descentralización e independencia

España es uno de los países más descentralizados de Europa en lo que a educación se refiere, con un gran número de competencias transferidas a las comunidades. Portugal, no obstante, no se queda atrás, y ha dado un paso más allá ofreciendo a los centros educativos una gran autonomía. “En contraste con nuestra vieja costumbre de centralización, el currículo nacional puede ser parcialmente descentralizado en proyectos curriculares de colegios y clases, según los intereses y necesidades locales”, explica la profesora de la Universidad de Madeira. Eso sí, matiza que es así “al menos en un plano ideal”.

Como señalaba el informe de la OCDE, esto ha sido posible gracias a un decreto del año 2008 que daba un mayor peso a los ayuntamientos en la financiación de las escuelas en la hora de contratar al personal no docente y las infraestructuras. En 2012, la reforma del currículo dio mayor autonomía a cada centro a la hora de decidir sobre los contenidos lectivos y sucesivas leyes han reforzado la capacidad de decisión del director del centro. Diana dos Santos recuerda que los principios organizativos de la educación de preescolar fueron revisados en 2016.

La gran victoria contra el abandono escolar

Si los datos de PISA son llamativos, aún más relevantes son las medidas para combatir el fracaso escolar, que en 2002 se encontraba en nada menos que un 41%. Aunque aún sigue siendo uno de los países con un nivel más alto (un 13,6%), el cambio de tendencia parece casi milagroso. Es, en parte, consecuencia de la ya citada independencia de los centros, cuya flexibilidad de currículum permite que los colegios diseñen programas individualizados para los alumnos en riesgo de fracaso. En parte, fomentando alternativas como la formación profesional que “permiten que no salgan del sistema educativo”, como explica Sousa. Un puente que también permite alcanzar la universidad una vez se concluye.

Un hito reciente es el conocido como Plano Integrado e Inovador de Combate ao Insucesso e Abandono Escolar, lanzado en 2012 con una serie de medidas entre las que se encontraban planes personalizados de estudio a los alumnos de primaria que presentaban dificultades o la creación de nuevos cursos de Formación Profesional. A finales de los 80, no obstante, el PIPSE (Programa Interministerial de Promoción del Éxito) ya intentó hacer frente a este problema. “Portugal está haciendo frente a uno de los problemas actuales más alarmantes: el fracaso escolar”, recuerda Susana. En España, la tasa de abandono es del 19%, más de cuatro puntos por encima de nuestros vecinos.

Y ahora, ¿qué? El regalo envenenado de PISA

Portugal se encuentra en una encrucijada educativa. Los expertos portugueses recuerdan que la coalición de izquierdas liderada por Antonio Costa se centrará en algunos de los aspectos educativos que se han dejado de lado, como “el pensamiento crítico y analítico o aspectos relacionados con lo social y político”, en opinión de Jesus Maria Sousa. Es una de las paradojas del aparente éxito portugués en los exámenes de la OCDE (que, como recuerda, se trata un organismo económico) que, en opinión de la catedrática, pasa por haber “concentrado en Matemáticas y Lengua tiempo, recursos y créditos educativos”. Es más, el TIMSS, que mide el rendimiento en ciencias, mostró un descenso del país portugués en el año 2016.

Es posible que de manera paulatina vayamos asistiendo a una reducción de servicios como los colegios concertados

Es una dificultad que reconocía el propio ministro de Educación, el ingeniero químico Tiago Brandao, al afirmar que “en muchos centros, los profesores vivían más pendientes de preparar a sus alumnos para esos exámenes y que obtuvieran buena nota que del aprendizaje en sí”. Algunas de las nuevas medidas, de hecho, no tienen un reflejo inmediato en las notas de los alumnos u otras mediciones. Es una de las trampas del éxito, como advierte Sousa: “Si un país sale o no bien parado en el examen está influido por que su currículo se centre en enseñar las habilidades que PISA pone a prueba”.

En el horizonte, al igual que en España, se avecina un cambio demográfico que hará que los dos países ibéricos tengan que replantearse la estructura de su sistema. Como recuerda la profesora Agudo, la natalidad en Portugal se encontraba en 2016 en el 8,4% (un 8,8% en España), datos “muy bajos”. “Con el descenso de niños en edad escolar, el Estado puede encontrarse que son suficientes los centros públicos con los que cuenta para dar respuesta a la demanda”, explica. “Es posible que de manera paulatina vayamos asistiendo a una reducción de la contratación de servicios externos (simplemente, porque no se necesitan)”. Una situación, con colegios concertados y centros públicos vacíos, que es común a Portugal y a algunas comunidades autónomas españolas como Asturias.

Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2018-03-15/exito-educacion-portugal-espana_1535548/

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Identidades de género: cómo se vive la diversidad en las escuelas platenses

Noticias

Hasta 2017 eran 10 las infancias trans reconocidas legalmente. Para las instituciones, el reconocimiento e integración de niños y niñas trans representa un desafío para el que no suelen estar preparadas

América del Sur/Argentina/

A fines de 2014 Eliana Vasquez (46) conoció a Gabriela Mansilla, la mamá de Luana, la primera niña trans que logró el cambio de identidad en su DNI sin haber mediado un proceso judicial. En ese entonces, y desde 2011, Eliana era directora de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social en la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, cargo que asumió hasta el 2015.

En esas reuniones que Eliana y su equipo llevaron adelante con Gabriela y con la Comunidad Homosexual Argentina (CHA), se llegó a la conclusión de que, si bien se había avanzado en el otorgamiento del DNI con el nombre que Luana había elegido, no había una política institucional en las escuelas de la provincia que asegurara el cuidado de los procesos en los que niños y niñas expresan que perciben una identidad de género distinta al sexo que le asignaron al momento de nacer.

 

EN LA PUERTA DEL NORMAL 1, LOLA Y JONÁS CONVERSAN COMO REPRESENTANTES DE LOS CENTROS DE ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS A LAS QUE ASISTEN

Entonces comenzaron a trabajar en una comunicación. “Nos parece que en ciertas ocasiones las escuelas hacemos cosas mal, y eso no está vinculado con malas intenciones, sino con que no sabemos cómo hacerlas”, dice Eliana. A partir de la historia de Luana, que desde los dos años se autopercibió como niña, y de tomar contacto con la expresión de otras formas de sufrimiento de las infancias, se pensó en una política educativa para el abordaje de la identidad de género en la escuela.

Después de varios meses de trabajo interdisciplinar, en 2015 se elaboró la “Guía para el abordaje de la diversidad sexual e identidad de género en las instituciones educativas de la Provincia de Buenos Aires”, una herramienta escrita para la escuela por personas que eran parte de las escuelas, lo que facilitaba la comprensión de los procesos.

ELIANA VASQUEZ COORDINÓ LA ELABORACIÓN DE LA “GUÍA PARA EL ABORDAJE DE LA DIVERSIDAD SEXUAL E IDENTIDAD DE GÉNERO EN LAS ESCUELAS

También se trabajó con escenas del libro “Yo nena, yo princesa. Luana, la niña que eligió su propio nombre”, que Gabriela Mansilla escribió a partir de la situación vivida con su hija en la búsqueda del reconocimiento de su identidad de género. En una de las escenas, Gabriela relata lo que fue para Luana ingresar al jardín, porque aún no había afirmado su identidad legalmente, jugaba con las nenas y las mamás le decían que su hijo era un Don Juan.

Eliana, desde su oficina en la Dirección de Género, Diversidad y Derechos Humanos de la Prosecretaría de Derechos Humanos de la Universidad Nacional de la Plata, es clara en su postura a la hora de llevar adelante esta guía: si un niño o niña no se identifica con el sexo asignado al momento de nacer, la escuela tiene que poder reconocer esa decisión y ese deseo como un derecho, porque existe la ley de identidad de género pero también la ley que dice que garantizar el derecho a la educación es responsabilidad indelegable del Estado. “Te encontrás con que la población trans en un mínimo porcentaje termina la escuela. Esto no tiene que ver con la disposición de asistir a la escuela, sino con las posibilidades institucionales de alojar lo novedoso”, explica Eliana.

La población trans en un mínimo porcentaje termina la escuela y no tiene que ver con la disposición de asistir a clases”

Eliana Vasquez

Vivir en tal o cual sociedad implica hacer los deberes para ser aceptado, pero convivir no se trata sólo de tolerar sino de reconocer, porque cuando uno reconoce le está dando lugar al otro. Esta guía surgió de la necesidad de que “las chicas y los chicos empiecen a sumarse a un modo de mirar las relaciones entre las personas, las construcciones identitarias y que lo vayan haciendo porque ellos mismos van permitiéndose ese proceso”, afirma.

