Estimulación repetida

Pero hay dos artículos que considero básico leer previo a continuar la lectura de este artículo, ya que contienen datos que les permitirán comprender el verdadero alcance del tema que vamos a tratar, y que influye directamente en lo que en la práctica diaria muchos profesionales ya habían caído en la cuenta, y es que repetir hasta la saciedad de forma mecánica las cosas puede ser un muy mal camino para enseñar al niño con autismo. El primer artículo que deben leer (4 minutos de lectura, contiene vídeo de 7 minutos) es el referido a “La Teoría del paisaje resaltado en el Trastorno del Espectro del Autismo”, y el segundo, un magnífico artículo de David Alejandro Torres (8 minutos de lectura), una de esas joyas que tenemos el gusto de publicar (y que generalmente obtienen escasas lecturas, algo paradójico sin duda), en “Desarrollando una realidad compartida por medio del lenguaje en niños con autismo” podrán encontrar las claves que quizá les hagan falta para poder entender el verdadero alcance de lo que leerán a continuación.

Un estudio publicado en la revista Nature Neuroscience ha tocado el aspecto del modelo educativo basado en la repetición en personas con autismo y sus efectos. Para ello el equipo de investigación creo dos grupos de trabajo, 10 personas con autismo de alto funcionamiento y 9 personas para el grupo de control (Es decir, neurotípicos), quienes participaron en un estudio para evaluar la validez del modelo basado en repetición para poder enseñar habilidades y conocimientos a personas con autismo. El estudio muestra que la formación de las personas con TEA para adquirir nuevos conocimientos mediante la repetición de la información, realmente perjudica su capacidad para aplicar ese conocimiento aprendido a otras situaciones. Este hallazgo cuestiona los enfoques educativos populares diseñados para las personas con TEA que se centran en la repetición. Por ejemplo, a los niños con autismo se les puede enseñar lo que es un perro, mostrándoles una imagen de un perro,  y la repetición de la palabra “perro” una y otra vez. Pero, cuando se les enseña, a continuación, lo que es un gato o incluso muestran a otro tipo de perro, los conocimientos previos no se transfieren, y tienen que aprender esta nueva información a partir de cero.

Este particular se puede dar con la imagen de un automóvil, si mostramos un sedán y lo identificamos con el concepto genérico de «automóvil», quizá cuando vean un todoterreno no sean capaces de incluirlo en el grupo automóvil, y deban de crear modelos de memoria para identificar un sedán, un compacto, un SUV, un todoterreno, una pequeña furgoneta,…, pero que realmente no sean capaces de identificar estos diferentes modelos de vehículo dentro del grupo genérico de automóvil. Identifican de forma individual y no de forma genérica.

Vemos como los aspectos relacionados con las inferencias o la intersubjetividad no se aplican aquí, generando un factor negativo relacionado con la repetición mecánica, ya que la repetición mecanizada obvia estos aspectos, al igual que vimos en uno de los artículos citados en lo referido a la objetividad/subjetividad que afecta a los procesos cognitivos y de aprendizaje.

“Han habido pocas investigaciones sistemáticas sobre los mecanismos fundamentales por los que la información es adquirida por las personas con TEA, así como en las posibles razones de su aprendizaje atípico y restringido”, dijo Marlene Behrmann, profesora de Neurociencia Cognitiva de la Universidad Carnegie Mellon, y miembro en el Center for the Neural Basis of Cognition (CNBC). “Este estudio comienza a arañar la superficie del fenómeno.”.

Para el citado estudio, y usando una pantalla de ordenador, un grupo de adultos con TEA y un grupo de control, fueron entrenados para encontrar la ubicación de tres barras diagonales rodeadas por líneas horizontales. Se pidió a ambos grupos que identificaran las barras diagonales durante ocho sesiones de práctica diaria y se midió su velocidad y precisión en la respuesta. Las barras quedaron en el mismo lugar durante los primeros cuatro días y fueron re-ubicadas a un segundo lugar en la pantalla durante cinco a ocho días. Los resultados mostraron que durante los primeros cuatro días, con las barras diagonales en el primer lugar, el aprendizaje fue equivalente para el grupo con TEA y el grupo de control. Sin embargo, una vez que la ubicación de las barras diagonales cambió, hubo una diferencia sustancial. Para el grupo de control la transición se llevó a cabo sin problemas en el nuevo contexto y su rendimiento siguió mejorando. Sin embargo, los participantes con TEA tuvieron mal desempeño cuando se cambió la ubicación de destino y no fueron capaces de mejorar su rendimiento, lo que indica que no han recibido ningún beneficio del aprendizaje inicial de la primera ubicación. Aún más interesante, nunca fueron capaces de aprender la segunda ubicación, tal y como sí sucedió con la primera, lo que demuestra una injerencia en el aprendizaje que puede reflejar las consecuencias de la extensa repetición.

