Estadisticas Educativas

Page 3 of 4
1 2 3 4

Estadísticas y educación pública.

Entrevistas

América del Sur/Argentina/25.10.2016/Autor y Fuente:http://nuevacatedra.com.ar/

Silvia Montoya es una economista egresada de la Universidad de Córdoba, con formación de postgrado y experiencia en estadísticas y calidad educativa. Acaba de ser designada como Directora del Instituto de Estadísticas de la UNESCO y viene dirigiendo hace años el área de Estadísticas y Evaluación Educativa en la Ciudad de Buenos Aires. Desde el 2014 es la Directora Ejecutiva del flamante Instituto de Evaluación de la Calidad Educativa de la Ciudad, un organismo autónomo creado por una Ley porteña y que evaluará el proceso de enseñanza y aprendizaje en las escuelas porteñas.
Nueva Cátedra decidió entrevistarla para preguntarle sobre el activo año que se viene.

P: ¿Cuáles son las principales acciones que desarrollará en el 2015 el Instituto?

SM: Se van a mantener  lineas de trabajo que había en la Dirección de Estadísticas (de la ciudad), como son sostener el final de los dos ciclos final y medio, vamos a continuar con algunas evaluaciones internacionales, dentro de las cuales se destacará la prueba de alfabetización digital, que a partir del 2014 ya salió el reporte internacional. De manera que podemos trabajar y aprovechar mejorar esos resultados, incluso con algunas acciones de nivel primario y medio.
Ya estamos trabajando con los resultados de las TIMSS cuarto grado y primer año del secundario en Ciencias y Matemáticas, esperemos también contar con la segunda parte del año con mucho material e información sobre tema de matemáticas y ciencias a un nivel de comparación, que la primera vez que Argentina participo en TIMSS los resultados no se hicieron públicos, no hay comparación posible. La prueba tiene 20 años y la Ciudad de Buenos Aires ha hecho un esfuerzo grande en hacer todo lo que es adaptación, porque todo eso se instaló a nivel Ciudad.
La prueba de valores ciudadanos también vamos a tener los resultados. Esto lo hicimos de primer año, de nivel medio. Es una muestra en la que les agregamos a los chicos un modulo de preguntas del nivel de país y de la Ciudad, de temas que se juzgaron  que eran convenientes de preguntar. Este tema tiene que ver con respeto del valor cívico, bullying, asuntos que son parte importante de la educación.
Y tenemos la prueba lectora-comprension de 4to grado, porque la Ciudad esta bastante  interesada en mirar un poco el primer ciclo de la escuela primaria, porque uno va a encontrando que las dificultades cuando se van moviendo, nos obliga a mirar la base de dónde viene, para ir cubriendo y atacando más temprano. Por eso lado, las evaluaciones están consolidadas. En tanto, por el lado de las estadísticas e indicadores se va a seguir sosteniendo con acciones y usar mucho la forma digital de trabajo para que sea mas simple, mas sencillo.
Y lo que es muy importante, que se empezó el año y pasado y este año sigue, es la devolución de la información y el trabajo para la mejora de las escuelas; trabajar con los datos, que ademas de que las escuelas tengan acceso -ya empezaron a tenerlo por un portal especifico-  tienen la posibilidad de ir mirando, de ajustar las dificultades y el equipo esta muy concentrado en que las devoluciones se hagan con sugerencias pedagógicas específicas y acompañamiento para entender “qué hago, cuál es la estrategia pedagógica para mejorar”.

P: Desde el instituto ¿se van a poder hacer aportes para los alumnos para que Argentina pueda mejorar en PISA? Recordemos que el país paga para estar en PISA.

SM: Es que es cierto que pagamos por esa evaluación y que uno puede intervenir. Pisa, en realidad, una de las cuestiones es que no está relacionada a un referente curricular, sino un poco a  las habilidades y competencias de los chicos de 15 años, que en cierta manera nos guste o no, mas allá de la pelea de que diga uno u otro, la realidad es que lo que mide es, lo que el chico aprende en todos los ámbitos. Eso tiene que ver con la sociedad, los medios, los manejos, lo que aprenden de la casa y al escuela. Si hay una prueba en la que en los resultados somos responsables, mas alla de bien o mal, es de Pisa. Como sociedad y como país.
Yo creo que hay un esfuerzo, que me parece que es culpa de los responsables que nos llamamos expertos o especialistas, que no sabemos caminar esa distancia  y que esa cantidad de plata que invierte el país, que siempre es mucha, y se necesita también para otras cosas. Es cierto que en funcion de esto y dada la potencia comunicacional que adopto PISA, muchos países se preparan y otros países tienen mucho mas alineado el sistema educativo también con el currículo de PISA.  Esto pasa en países que tienen sistemas educativos que están mas alienados respecto a que los chicos salgan a trabajar a los 15. En muchos países europeos, donde la escolaridad no va hasta los 18 como en la Argentina. Eso hay que tenerlo en cuenta. Nosotros queremos que nuestros chicos estén en la escuela hasta los 18 y PISA está mas pensada para sistemas donde los chicos salen a trabajar a los 15.
Yo creo que PISA lo que hace es plantearles problemas cotidianos, que deberían saber sin PISA, que sea deseable que sepan sin PISA. Entonces ¿ hasta dónde podes prepararlos?
Tal vez se podría entrenar en la forma que tienen las pruebas, por ejemplo en los multiples choices, que no son tradicionales en la forma de evaluación argentina.
Lo que nosotros hemos hecho acá y vi que en España tambien lo han hecho porque se vienen las PISA 2015, es sacar un sitio de tráfico, que el año pasado lo empezamos con TIMSS, donde estamos cargando items liberados de PISA para trabajar con los docentes para lograr el acercamiento con quien media estos procesos. Con los chicos hay dos mediadores de procesos importante, la familia y los docentes. Yo creo que ahi es donde nos falta bastante.