EL INVALUABLE ROL DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN ESCOLAR

En los pasillos de la Escuela Industrial Albert Thomas, ubicada en 1 entre 57 y 58, hay algunos alumnos que vinieron a rendir materias en las mesas de exámenes de febrero. Hace calor y el ruido incesante de los autos y colectivos que pasan por calle 1 es una especie de banda de sonido permanente.

Leticia Argemi (29), Verónica (37) y Romina Oholeguy Zárate (36) están sentadas alrededor de un escritorio inmenso en una oficina también enorme del colegio. Leticia y Romina forman parte del equipo psicopedagógico, y Verónica es preceptora. La primera cuestión que mencionan como importante es la ley de Educación Sexual Integral (ESI). Y en esta escuela –como en muchas otras, sino en todas-, que tiene la particularidad de tener doble jornada con talleres, pareciera que falta una bajada de los contenidos de esa ley y una capacitación a los docentes.

El Albert Thomas, con una matrícula de 1800 alumnos y aproximadamente mil docentes, tiene, para Romina “una cantidad de profes, mínima, que intenta generar el espacio para trabajar ciertos temas relacionados con ESI”. El material necesario existe y los cuadernos están al alcance de todos para ser descargados en la página del Ministerio de Educación, pero no hay información sobre qué hacer.

Aceptar la diferencia cuesta y aun cuando lo hayas aceptado internamente, deconstruirse es un momento importante”

Lola Escudero

Las integrantes del equipo dependen de una inspectora de psicología y ahí saldan sus dudas, pero los que no son del equipo o los docentes, preceptores o directivos que pertenecen a una escuela que no tiene uno, no saben dónde ni cómo conseguir esa información. “Tenés que hacerte el camino de buscar el material”, dice Romina.

Eliana Vasquez considera a la ESI como una experiencia/acontecimiento porque no se trata de lo que pasa si no de lo que “nos pasa”. Cuando las tres se propusieron buscar los cuadernillos de ESI, porque el material no había llegado a la escuela, les costó conseguirlos. Verónica, en línea con las palabras de Eliana, dice que la educación sexual no es a partir de la experiencia propia: “Es en el marco de la ley, los temas estás enmarcados en la ley; podés hablar de anticoncepción, de identidad de género, en ese marco”.

Los profesores de esta escuela saben que cuentan con el gabinete psicopedagógico para abordar ciertos temas, pero para ellas es necesaria una capacitación para todos los docentes y equipos. La mayor parte de las dudas vienen de entender la sexualidad desde la genitalidad: “Se piensa que son temas como anticoncepción, aborto, y que lo tienen que dar las profes de biología, justamente cuando lo que queremos es despegar lo sexual de lo genital y trabajar con la definición de sexualidad que da la ESI, que es una construcción histórica, social y cultural y no solo biológica”, indica Romina.

KRISTINA: DOCENTE TRANS Y CATÓLICA

A Kristina Espinosa (50) le gustaba contar la leyenda de la papisa Juana en sus clases de Historia de la secundaria: una mujer supuestamente nacida en Alemania en el año 822, hija de predicadores ingleses, que accedió al estudio de los libros santos y a textos que les estaban vedados a las mujeres, pero que para poder desempeñarse como docente debió vestirse con ropas varoniles y cambiar su nombre a Johannes Anglicus.

Cuenta la incomprobable leyenda que Johannes fue presentado al Papa León IV quién la hizo su “secretario” y al fallecer este, fue elegida Papa por el pueblo y el clero. Kristina es creyente y piensa que la Papisa existió. Actualmente es subcomisaria, trabaja de administrativa en la biblioteca del Centro de Altos Estudios en Especialidades Policiales y está tomándose un descanso de la docencia.

En 2013, Kristina, que había vivido 46 años como varón heterosexual, reconoció su deseo de ser mujer. Trabajaba como docente de Historia en dos institutos privados de La Plata y comenzó a trasvestirse para salir de noche. Pero fue un mes que pasó en Paraguay saliendo a la calle como mujer lo que hizo que tomara la decisión: en febrero de 2014, después de hablar con sus superiores, apareció en las instituciones en las que trabajaba con una nueva identidad de género.

