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Universidades presenta la nueva Ley de Convivencia Universitaria que sustituirá al reglamento franquista de 1954

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  • Aunque prioriza la mediación como herramienta para la resolución de conflictos, esta nueva ley castigará las faltas graves con anulaciones de matrícula y expulsiones de la universidad por un periodo de entre dos meses y tres años. Entre ellas destacan las novatadas y el plagio en Trabajos Fin de Grado, Fin de Máster y Tesis Doctoral.

Con el objetivo de derogar el reglamento franquista de 1954, considerado por el Ministerio de Universidades como “anticonstitucional” y “anacrónico”, se ha aprobado en primera vuelta del Consejo de Ministros la nueva Ley de Convivencia Universitaria, basada en principios democráticos y que garantiza el ejercicio de los derechos y libertades fundamentales de la comunidad universitaria.

La norma, que únicamente afectará a las universidades de titularidad pública y que tiene por objeto exclusivo al estudiantado, prioriza la mediación como herramienta fundamental para la resolución de conflictos. Incluso en aquellos casos en los que se active la vía punitiva, la opción de la mediación permanecería abierta. Para ello, las universidades deberán crear una comisión de convivencia paritaria, integrada por estudiantes, personal docente e investigador y de administración y servicios.

Al margen de la negativa de una de las partes, se consideran dos casos excepcionales en los que la mediación dará inevitablemente paso al proceso disciplinario: los relativos a violencia de género y aquellos en los que resulte dañado el patrimonio de la universidad.

Aunque la mediación es la principal protagonista en la nueva ley, esta incluye duras sanciones por parte del rectorado para las faltas tipificadas como “más graves”, entre las que se incluyen las novatadas (siempre y cuando tengan lugar en las propias instalaciones de la universidad) o el plagio deliberado en Trabajos de Fin de Grado, Fin de Máster y Tesis Doctoral. Entre las posibles sanciones a este respecto destacan la pérdida del derecho de matricula parcial durante un curso e, incluso, la expulsión de la universidad en la que se haya cometido la falta por un periodo comprendido entre dos meses y tres años.

Las faltas “leves” serán castigadas con una amonestación privada. Las “graves”, como pueden ser la utilización de medios de grabación que contravengan el principio de propiedad intelectual o la apropiación indebida de pruebas, controles y exámenes, por su parte, supondrán la pérdida del derecho a matrícula de la asignatura en cuestión durante un año o la expulsión de la universidad de uno a 30 días. En ambos casos se permitirán medidas de carácter reparador que sustituyan a la sanción, como la participación en actividades culturales, sociales o formativas en el seno de la propia universidad.

Desde el Ministerio se ha hecho especial hincapié en que esta será una ley marco para la convivencia en el día a día de la comunidad universitaria, con el objetivo de servir de referencia a las universidades para la elaboración de sus propias normativas, y que los casos concretos y que adquieren mayor protagonismo mediático a pesar de no ser la tónica habitual en la universidad, como pueden ser escraches, boicots a actos políticos, encierros o piquetes, deberán ser analizados “uno por uno” para determinar su alcance y gravedad.

Tras ser aprobada en primera vuelta por el Consejo de Ministros, la ley deberá pasar ahora por una segunda vuelta, además de un plazo de consulta pública, antes de aterrizar en las Cortes generales, donde será debatida y, finalmente, aprobada, según fuentes del Ministerio, a finales de verano. A continuación, las universidades dispondrán de un plazo de un año para la elaboración de sus propios regímenes internos de convivencia acorde al marco propuesto por la ley.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/05/25/universidades-presenta-la-nueva-ley-de-convivencia-universitaria-que-sustituira-al-reglamento-franquista-de-1954/

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Argentina: El 85% de las instituciones educativas de la provincia usa la nueva plataforma online

Noticias

América del Sur/Argentina/11-06-2021/Autora: Fabiana Juarez/Fuente: www.diariodecuyo.com.ar

Innovatec se puso en marcha por la suspensión de clases presenciales.

Hace unas semanas la pusieron en marcha y su aceptación fue todo un éxito, según la opinión oficial. Se trata de Innovatec, la nueva plataforma que lanzó el Ministerio de Educación para hacer frente al confinamiento y a la suspensión parcial de las clases presenciales tras la segunda ola de la pandemia. Felipe de los Ríos, al frente de esta cartera, dijo que en la provincia el 85% de las instituciones educativas ya usa este medio para llevar adelante un proceso de aprendizaje que apunta a que los alumnos puedan desarrollar más aptitudes y capacidades. También adelantó que Innovatec seguirá vigente hasta el próximo receso invernal por lo menos. Cabe recordar que mañana se pone en marcha el sistema de presencialidad cuidada voluntaria, por el que los padres deciden si sus hijos van o no a la aulas.