P: ¿Hasta que punto va a potenciar tu cargo en la dirección en el Instituto de Estadísticas de la UNESCO, el trabajo en la Ciudad y la educación argentina?

SM: Ahí hay dos puntos: la primera tiene que ver con el tema de que UNESCO se dio vuelta y miró a un país en desarrollo que tenía algún grado de cuestionamiento también en temas estadísticos y pensó que  en ese país,  más allá del nombre propio, alguien pudiera hacerse cargo de su Instituto de Estadísticas. Esa es una señal de confianza gigante para el país y para el mundo en desarrollo. También muestra que hay un grado de seriedad que en algunos ámbitos, en la parte de estadística educativa, el país ha trabajado muy seriamente desde mediados de los  90 y más sólidamente en la segunda mitad, cuando se consolida todo el Sistema Nacional de Estadísticas y la red federal.
Desde la vuelta de la democracia se ha hecho un esfuerzo muy grande, los dos grandes esfuerzos fueron recolectar las estadísticas, del 84/86, con (Raúl) Alfonsín, lo que luego se consolida, con un equipo que realmente creía que el contacto con los datos en distintos ámbitos era posible. Desde el 93 para adelante se consolida, primero las primeras muestras de la evaluación educativa y después ya la Ley Federal, en el 96,  con el relevamiento anual de información. Estas son las tradiciones estadísticas que son fuertes, que el sistema  acepta y  nos guste o no, hay un respeto internacional que hace que la UNESCO nos mire.
Después, un problema que tiene UNESCO a nivel mundial es que hay mucha necesidad de mejorar estadísticas en Africa y Asia; que son lugares para los cuáles la capacidad técnica en Argentina, en particular, y en Latinoamerica, donde hay gente  muy preparada, sirve.
Y además hay un desafío de unificar las estadísticas. Por eso una de las primeras iniciativas, que se lanza en 3 semanas, es la primera equiparacion mundial de todas las métricas de aprendizaje que hay de PISA, de los laboratorios de acá, de Africa, de Asia, es una presencia en la constación que para mi es muy parecido a la brecha digital. Es igual, con la tecnología hay una primera cuestión que es tener  la máquina, la segunda saber usarla. Con las estadísticas pasa más o menos lo mismo: más allá de que haya países que estén atrasados, que no hayan cumplido con las metas para el 2015, la realidad es que vos sabes que darle acceso es una parte, pero la verdadera inclusión tiene que ver con que el acceso que le des tenga calidad y aprendan. Entonces eso necesariamente implica reformular y remodelar el Instituto en esta etapa y ese será un poco mi desafío.
Yo no puedo no tener fe sino en la educación publica, ya que mi padre a los 9 años vino del campo  y empezó el colegio, pudo terminar, becado y de mil maneras, pudo lograr que estudiaran hijos y sobrinos. Si uno no creyera que el sistema educativo es la única manera y la única posibilidad de una persona dispuesta a hacer, uno representa mucho mas que la experiencia personal, pero también es esa experiencia. Esto tiene que ver la consolidacion de oportunidades, de haberse formado bien las estadisticas, obviamente que hubo un esfuerzo personal, pero tiene que ver con un país que está en condiciones de trabajar. Yo creo esto y estoy muy orgullosa de que nos den la posibilidad al país de poder liderar esta etapa.

La siguiente es una infografía elaborada por el área que dirige en la Ciudad de Buenos Aires sobre equidad educativa.

 

infografia caba

Fuente: http://nuevacatedra.com.ar/montoya-estadisticas-y-educacion-publica/

Imagen: http://nuevacatedra.com.ar/wp-content/uploads/2015/02/montoya-300×215.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Objetivos globales (post-milenio) en educación. ¿Qué lejos estamos?

Blanca Heredia

Por: Blanca Heredia

El mes pasado se publicó la edición 2016 del Panorama de la Educación: Indicadores de la OCDE. Esta publicación constituye la fuente más completa y actualizada de indicadores educativos comparables internacionalmente para los países de la OCDE y algunos países asociados.

En el Education at a Glance (EAG) 2016 se incluye, por primera vez y además de los datos sobre estructura, finanzas y resultados educativos, un análisis del grado de avance de los países de la OCDE para alcanzar el Objetivo 4, referido a Educación de calidad, de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Los ODS, también conocidos como “Objetivos Globales” fueron adoptados en septiembre de 2015 a partir de un proceso deliberativo muy amplio impulsado por las Naciones Unidas y constituyen la agenda global de desarrollo posterior a los Objetivos del Milenio. Los ODS comprenden objetivos en 17 temas con 169 metas específicas para erradicar la pobreza, proteger el planeta y asegurar la prosperidad para todos.

El Objetivo 4 de los ODS: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” contempla las siguientes 10 metas, a ser alcanzadas en 2030:

1. Primaria y secundaria gratuita, equitativa y de calidad, que produzca resultados escolares pertinentes y eficaces para todos los niños y niñas.