Kristina recuerda que tenía que elegir un nombre para iniciar los trámites de cambio de DNI, en los títulos analíticos y en la obra social. Tomó la lista de mujeres de uno de sus cursos, cerró los ojos y bajó con su dedo índice hasta detenerse en un nombre: Antonella. Para el segundo nombre hizo lo mismo y le tocó el de una hija de posibles fanáticos de Tolstoi: Karenina. Kristina se llamó durante un mes Antonella Karenina Segura, pero cuando tuvo que completar la planilla para gestionar su DNI eligió Kristina Eva.

Kristina recuerda que cuando era chica le preguntaban si era nene o nena: “A mí me confundían porque mi mamá me dejaba los pelos como los Beatles. Me ponía la ropa de mi hermana, pero automáticamente me autoreprimía”. Entonces, reflexiona sobre la pregunta que más se hacen los adultos cuando un menor decide cambiar su identidad porque se autopercibe de manera diferente al género asignado al momento de nacer: ¿y si se arrepiente?

Y responde: “Entre mis dos matrimonios estuve casi dos años sola y potencié la figura de varón, pero una vez que arranqué como mujer, no paré. Yo creo que no hay una vuelta atrás, una vez que tomás la decisión es muy difícil volver atrás. Puede pasar, hay variantes. Y si hay vuelta atrás, no pasa nada. Solo que legalmente necesitás una autorización judicial para volver a tener tu nombre anterior”.

LA EXIGENCIA DEL ABORDAJE DE LA ESI

Jonás (12) y Lola (17) están sentados bajo un árbol en Plaza Moreno. No se conocen, pero forman parte de centros de estudiantes agrupados bajo la misma coordinadora, la CEB (Coordinadora de Estudiantes de Base).

Jonás García Leri, representante desde el 2017 de la Comisión de Género de UPLE, la lista que conduce el centro de estudiantes del Colegio Padre Castañeda y Lola Escudero, representante de Incongruencia, que dirige el centro de estudiantes de la Escuela Normal Superior N° 1, reflexionan sobre la aplicación de la ley de ESI. Y si bien saben que no es la manera directa de abordar la cuestión de las identidades de género, saben que es una herramienta introductoria que pocos docentes se animan a poner en práctica.

En ocasiones las escuelas hacemos cosas mal, porque no sabemos cómo hacerlas”

 

Cuando Jonás entró al centro de estudiantes, desde la comisión de género comenzó a insistir para que en su escuela hubiera educación sexual integral. Sugirió la idea al Director General y a la Directora del nivel secundario: “Les dije que existía una ley que decía que en cada escuela tenía que haber educación sexual integral y que en esta escuela no se estaba cumpliendo”. Jonás explicó qué temas era necesario que se abordaran, planteó unos puntos para destacar y los directivos le prometieron que el proyecto se iba a armar para este año, en conjunto con los estudiantes.

Desde la comisión de género del centro de estudiantes del Normal 1 también se comenzó a movilizar respecto a este tema y organizaron charlas. Pero se encontraban con la barrera de que debían pedir autorizaciones a los padres para que sus hijos pudieran escuchar información sobre la educación sexual integral como marco de una actividad extraescolar.

Sin embargo, los docentes abordaban los contenidos sin haber recibido ninguna formación específica. “Estaría bueno que los docentes se informaran y que no sea una cuestión de ‘tengo que dar este tema y lo doy como puedo, como sé, y como me enseñaron a mí hace 30 años, porque no sirve’”, asegura Lola.

Tanto ella como Jonás son conscientes de la importancia de hablar de sexualidad, género e identidades en las escuelas, ya que son ámbitos de formación donde propiciar el debate y formarse en todos los aspectos para el futuro. Como refería Eliana Vasquez, los jóvenes comienzan a sumarse a una manera de ver las identidades y las diferencias, desde el respeto. “Aceptar la diferencia cuesta y aun cuando lo hayas aceptado internamente, deconstruirse es un momento importante. Es, por ejemplo, no quedarse mirando a dos chicas o dos chicos que se están besando. Son cosas que nos enseñan de chicos y nos quedan”, reflexiona Lola.