“Es como si hubieran mostrado un aprendizaje específico, fijo e inflexible, ya que el aprendizaje de la primera ubicación influyó negativamente en su capacidad para aprender la segunda ubicación”, dijo Hila Harris, autora principal del estudio, del Instituto Weizmann. “Era crucial establecer el experimento de esta manera para que nosotros, inicialmente, pudiéramos observar el aprendizaje en las personas con TEA en una tarea sencilla, bien establecida, pero luego también documentar la dificultad en la transferencia del conocimiento según el experimento avanzaba”, dijo Dov Sagi del Instituto de Ciencia Weizmann.

A continuación, los investigadores buscaron la manera de eludir la especificidad. Con un nuevo grupo de adultos con TEA y control, repitieron el mismo experimento, pero esta vez en ocasiones insertaron pantallas “ficticias” que no contenían ninguna barra diagonal.

Esta vez, cuando la ubicación de las barras cambió en el quinto día, el grupo TEA aprendió de manera eficiente la nueva ubicación.

“Nuestra conclusión es que, si por cualquier motivo, la repetición se rompe, esta «pausa» permite que el sistema visual tome algo de tiempo para descansar, permitiéndoles  aprender de manera eficiente y luego generalizar”, dijo David Heeger de la Universidad de Nueva York. “La estimulación repetida conduce a la adaptación sensorial la cual interfiere con el aprendizaje al hacer que éste adapte a condiciones específicas. Sin la adaptación, el aprendizaje es más eficiente y se puede trasladar a otros modelos”.

“Las personas con autismo necesitan ser enseñadas en maneras que apoyen o promuevan la generalización y no en formas que refuercen más la especificidad”, dijo Nancy Minshew, profesor de psiquiatría y neurología en la Universidad de Pittsburgh y en la articulación de la CMU-Pitt CNBC. “Por ejemplo, en el contexto de aprender lo que es un perro, el uso de una amplia gama de ejemplos de perros, e incluso otros animales, de forma más generalizada, incorpora la variabilidad desde el principio y promueve el aprendizaje de un concepto amplio en lugar de un ejemplo específico.”

Este tipo de estudios deben promover el uso de metodologías de aprendizaje que no se basen en modelos instructivos, ya que éstos van a incidir en potenciar modelos rígidos que no van a beneficiar para nada el aprendizaje posterior, potenciamos patrones rígidos y con poca capacidad de generalizar, y esto en suma va a complicar la adquisición de conocimientos más abstractos. Incluso en el modelo de relaciones sociales podemos evitar que se generen esos patrones mentales que permitan esa flexibilidad tan importante a la hora del día a día. Son innumerables los testimonios de familias y personas con autismo que precisamente inciden en esta rigidez a la hora de enfrentar situaciones -a veces muy cotidianas- que requieren de cierta capacidad de generalizar para poder resolver de forma satisfactoria una situación. Volvamos por un instante al tema del automóvil, si un chico fija la idea de automóvil en el sedán familiar y le dicen, no cruces la calle si ves acercarse un automóvil, y resulta que lo que viene es un SUV y el SUV no lo he integrado en el concepto general de automóvil, ¿cruzo o no? No obviemos la rigidez propia del autismo, o la literalidad.

Pero de igual forma debemos ser cuidadosos de no incurrir en confusión, de ahí que el uso de apoyos visuales se conviertan en poderosos aliados. De la misma forma que trabajar absurdos visuales es necesario, y bien hecho tremendamente divertido, podemos hacer lo mismo para trabajar la generalización de una forma adecuada. El juego como siempre se convierte en un increíble aliado para evitar que el niño se aburra y que aumente la atención, y de la misma forma potenciamos el propio interés del niño. Trabajar con modelos que nos ayuden a una naturalización del proceso de aprendizaje, incorporando el ensayo en contextos naturales, dará un resultado no solo más duradero, sino que generará la capacidad de la persona para extrapolar aprendizajes a situaciones diferentes.

Bibliografía:

Hila Harris, David Israeli, Nancy Minshew, Yoram Bonneh, David J Heeger, Marlene Behrmann, Dov Sagi. Perceptual learning in autism: over-specificity and possible remedies. Nature Neuroscience, 2015; DOI: 10.1038/nn.4129

Con información provista por la Carnegie Melon University, de la nota de prensa de Shilo Rea, y de la nota de prensa de la revista Nature Neuroscience “Releasing the handbrake on autism”.

Fuente: https://autismodiario.org/2015/10/18/revolucionando-el-modelo-educativo-del-autismo/

Imagen: https://i1.wp.com/autismodiario.org/wp-content/uploads/2015/10/educacion.jpg?resize=750%2C400&ssl=1