2. Acceso a servicios en la primera infancia y a una enseñanza
preescolar de calidad para todos los niños y niñas

3. Asegurar acceso equitativo para todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad

4. Aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos con las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento

5. Eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional

6. Garantizar que todos los jóvenes y una proporción sustancial de los adultos tengan competencias de lectura, escritura y aritmética

7. Garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible

8. Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los niños y las personas discapacitadas, contemplen equidad de género, y ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos

9. Aumentar sustancialmente a nivel mundial las becas disponibles para los países en desarrollo, en particular los menos adelantados.

10. Aumentar sustancialmente la oferta de maestros calificados.

En relación a los Objetivos de Desarrollo del Milenio en materia educativa, el Objetivo 4 de los ODS presenta dos diferencias centrales.

Primero, las metas establecidas abarcan a todos los países y no sólo a los países en desarrollo. Segundo, a diferencia de los Objetivos del Milenio que estaban centrados exclusivamente en cobertura y acceso educativo, los nuevos ODS en educación, si bien incluyen temas de acceso, concentran la atención en la calidad educativa y en los aprendizajes efectivos de los alumnos.

El análisis acerca del progreso de los países de la OCDE para alcanzar el Objetivo 4 incluido en el EAG 2016 constituye el mayor avance hasta la fecha en la materia y forma parte de un esfuerzo más amplio en curso dentro de la organización para desarrollar el conjunto completo de indicadores requeridos para medir de forma consistente el grado de avance de distintos países en relación a las metas educativas de los ODS.

Los resultados del análisis referido distan mucho de ser positivos, incluso para países con altos niveles de desarrollo. Tenemos así, que de los 35 países de la OCDE para los cuales se dispone de datos, sólo 12 de ellos logran ubicarse en el nivel esperado en al menos 5 de las 10 metas educativas contenidas en el Objetivo 4: Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, Finlandia, Japón, Corea del Sur, Países Bajos, Nueva Zelanda, Noruega y Suecia.

Sorprendentemente, países como Alemania y Suiza solamente consiguen niveles esperados en 4 de las 10 metas. Estados Unidos, por su parte, presenta niveles esperados en tan sólo 2 de las metas, cifra igual a la de Islandia, Israel, Italia, Portugal, Eslovaquia y Turquía.

México solamente obtiene nivel esperado en una de las diez metas –totalidad de los niños de 5 años matriculados en educación preescolar– cosa preocupante, sin duda, pero no muy sorprendente. En igual situación –nivel esperado en solamente una meta– se encuentran también, sin embargo, los siguientes países OCDE: Chile, Hungría y… Francia.

Mucho que hacer sí, pero, ahora, no sólo en acceso, sino también en calidad educativa y en todos los países, no sólo en los menos desarrollados.

Fuente: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/objetivos-globales-post-milenio-en-educacion-que-lejos-estamos.html

Foto de archivo

Comparte este contenido:
Leer más »

Alberta school spending increase highest in Canada: Fraser Institute

Noticias

América del Norte/Canadá/09 de Septiembre de 2016/Autor: Joel Dryden/Fuente: City View

RESUMEN: El gasto en las escuelas públicas de Alberta  aumentó más del 70 por ciento en la última década, según un informe publicado por el Instituto Fraser. El informe cita la información difundida por Estadísticas de Canadá, lo que indica que el gasto en las escuelas públicas de Alberta  aumentaron de $ 4.8 mil millones en 2004/05 a $ 8.1 mil millones en 2013/14, un aumento de más del 70 por ciento – el más alto de Canadá. Sin embargo, las escuelas de Alberta también han visto un aumento del 11 por ciento en el crecimiento de la matrícula durante el mismo período de tiempo. En el año escolar 2015/16, Rocky View Schools (RVS) las  matriculaciones aumentaron a 974 estudiantes.«Otras provincias experimentaron una disminución y Alberta experimentó un aumento, (así que) por supuesto que podría explicar algunos de los aumentos y los gastos», dijo DEANI Van Pelt, director del Centro Barbara Mitchell para la mejora de la educación en el instituto. «(Pero) lo que hicimos fue tomar una mirada sobre una base por estudiante y representó la inflación.

Spending in Alberta public schools increased more than 70 per cent in the last decade, according to a report released by the Fraser Institute, a right-wing think tank.

The report cites information released by Statistics Canada, which indicates spending in Alberta public schools increased from $4.8 billion in 2004/05 to $8.1 billion in 2013/14, an increase of more than 70 per cent – the highest in Canada.

However, Alberta schools have also seen an 11 per cent increase in enrolment growth over the same time frame. In the 2015/16 school year, Rocky View Schools (RVS) enrolments increased by 974 students.

“Every other province experienced a decline and Alberta experienced an increase, (so) of course that could explain some of the increases and the expenditures,” said Deani Van Pelt, director of the Barbara Mitchell Centre for Improvement in Education at the institute. “(But) what we did was take a look on a per student basis and accounted for inflation.”

According to the report, with inflation factored in, spending per student in the province increased from more than $10,000 in 2004/05 to more than $13,000 in 2013/14.

But Helen Clease, president of the Alberta School Boards Association and RVS Trustee, said the report neglected to consider important quantifiers.