Fuente: https://www.eldia.com/nota/2018-3-10-3-31-10-identidades-de-genero-como-se-vive-la-diversidad-en-las-escuelas-platenses-la-ciudad

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Populismo pedagógico

José Sánchez Tortosa

Por: José Sánchez Tortosa

El 19 de mayo de 1928, Primo de Rivera aprueba un Real Decreto-Ley de reforma universitaria que desencadena protestas estudiantiles y la oposición de sectores intelectuales, en particular contra el artículo 53, que permitía a los alumnos de centros privados (léase religiosos) ser examinados por dos profesores de su centro y un catedrático de la Universidad donde se matricularan, lo que fue considerado un privilegio. Uno de esos estudiantes, J. López-Rey, recoge uno de los manifiestos estudiantiles que circularon durante aquellas jornadas en Los estudiantes frente a la dictadura: «Los estudiantes han caído en las calles atropellados por la fuerza pública, porque querían que el día de mañana, los españoles, cuando acudan al médico, al abogado o al ingeniero, éste ostente la máxima garantía de su capacitación. La del Estado español, no la que puedan dispensar arbitrariamente unas congregaciones religiosas».

Hoy, menos de un siglo después, los estudiantes no caen atropellados sino que yacen paralizados en un sueño inerte en brazos de un sistema educativo diseñado por las congregaciones religiosas del constructivismo y de la Pedagogía oficial. Su papel como Teología de los afectos ha disfrazado de salvación laica de almas puras la nueva función de la escuela pública: contener bolsas de sujetos ociosos en edad prelaboral. La transmisión de saberes técnicos y académicos dejó de ser hace tiempo objetivo de la institución.

Y es que tras la Segunda Guerra Mundial, las sociedades europeas, afectadas por un fuerte impacto demográfico en la franja de edad más productiva, se ven abocadas por necesidades materiales a extender la enseñanza pública. Alcanzada la recuperación económica y demográfica, la masificación de la enseñanza pasó de ser la solución a ser el problema. El número de licenciados aumentó hasta constituir un excedente que provocó ciertos ajustes. Se recurrió a la alfabetización universal formal. Asegurada la producción de las elites necesarias para asumir las decisiones de la alta administración y bendecida la medida por la sofística progresista de moda, los centros de enseñanza públicos se vieron condenados a una pauperización de sus fines técnicos, reemplazados por funciones de orden público. La legitimación espectacular del modelo quedó a cargo de la Pedagogía.

En España este proceso lo culminó el modelo general de la ley de 1990, prefigurado por la ley Villar Palasí de 1970. Así, los centros de enseñanza pública se convirtieron en guetos respetables donde retener, bajo control administrativo, a masas de sujetos en edad decretada como escolar sin que la formación académica, técnica y teórica tuviera relevancia. En esa abigarrada convulsión de afectos y sentimientos en que se convirtió la escuela, asumiendo los clichés de los medios de masas y, hoy, de las redes sociales, apenas queda resquicio para la lógica o la mera sintaxis, maltratadas sin piedad. De modo que el desprestigio del conocimiento y, por extensión, del profesor que se resiste a ser mero monitor de ocio obligatorio y subvencionado y de diversión reglada, es consecuencia inexorable. Las escuelas son centros de acogida a tiempo parcial y entretenimiento. Enseñar algo, inusual rebeldía, y aprender algo, heroicidad impar de los alumnos que no se pliegan a ser sólo niños, son poco más que sospechosas extravagancias reaccionarias.

El profesor a diario ha de ser un actor y representar un papel específico con una función docente por el bien intelectual y académico de sus alumnos. De forma paralela, la política exige actuación y cierto grado de teatralidad. Pero cuando los fundamentos en los que se basa la función del profesor y la del político padecen una sacudida traumática por motivos económicos, tecnológicos o demográficos, el papel exige ser modificado. En ese estadio crítico se abre paso la sobreactuación.El populismo pedagógico resultante precede en éxito al populismo político. Y disfruta de una mejor imagen, acaso por invisible, porque impregna transversalmente casi todas las opciones electorales. El Niño al que hay que agradar es la encarnación de la Gente para el pedagogo-demagogo, parafraseando a Unamuno.

Igual que la ley, como racionalidad común e impersonal no sujeta a sentimentalización ni apropiación interesada, es la única defensa del ciudadano frente a los poderes que regulan su vida, la lógica argumentativa y el conocimiento riguroso es la única defensa del alumno frente al poder de la ignorancia y la rebeldía impostada de la servidumbre. Las víctimas de una enseñanza reducida a diversión a la carta son los alumnos en general y, en especial, los que no pueden acceder a la enseñanza privada. Una escuela pública que no selecciona provoca que sea la economía, u otros factores, la que lo haga. El populismo, cuya gestación se produce como ruptura con el obrerismo, es clasista y fatal para los menos privilegiados. En política y en enseñanza. Un ejemplo evidente es el de la Universidad, que dejó de ser selectiva por lo que era inviable sin convertirse en cara para los alumnos.