“We’ve seen unprecedented growth in this province, but we had no new schools built,” she said. “I heard them say that infrastructure is included (in the numbers), but infrastructure is more than bricks and mortars. You have to make sure all the soft infrastructure is included.”

Van Pelt said the report suggested data contrary to claims that education funding was in decline.

“You know, the stories that we hear about a closed program or fewer education assistance (options) or different specific closures or cuts, we can start to get a sense that education spending must definitely be in decline,” she said. “But it’s important citizens realize that is not the case. When you look at the whole province over the period, it’s a time of expenditure in our expenses.”

Clease said there was a “real danger” in comparing provincial statistics without context.

“It’s like trying to paint everyone with the same brush,” she said. “It’s not going to work when you compare what’s happening in Nova Scotia to Alberta. It’s very, very different.”

The Province has budgeted $9.8 billion to education funding in the 2016/17 fiscal year, including $7.9 billion in operating expenses and $1.9 billion in capital commitments.

“Albertans elected us on a promise to protect funding to education, and that’s exactly what we are going to do. We’ve committed to fully fund enrolment growth, in order to make sure every new student who enters our schools this month has a teacher,” Education Minister David Eggen said in an email to the Airdrie City View.

Fuente: http://www.airdriecityview.com/article/Alberta-school-spending-increase-highest-in-Canada-Fraser-Institute-20160908

Comparte este contenido:
Leer más »

Estados Unidos: New York State Test Scores Inspire Conflicting Interpretatio

Noticias

América del Norte/Estados Unidos/12 de Agosto de 2016/Autora: Elizabeth Harris/Fuente: The New York Times

RESUMEN: Cuando el Departamento de Educación del Estado de Nueva York anunció puntuaciones de la semana pasada de las pruebas estandarizadas de este año, se llevó con la buena noticia – casi el 38 por ciento de los estudiantes del estado eran competentes en Inglés y alrededor del 39 por ciento eran competentes en matemáticas, a partir de los resultados del año anterior. Pero también advirtió que los resultados no pudieron ser comparados con los resultados anteriores «manzanas con manzanas», debido a los cambios en la forma en que las pruebas fueron escritas. Casi inmediatamente, en lo que se ha convertido en un ritual anual, políticos, educadores y defensores de todo tipo educativo han  interpretado los resultados de manera contradictoria. En una conferencia de prensa el lunes, el alcalde Bill de Blasio, con el canciller de Educación de la ciudad de Nueva York, Carmen Fariña, sonriendo a su lado,  celebró el hecho de la tasa de competencia de la ciudad en la prueba de Inglés, dada a tercero a octavo grado es, por primera vez, en el 38 por ciento de los examinados. (Índice de competencia de la ciudad en matemáticas estuvo por detrás del estado de por cerca de tres puntos porcentuales.)

When the New York State Education Department announced scores last week from this year’s standardized tests, it led with the good news — nearly 38 percent of students statewide were proficient in English and about 39 percent were proficient in math, up from the previous year’s results. But it also warned that the scores could not be compared with previous results “apples to apples,” because of changes in the way the tests were written and given.

Almost immediately, in what has become an annual ritual, politicians, educators and advocates of every educational stripe popped up to interpret the results in myriad contradictory ways. And they did not let any asterisks get in the way.

In a news conference on Monday, Mayor Bill de Blasio, with the New York City schools chancellor, Carmen Fariña, beaming by his side, celebrated the fact that the city’s proficiency rate on the English test, given to third through eighth graders, matched the state’s for the first time, at 38 percent of test-takers. (The city’s proficiency rate in math lagged behind the state’s by about three percentage points.) Mr. de Blasio also happily noted the increase in English scores in “every single one of our 32 local districts.”

Although the tests were shorter and given without a time limit — which the state education commissioner, MaryEllen Elia, repeatedly pointed out while presenting the results — Mr. de Blasio said that the changes actually made the exams a more accurate measure of what students had learned.

“We think the previous test focused on endurance, if you will,” he said. “This test, because they changed the structure of the test, allowed a cleaner, better look at how the child is actually doing.”

Families for Excellent Schools, a charter school advocacy group that makes a habit of vigorously criticizing Mr. de Blasio, also ignored Ms. Elia’s caveat and went a step further, crediting gains at charter schools with lifting the city’s scores.

Not quite. While the city’s charter schools as a group did outperform traditional public schools, the charter school scores were not used to calculate the city’s proficiency levels; they were broken out separately.

Asked about that discrepancy, Jeremiah Kittredge, chief executive of Families for Excellent Schools, said in an email on Friday, “Any way you look at the data, charter schools outpaced district schools in nearly all categories of achievement and are leading the way in public education in this city.”

Others weighed in from different corners of the educational world. The gains were a victory for the Common Core, said High Achievement New York, a group supporting those controversial national standards.

No, they were unreliable, because the state had manipulated the underlying data to have more children pass, said some groups opposed to the tests, led by Leonie Haimson of Class Size Matters.

Emily DeSantis, a spokeswoman for the State Education Department, called Ms. Haimson’s analysis “flawed, irresponsible and misleading.”

Then there was the matter of the children who had not taken the tests at all and what the results said about the strength of the opt-out movement. In 2016, 22 percent of eligible students did not take the tests, but the state said that only 21 percent formally refused to sit for the exams. The rest did not take them for other reasons. The state had not made that distinction in previous years.