Lo que podemos llamar neopedagogía, antes nueva escuela o escuela única, comprensiva o inclusiva, es, a pesar de la propaganda y la obsesión por innovar, tan vieja como clasista, o tan intemporal como la necedad humana. Opera como pantalla superestructural, hueca y eficaz, y como justificación retórica de una escuela escuálida de contenidos y saturada de hormonas y felicidad inmediata. Es propia de sociedades opulentas dadas a un individualismo psicologista, a un narcisismo consumista y electoral, que propicia autistas absorbidos por dispositivos móviles. La escuela basura no es una disfunción o una anomalía. Es consecuencia necesaria del vaciado académico de la institución al asumir una función de acogida. Estamos, previsiblemente, ante un cambio de paradigma educativo por los reajustes geopolíticos, demográficos, económicos y tecnológicos. La escuela estatal de los Estados nación da sus últimas bocanadas a pesar de las resistencias que aún perduran. En los partidos políticos, que escenifican unas diferencias superficiales lo suficientemente llamativas como para vender como voluntad de fortalecer la enseñanza lo que es dejadez o abandono, poco interés y, acaso, poco poder hay para frenar estructuralmente esa deriva. Con una palabrería fofa y unos lemas tan angelicales que pocos osan discutir, ofreciendo un igualitarismo clasista, unas libertades ilusorias y una universalidad que sólo garantiza mediocridad, se ha consumado la degradación de la escuela. Y bajo las luces de neón de los tópicos progresistas, se ha cumplido el logro de condenar a los alumnos con menos recursos, familias desestructuradas e inmigrantes a la indigencia académica e intelectual, económica y laboral. Esta destrucción de la enseñanza se produjo con una gran inversión. A más medios económicos, más personal y mejores infraestructuras, peor enseñanza. A más libertades políticas formales más ignorancia material generalizada.

El fenómeno se antoja irreversible. Si no se desechan las bases jurídicas e ideológicas de esa devastación no se conseguirá otra cosa que enquistar su inercia. Y, mientras la negociación no discuta los postulados ideológicos de la Pedagogía triunfante y no se impongan principios puramente técnicos, será imposible detener esa caída libre. Nada permite suponer que el resultado del presunto pacto educativo sea ajeno a ideología o cálculos estratégicos. Cabe sugerir medidas técnicas que contengan la debacle, lejos de la trifulca partidista y teatral. Pero cambiar el modelo parece imposible y las puestas en escena sobre la posibilidad del pacto o sobre un MIR para docentes están condenadas a perpetuar el fondo del problema: el mando de los lugares comunes de la Pedagogía por encima de las disciplinas académicas y técnicas que dan contenido a la enseñanza, desplazadas o neutralizadas. Todo pacto que renuncie a reconstruir esa institución dotándola de su función propia perpetuará su decadencia, oculta en las pantallas por la pose televisada.

Fuente: http://www.elmundo.es/opinion/2018/02/21/5a8c0b92268e3e42148b4597.html

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Superintendente de escuelas públicas de Miami será el nuevo canciller de educación en NY

Noticias

América del norte/ Estados Unidos/01 Marzo 2018/Fuente: Ny1noticias

El jefe del sistema de escuelas públicas de Miami ha sido escogido como el próximo canciller del Departamento de Educación de la ciudad de New York, según fuentes oficiales.

Alberto Carvalho, el superintendente de las escuelas públicas del Condado de Miami-Dade, reemplazará a la actual canciller Carmen Fariña –quien ha decidido retirarse- en las próximas semanas.

Carvalho, de 51 años, llegó a Estados Unidos como un inmigrante indocumentado a los 17 años. De joven trabajó en la construcción y en restaurantes lavando platos. Carvalho habla español.

Carvalho ha servido como superintendente en Miami-Dade –el cuarto sistema más grande de educación pública del país- desde 2008 y es conocido a nivel nacional entre la comunidad de educadores.

En 2016, Carvalho fue nombrado el Superintendente del Año por las Escuelas Magnet de América.

Carvalho estará al frente del departamento de escuelas públicas más grande del país con más de un millón de estudiantes.