The department described the opt-out numbers as essentially flat compared with the previous year, when 20 percent of children did not sit for the exams. But opt-out activists objected.

“Half-a-percentage proficiency gain on math is popping the champagne,” said Lisa Rudley, a founding member of New York State Allies for Public Education, an opt out-group. “But two percentage points is flat!”

Fuente: http://www.nytimes.com/2016/08/06/nyregion/new-york-state-test-scores-inspire-conflicting-interpretations.html?_r=0

Fuente de la imagen: http://www.top10de.com/los-10-paises-con-mejor-educacion-en-el-mundo/

Comparte este contenido:
Leer más »

Unesco: Dos nuevas herramientas para identificar las lagunas estadísticas relacionadas con la educación

Noticias

Unesco / unesco.org / 11 de Agosto de 2016

El seguimiento de los progresos en la consecución del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) relativo a la educación exige más y mejores datos, según explica el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS, por sus siglas en inglés). El UIS presenta ahora dos nuevas herramientas para acelerar este proceso: un Atlas electrónico que abarca todos los datos sobre educación disponibles en el mundo entero y un Compendio que establece una hoja de ruta para medir mejor la calidad y equidad de la educación.

El ODS 4 es una meta ambiciosa, que trata de mejorar el aprendizaje y las competencias desde  la primera infancia hasta la edad adulta. Esta labor exigirá estadísticas nuevas y mejoradas, a fin de supervisar el progreso, definir los puntos de atasco y afinar las políticas, con el fin de garantizar que cada dólar que se invierta en educación genere una diferencia tangible en la vida de las personas. Sin embargo, en la actualidad el mundo tan sólo compila la mitad de los datos que se necesitan para supervisar el progreso, sobre la base de los indicadores educativos mundiales contenidos en el ODS 4.

Publicado por el UIS, el Atlas electrónico presenta los indicadores de educación disponibles en la actualidad para el seguimiento mundial y temático del ODS 4. Mediante una serie de novedosos mapas interactivos, el Atlas reúne una amplia gama de fuentes de datos sobre el acceso, la calidad y los resultados de la enseñanza. El Atlas electrónico está concebido para que llegue a ser la fuente insoslayable de datos de educación en lo tocante a los ODS: el lugar donde sea posible obtener los indicadores con la confianza de que son los datos más fiables y actualizados.

Con solo pulsar un par de veces las teclas del ordenador se puede examinar temas fundamentales, como los índices de terminación de la enseñanza, de la primaria al tercer ciclo, el porcentaje de niños sin escolarizar, el gasto por alumno y la oferta de docentes cualificados.

El Atlas muestra también hasta qué punto es urgente la necesidad de más y mejores estadísticas. De modo que el UIS publica hoy un nuevo informe, la primera edición del UIS Sustainable Development Data Digest<a name=»m_-4444920233752593789__msoanchor_1″>[OA1]</a>  [Compendio de datos sobre desarrollo sostenible del UIS] que ofrece una hoja de ruta práctica para elaborar los principales indicadores que se necesitan para supervisar los avances en la consecución del ODS 4 de Educación 2030.

Por ejemplo, la equidad es el aspecto primordial del ODS 4, que promete garantizar el derecho de todos a la educación, incluso de los grupos más marginados. Pero, según el Compendio, sólo el 14 por ciento de los indicadores mundiales de seguimiento pueden desglosarse según el ingreso y apenas el 19 por ciento puede desglosarse según el grado de discapacidad.

“Nos hemos propuesto revolucionar la producción y el uso de los datos relativos a la educación”,  declara Silvia Montoya, Directora del UIS. “Por ejemplo, más de la mitad de los países del mundo disponen de estadísticas acerca de las competencias de lectura y aritmética de los niños, pero los resultados no son comparables a escala internacional. Por eso estamos trabajando con nuestros asociados para implantar metodologías y estándares que permitan transformar esos datos en información que todos los países puedan usar para abordar sus propias necesidades y, al mismo tiempo, medir los avances en la consecución del ODS 4. El Compendio y el Atlas electrónico son los dos elementos fundamentales de esa revolución estadística”.

En la primera edición del Compendio, titulada Laying the Foundation to Measure Sustainable Development Goal 4 [Sentar las bases para la medición del ODS 4] se llega a la conclusión de que son muchos los países que encuentran dificultades para elaborar los datos que necesitan actualmente y que esos obstáculos serán aún mayores cuando traten de compilar las estadísticas más detalladas que necesitarán en los próximos años, habida cuenta de las vastas ambiciones contenidas en la agenda de los ODS. Estos datos se centran sobre todo en ámbitos difíciles de medir, tales como la calidad de la enseñanza, el aprendizaje, la equidad y la inclusión. Por ejemplo, el Compendio destaca las formas en que los índices de paridad pueden usarse para dar seguimiento a las desigualdades en la educación y el aprendizaje entre los niños y jóvenes, en función de su condición socioeconómica, el lugar donde viven (rural o urbano), el sexo y el grado de discapacidad.

El UIS colabora estrechamente con los países a fin de definir las lagunas en materia de datos. Esta labor exige un compromiso renovado, pero el Compendio del UIS sostiene que este compromiso es indispensable para la consecución de las principales metas de los ODS.

Si desea información adicional al respecto, puede ponerse en contacto con Jennifer Morrow, Instituto de Estadística de la UNESCO, Montreal, Canadá, j.morrow(at)unesco.org, tel: +1 514 343 7529

Fuente:http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/leading_the_agenda_for_data_production_to_monitor_education/#.V6ylyjWGOxY

Comparte este contenido:
Leer más »

Cartagena, una biblioteca invisible.

Lauren Sarruf Romero

América del Sur/Colombia/Fuente:http://www.eluniversal.com.co/

Por: Lauren Sarruf Romero.

I: Un montón de niños están emocionados esperando el final de la historia. No están viendo la película de moda, ni una serie en televisión, están dentro de una biblioteca pública en Cartagena viendo una obra de teatro. Aunque muchos las vean como espacios “aburridos”, las bibliotecas de la ciudad se están reinventando para enamorar a los más pequeños.

Un niño pequeño toca una flauta, sentado frente a su casa, cuando se le acerca otro niño con cara de pocos amigos y le pregunta: “¿Qué haces?”. “Toco la flauta”, contesta. El niño sigue tocando, mientras el otro maquina cómo podría quitarle el instrumento. No es una escena real, es una obra de teatro creada por un grupo de niños en la Biblioteca Distrital Jorge Artel, guiada por estudiantes de Teatro de Bellas Artes. Pocos actúan porque ya se acabaron las vacaciones, pero lo hacen con entusiasmo y se nota que lo disfrutan, deben aprender sobre la justicia. 

La oferta de las bibliotecas es variada, sin embargo hace falta incentivar el interés del público para cambiar la percepción de que son lugares “aburridos” y así el número de visitas se incremente significativamente. Esta es una prioridad dadas las preocupantes cifras sobre las que se sentaron las bases del Plan Nacional de Lectura “Leer es mi cuento”.

Los colombianos leen 1,9 libros al año, es decir, un libro y algunas hojas de otro. ¿Vergonzoso? Sí. Los alemanes y noruegos leen 17 libros al año, nuestros vecinos de continente, Chile y Argentina, leen 5. El objetivo es que a 2018 los colombianos lean 3,2 libros.

¿Cómo va a lograr “Leer es mi cuento” esa meta? El plan del Ministerio de Cultura y del Ministerio de Educación para promover y fomentar la lectura es construir más bibliotecas públicas, aumentar la oferta y el acceso a los libros, conectarlas a Internet, mantener e incrementar las colecciones bibliográficas y leer en voz alta.

Los programas de “Leer es mi cuento” son aplicados en las bibliotecas públicas de Cartagena con excelentes resultados, según Marina Cruzate, coordinadora de la Red de Bibliotecas Públicas de Cartagena.

Sin embargo, el panorama de la lectura en Cartagena no es muy alentador si tomamos como referencia los resultados de las Pruebas Saber de los estudiantes de la ciudad. Los exámenes arrojaron que el 42% de los alumnos de grado noveno se encontraban dentro del nivel mínimo en el componente de Lenguaje. En 2014 fue del 41%.

En las Pruebas Saber 11, el 23% de los estudiantes cartageneros se ubicaron en el nivel de calificación más bajo (entre los puestos 800 y 1000). La cifra fue igual a la de 2014.

Cartagena tiene una red de 16 bibliotecas distritales adscritas al Instituto de Patrimonio y Cultura de Cartagena (IPCC) para su millón de habitantes. Si se le antojan pocas, sepa que Medellín tiene 32 para casi tres millones de habitantes y Bogotá tiene 19 bibliotecas públicas para sus ocho millones de habitantes. 

Desafortunadamente no existen estadísticas de cuántos libros al año leen los cartageneros. Según datos de Cartagena Como Vamos, el número de usuarios de bibliotecas públicas en 2015 fue de 322.507, un incremento tomando en cuenta que la cifra de visitas durante 2014 fue de 135.226, frente a los 209.295 de 2013 y los 294.506 de 2012.

¿Es Cartagena una ciudad que se preocupa de que sus habitantes lean?

“Leer para crecer” es la respuesta de la actual Administración a esa inquietud. El programa está incluido dentro del plan de desarrollo y según el documento su razón de ser es que: “Cada día más cartageneras y cartageneros integren la lectura y la escritura a su vida cotidiana, fomentando el desarrollo de las competencias del lenguaje mediante el mejoramiento de los niveles de lectura”. La meta es llegar a 33 mil usuarios.

“Sabemos que el nivel de lectura es bajo cuando llegan los chicos a la biblioteca y les preguntamos cuántos libros han leído. Notamos que leen los libros por obligación, porque se los mandan en el colegio. La idea es que no tomen la lectura como una imposición sino que se acerquen a ella por gusto”, explica Cruzate.

Cruzate es de las que cree que para acercar a los niños a la lectura es mejor hacerlo de una manera recreativa. “Debemos formar niños con espíritu creativo, imaginativo, que crezcan en conocimientos, que al momento de hacer una lectura comprendan, articulen, que les dé una visión amplia”.

En ese sentido crear espacios para la lectura es una de las estrategias dentro del programa: “Para llegar a diferentes públicos de la ciudad se ha empezado a implementar la extensión bibliotecaria que consiste en llegar a las comunidades, colegios y entidades públicas y privadas para dar a conocer la oferta de servicios que tienen las bibliotecas y que de paso se apropien de los espacios y el amor por la lectura”.