Farina anunció hace unos meses su retiro.

Fuente: http://www.ny1noticias.com/nyc/noticias/noticias/2018/02/28/superintendente-de-escuelas-publicas-de-miami-sera-el-nuevo-canciller-de-educacion-en-ny

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Texas: Brecha entre estudiantes y maestros latinos aumentará con fin de DACA

Noticias

Estados Unidos/Texas/24 de Febrero de 2018/Autora: Jenny Manrique/Al Día

Según un estudio del Center for American Progress el 25% de estudiantes en escuela públicas es latino mientras solo el 8% de los maestros lo es.

El riesgo de perder unos 20,000 maestros protegidos con DACA agrava un problema ya apremiante: la escasez de docentes latinos en las escuelas públicas donde el número de estudiantes hispanos sigue en aumento.

Según un análisis del Center for American Progress (CAP) un 25% de todos los estudiantes en escuelas primarias y secundarias es latino, lo que los convierte en la minoría étnica más grande en el país. Pero menos del 8% de la fuerza laboral docente en Estados Unidos se identifica como tal.

En algunos estados, como California, Nuevo México y Texas, los estudiantes latinos constituyen la mitad o casi la mitad del cuerpo estudiantil. Texas además aparece como uno de los estados con la brecha más grande entre docentes y estudiantes latinos, 29%. Este escenario es especialmente preocupante en zonas rurales con crecimiento acelerado de comunidades latinas y una fuerza laboral docente extremadamente baja.

“Los beneficios de tener diversidad en la fuerza laboral docente son claros, pero aun así muchos estudiantes latinos con necesidades culturales y lingüísticas únicas raramente aprenden de maestros que comparten y entienden su cultura,” dijo Sarah Shapiro, investigadora asistente para el equipo de educación K-12 en el CAP.

“Tenemos que mejorar el “pipeline” educativo latino mediante el aumento de la ayuda financiera para los latinos en el colegio y programas de credenciales de maestros; hay que ofrecer nuevas vías para obtener certificaciones alternativas, no amenazar a los maestros DACAmentados que ahora están en riesgo de deportación”.

Según el análisis, los estudiantes latinos tienen un conjunto único de necesidades. Mientras que más del 90% de los estudiantes nació en los Estados Unidos, la mayoría tiene al menos un padre nacido en el extranjero.

Los estudiantes latinos también representan el 77% de quienes toman clases de inglés, y la investigación muestra que los programas de doble inmersión o bilingües sirven mejor a estos estudiantes.

Es más probable que los estadounidenses de primera generación enfrenten obstáculos a sus logros académicos, como tener que trabajar y responder por la familia. Los maestros que han experimentado personalmente estos obstáculos pueden brindar un mejor apoyo.

“Los estudiantes latinos son el grupo minoritario más grande en las escuelas estadounidenses, sin embargo rara vez tienen la oportunidad de ser enseñados por alguien de su comunidad”, dijo Lisette Parterlow, directora de iniciativas estratégicas de K-12 en CAP.

“Debemos hacer más para reclutar, desarrollar y retener a los maestros latinos… Además de las protecciones permanentes para los docentes DACAmentados, la reducción de la carga de la deuda de los futuros profesores de latinos y la continua contratación de docentes de latinos para programas de certificación alternativos de alta calidad, pueden ayudar a aumentar la cantidad de docentes”.

Otro dato que revela la investigación es que mientras las tasas de graduación de la escuela secundaria y la universidad están aumentando entre la comunidad latina, los hispanos todavía están por detrás de sus pares blancos y asiáticos en tasas de graduación de secundaria, en 10% y 12% por ciento, respectivamente, y en tasas de finalización de estudios universitarios, en 26% y 48%.

En Texas, por ejemplo, el 34% de los estudiantes blancos se graduó de universidades públicas en cuatro años, mientras que menos del 19% de los estudiantes de latinos alcanzó el mismo umbral.

Finalmente,  otro tema que contribuye a la brecha es que la administración de Donald Trump propuso un recorte de 15% por ciento para la financiación de  Instituciones de servicio a los hispanos:  de $577 millones en 2017 a $ 492 millones en 2018.31

Fuente: http://www.aldiadallas.com/2018/02/21/texas-brecha-entre-estudiantes-y-maestros-latinos-aumentara-con-fin-de-daca/

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Nicaragua: Proyecto millonario dará acceso a la tecnología a 80 mil alumnos

Noticias

Centro América/Nicaragua/22 Febrero 2018/Fuente: El nuevo diario

Un proyecto valorado en 3 millones de dólares dará acceso a la tecnología a unos 80.000 estudiantes y 3.000 maestros de escuelas públicas de Nicaragua, informó hoy el Ministerio de Educación (Mined).

El proyecto, llamado ProFuturo, consiste en dotar con 8.950 tabletas a 161 escuelas de toda Nicaragua, en una alianza entre el referido ministerio y Fundación Telefónica, según las autoridades del Mined.

El proyecto abarca una plataforma digital con contenidos didácticos, asesoría técnica, y 286 «maletas digitales» compuestas por una laptop, una tableta, un proyector, un concentrador de carga, y otros accesorios.

La especialista en comunicación corporativa de Telefónica, Catalina Chávez, afirmó que ProFuturo incluye transmisores de datos con capacidad para irradiar hasta a 80 dispositivos.

El proyecto está diseñado para que los alumnos y sus maestros tengan acceso a la tecnología por medio de la educación, independientemente de si cuentan con conexión a internet o carecen de la misma, afirmó Chávez.

«Realmente abona a una educación de calidad, a una educación en valores, integral y que con toda certeza vamos a ir avanzando y trascendiendo en los próximos años», dijo la directora de Tecnología Educativa del Mined, Mónica Genet.

ProFuturo ayudará a la educación nicaragüense en los temas de matemáticas, lengua, ingeniería, ciencia, tecnología, valores y habilidades, especificó el Mined.

Las escuelas beneficiadas están ubicadas en los departamentos (provincias) de Boaco, Carazo, Chinandega, Chontales, Estelí, León, Managua, Madriz, Masaya, Matagalpa, Nueva Segovia, Río San Juan y Rivas, así como la Región Autónoma Caribe Norte (RACN) y la Región Autónoma Caribe Sur (RACS).

Fuente: https://www.elnuevodiario.com.ni/nacionales/456390-proyecto-millonario-dara-acceso-tecnologia-80-mil/

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Puerto Rico: Maestros se manifiestan contra la reforma educativa

Noticias

Centro América/Puerto Rico/16 Febrero 2018/Fuente: El vocero

La Local Sindical de la Asociación de Maestros de Puerto Rico (AMPR), realizó hoy una manifestación pasiva en los predios del Capitolio, en San Juan, para expresar su oposición al Proyecto del Senado 825, que establecería la “Ley de Reforma Educativa de Puerto Rico”, así como también las escuelas alianzas o chárter.

“El proyecto legislativo pretende privatizar las escuelas públicas del País. Hemos comenzado una campaña de orientación a nuestros maestros, a la comunidad, porque este proyecto afecta a los estudiantes y a la comunidad en general”, dijo la secretaria general de la Local Sindical de la AMPR, Grichelle Toledo, a EL VOCERO.

“Nosotros tenemos hoy aquí una subasta pública porque entendemos que eso es lo que va a suceder con nuestra educación pública. Este proyecto abre las puertas a que no solo empiecen a privatizar unas pocas (escuelas), sino que se siga privatizando el resto del sistema de educación pública. Este proyecto tiene muchas incongruencias”, agregó.

Añadió que el proyecto de ley no tiene nada definido sobre los derechos de los maestros, no tiene parámetros para establecer cómo se va a escoger a los maestros y no tiene definiciones concretas.

“Es un proyecto que es ambiguo que lo deja todo abierto y ayer mismo mientras se realizaba la vista pública se expresó abiertamente que este era el principio para seguir aumentando las escuelas charter en Puerto Rico”, añadió.

Además, anunció que mañana habrá una Asamblea de Delegados y habrá un foro con investigadores de Estados Unidos que han sido partícipes de las escuelas chárter. También habrá una marcha desde el Teatro Tapia en el Viejo San Juan hacia La Fortaleza.

En el foro, que será de 1:00 p.m. a 3:00 p.m., estará participando, Jeremy Mohler de la organización «In the Public Interest”, un grupo de investigación y promoción de política pública sobre el tema de la privatización y contratación, entre otros.

Fuente: http://www.elvocero.com/educacion/maestros-se-manifiestan-contra-la-reforma-educativa/article_8c1c0d04-1259-11e8-b535-df8983211d04.html

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