“Hay una actividad que se llama “La Maleta Viajera”, este equipaje contiene un sinnúmero de textos, que llevamos a diferentes lugares de la ciudad. A través de ella llegamos a niños, jóvenes y adultos y los invitamos a que lean , además les brindamos un taller de lectura o de compresión lectora”, agrega Franklin Llerena, Coordinador de la Biblioteca Jorge Artel.

La Red de Bibliotecas Distritales intervino la Cárcel de San Diego desde el mes de mayo con una actividad de extensión bibliotecaria para crear espacios artísticos, culturales y de lectura en la prisión. Y planea llegar a hospitales, barrios vulnerables y asilos de ancianos, entre otros.

Recientemente seis bibliotecas distritales fueron dotadas con equipos tecnológicos durante la segunda fase de la convocatoria Uso y Apropiación de las Tics en Bibliotecas Públicas del Ministerio de las TICS.

Por su parte, la Secretaría de Educación ha empezado a implementar un programa llamado “Es pa’ leer” 

Aún están por inaugurarse la Megabiblioteca de Rosedal y la Biblioteca Digital del Pie de la Popa. 

II.

Me impresioné cuando Iván, un asesor de la Librería Nacional, me dijo que uno de los libros más populares del lugar era uno para colorear y que no era para niños. ¿Será que los abuelos quieren volver a sentirse como niños otra vez?

Aparentemente, la gente de hoy vive bajo mucha ansiedad, presión y estrés y una manera de liberar todos los sentimientos negativos es colorear mándalas (representaciones simbólicas del hinduismo y el budismo) que ayudan a relajarse y meditar.

Pero estos no son ni siquiera los más vendidos de la librería. Es la generación que pasa pegada al celular la que en opinión de Iván consumen más literatura, una literatura que está bajo la extraña categoría de “romántica paranormal juvenil”. Historias sobre vampiros, ángeles, “culebrones” de amor, aventuras y ciencia ficción. Son muy populares entre los jóvenes.

Y sí, los libros de los youtubers son algo real y algo que vende mucho. Luego del frenesí de Germán Garmendia en la Feria del Libro de Bogotá, no solo por los adolescentes que querían su autógrafo, sino por los que afirmaban que la literatura había muerto por autores o libros como estos, Ricardo Silva Romero, en su columna de El Tiempo, pidió cordura y vino a decir que si esta era la manera en que los jóvenes se acercaban a la literatura era totalmente válida. Y es que los jóvenes no consumen literatura como lo hacían sus padres o sus mayores.

“Los modos de acercarse a los textos hoy en día son diferentes y esas son realidades que nosotros debemos tener en cuenta”, opina Fredy Ávila, docente del programa de Lingüística y Literatura de la Universidad de Cartagena, “Si pensamos la lectura de una manera tradicional, pensamos solo en los libros impresos y que se leen de una cierta manera. Hoy en día sí se está leyendo, pero en medios diferentes al impreso”.

Edison Fuentes Mejía, gestor de la Biblioteca de la Cooperación Española, comparte esta visión optimista sobre el hábito de lectura de los cartageneros: “Hoy la gente visita más las bibliotecas. El hecho de que estén actualizadas les resulta llamativo. Por eso creo que se está leyendo más y las están visitando más. De todas maneras sigue siendo un reto para los colegios conseguir que los estudiantes visiten más las bibliotecas”.

Pero, una cosa es leer y otra es comprender lo que se está leyendo. Y sobre los diferentes significados que puede tener un texto se basan las preguntas del componente de Lenguaje de las Pruebas Saber, un tema en el que los estudiantes cartageneros están bastante rezagados.

“Leer tiene que ver con comprender, quien lee debe dar cuenta de los diferentes significados de un texto, pero esos significados tienen diferentes naturalezas. Los que están bastante explícitos en el texto son literales, pero hay otros niveles de lectura que indagan por otro tipo de cosas; se buscan inferencias, se hace una lectura crítica o se piden argumentos”, explica Ávila.

Para Ávila, más allá de saber si estamos leyendo o no, las inquietudes que hay que resolver son: qué está leyendo la gente, algo que tiene que ver más con la calidad, y si se está comprendiendo lo que se lee.

En ese sentido, volver a las bibliotecas como lugares de formación de lectores se hace vital. Las bibliotecas en Cartagena ofrecen servicios y programación gratuita para todo tipo de público al que le interese la lectura, ¿pero cómo llegar a las bibliotecas si los libros no son un referente en las familias cartageneras?

Mientras entrevistaba a Ávila una docente extranjera que estaba en una de las salas de profesores de la Universidad de Cartagena, nos contó que alguna vez un estudiante le dijo que comprar una botella de Ron Medellín, era más fácil que comprar un libro.

“Hay una cantidad de implicaciones sociales, culturales y económicas que de alguna manera no permiten que el hábito lector en Cartagena sea mucho más grande, que tengamos muchos más lectores”, cuenta Mar Meléndez, promotora y animadora de lectura del Banco de la República.

En el desarrollo de su trabajo Mar se ha dado cuenta de una triste realidad. Los niños que más leen son los que pertenecen a los estratos más altos de la ciudad, además, en una de las actividades que desarrolla ha notado que son capaces de crear historias fantásticas, espectaculares, con ficción, con imaginación y que de hecho creen que son posibles. Mientras que trabajando con niños que leen poco y que son de escasos recursos, se ha encontrado con casos en la que la historia gira alrededor de violaciones, secuestros y asesinatos.

La experiencia de Mar no resulta tan descabellada si tenemos en cuenta que según los datos de Cartagena Como Vamos, la estratificación socio-económica es una barrera en la participación en la vida cultural, es decir, que a menor estrato, menor participación.

“Los libros y la lectura pueden ayudar a salir de las situaciones de pobreza extrema que tenemos. Por el conocimiento, por la amplitud de la mente, por el desarrollo cognitivo y la creatividad y sobre todo porque te hace pensar que hay una cantidad de mundos posibles, miles de realidades posibles. Y es la imaginación es lo que te da la fuerza para querer cambiar la realidad que estás viviendo”.

Mar cita a Maurice Sendak:  “Cuando sientas al niño en tus piernas y le empiezas a leer un cuento estás creando un trinomio, un vínculo afectivo”. Para ella si queremos más niños lectores, necesitamos más papás que les lean, que les cuenten historias, que no los dejen solos frente al televisor.

¿Ustedes también lloraron cuando Sirius Black murió en Harry Potter y la Orden del Fénix? ¿No pensaron que Paris era un idiota y un cobarde en La Iliada? ¿Sintieron el frío ruso de las novelas de Dostoyevski? o ¿aprendieron con extrañeza que si te metes con un primo tus hijos nacerán con un rabo de cerdo? ¡Qué bueno sería que muchas más personas tuvieran acceso a estas sensaciones! 

Fuente: http://www.eluniversal.com.co/suplementos/facetas/cartagena-una-biblioteca-invisible-229883

Imagen: http://www.eluniversal.com.co/sites/default/files/styles/610×400/public/201607/jorge_artel.jpg?itok=9btyFI1O

Comparte este contenido:
Leer más »

UNESCO: Meet the Education 2030 Data

UNESCO

Originalmente publicado en UNESCO Institute for Statistics

A guide to the indicators to monitor SDG 4 – Education 2030

The “Meet the Education 2030 Data” series explains the global and thematic indicators that will be used to monitor Sustainable Development Goal 4 and the Education 2030 targets. It offers a starting point for readers interested in more in-depth information. The UIS will add new indicator briefs as information becomes available.

Learning is at the top of the new global education agenda. Five of the ten SDG 4 targets focus on the learning outcomes of children, youth and adults.  In particular, Target 4.1 calls upon the international community to measure the completion of schooling, but also the quality of learning, in primary and lower secondary education.

The UIS already produces data on completion rates for boys and girls at the primary and lower secondary levels. The challenge lies in measuring the quality of education and learning globally.

To do this, two new indicators must be developed: Indicator 4.1.1, which will measure learning proficiency in reading and mathematics in primary and lower secondary education; and Indicator 4.1.2, which will track the extent to which countries conduct learning assessments and/or participate in cross-national assessments, in primary and secondary education, as well as the subject matters assessed.

This brief explains Indicator 4.1.2

 

 

What do the data tell us?

Through a series of maps, presented below, we can clearly see which countries have conducted their own national assessments and/or participated in cross-national initiatives to measure the reading, writing and mathematical skills of children and youth in primary and lower secondary education over the past five years.

Clearly, there are big gaps in both geographic coverage of assessments and in the type of information gathered. In sub-Saharan Africa, for instance, countries belonging to the Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ), which have not reported data since 2012, may need help developing more robust infrastructure.

Perhaps most importantly, we get a sense of the complexity involved in monitoring learning globally. Even though about 80% of countries have conducted some type of large-scale assessment, the resulting data cannot be compared internationally.

This is why the UIS has launched the Global Alliance to Monitor Learning (GAML), which will develop the methodological frameworks and standards needed to link these different assessments and produce a new generation of data on learning to monitor SDG 4 and the related targets of Education 2030. 

To help advance this work, the UIS has created the Learning Assessment Capacity Index, based on the Indicator 4.1.2. The UIS Catalogue of Learning Assessments also offers a wealth of information, including descriptive standardised and comparable information on public examinations, national and international assessments in primary and lower-secondary education programmes in countries across the world.

How will the data be produced?

The UIS will be working with countries, as well as regional and international partners* to collect the data needed to produce Indicator 4.1.2 on an annual basis. 

 

Methodology:

 

Formula: LAtn,s = 1, yes if there exists a national, regional or international learning assessment in any year between t-5 and t
= 0, no otherwise 

*Cross-national assessment partners include:

  • LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
  • PASEC Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN
  • PILNA Pacific Islands Literacy and Numeracy Assessment
  • PIRLS Progress in International Reading Literacy Study
  • PISA Programme for International Student Assessment
  • SEA-PLM South East Asia Primary Learning Metrics
  • SACMEQ Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality
  • TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study

Source: UIS Catalogue Learning Assessments and ministries of education

Source: UIS Catalogue Learning Assessments and ministries of education

Source: UIS Catalogue Learning Assessments and ministries of education

Sources:TERCE, PASEC, EGRA, EGMA

Sources: TERCE, TIMSS, SACMEQ 4, PIRLS, PILNA 2012, PASEC, EGRA, EGMA

Source: Organisation for Economic Co-operation and Development(OECD)

– See more at: http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/meet-the-education-2030-data-indicator-4-1-2.aspx#sthash.M5XyC68P.dpuf

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 3 of 4
1 2 3 4