El 22 de mayo lanzaron Innovatec como una opción para el dictado de clases virtuales para todas las instituciones educativas de gestión estatal y privada, y para Nivel Inicial, Primario, Secundario (orientado y técnico) y Superior, y también para Educación Especial. En total son 1.100 las instituciones que hay en la provincia y de ese total, un 85,4% ya usa la nueva aplicación. «Estamos muy conformes y contentos con el nivel de adhesión que hubo a esta nueva herramienta de aprendizaje por parte de la comunidad educativa en general. De las 1.100 instituciones educativas que funcionan en San Juan unas 940 ya están usando esta plataforma tras poner en marcha su propia página oficial homologada por el Ministerio de Educación. Esto demuestra que en la tierra de Sarmiento no bajamos los brazos en materia educativa y pese a las dificultades, y también que los padres pusieron en valor la educación de sus hijos», sostuvo el ministro.

El funcionario también agregó que en la provincia, y según los datos oficiales actualizados, hay 190.000 usuarios de Innovatec, entre alumnos, docentes y directivos. Además, aclaró que la utilización de este método no es obligatoria y que por eso destaca el nivel de adhesión.

«No se puede obligar con una norma a que las escuelas usen esta plataforma porque hay que darles tiempo para las capacitaciones y para asumir los cambios, mientras que otras no tienen los recursos para contar con la conectividad necesaria. Las primeras podrán seguir trabajando con el Aula en Línea, la otra aplicación, y las segundas seguirán recibiendo las guías impresas para distribuirles a los alumnos. Pero estamos seguros que, a medida que puedan, se irán incorporando a Innovatec», sostuvo.

El ministro agregó que el «éxito» de esta plataforma se debe a que intenta reemplazar el aula física y el Aula en Línea para brindarles a los estudiantes un espacio virtual que los haga sentir como en el contexto de escuela. Es por eso que fue diseñada meticulosamente para cumplir con este objetivo, dedicando un espacio para cada miembro de la comunidad educativa.

«Innovatec es una innovación de tecnología educativa que plantea un modelo diferente de aprender donde los chicos van adquiriendo otras habilidades en el ámbito de la tecnología y la comunicación. En síntesis, aprenden a aprender. Es por eso que Innovatec llegó para quedarse», sostuvo.

En este contexto, De los Ríos aseguró que esta plataforma seguirá vigente aún cuando vuelvan las clases presenciales con asistencia voluntaria mañana.

Cómo funciona este espacio virtual

Para acceder a Innovatec se debe ingresar al sitio www.sanjuan.magnaplus.org, utilizando como usuario tan sólo el DNI, e incorporando la contraseña genérica proporcionada por la institución educativa. Allí se encontrará tutoriales didácticos que orientan para acceder a gran cantidad de información y contenidos, y se podrá consultar la biblioteca online organizada por niveles.

Los docentes pueden subir las guías escolares con diferentes contenidos y realizar ejercicios prácticos dentro del espacio de clases. La plataforma ofrece también un tablero con una interfaz que puede ser enriquecido con trabajos y proyectos, proponiendo un rol activo entre profesor y alumno o entre diferentes grupos de estudiantes fomentando el aprendizaje colaborativo entre pares.

A través de esta plataforma los docentes también pueden participar de foros y los padres realizar trámites, reclamos y sugerencias.

Fuente e Imagen: https://www.diariodecuyo.com.ar/sanjuan/El-85-de-las-instituciones-educativas-de-la-provincia-usa-la-nueva-plataforma-online–20210605-0111.html

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Maestros rurales en riesgo

Noticias

Por: Gloria Muñoz Ramírez

Los 17 normalistas de Mactumactzá, Chiapas, fueron excarcelados, pero no liberados, al igual que sus 74 compañeras quienes, además, fueron abusadas sexualmente sin que hasta el momento haya ningún responsable tras las rejas por esas agresiones. Fue la presión ejercida por sus compañeros, familiares y colectivos de profesores en diferentes estados lo que los y las puso en las calles, pero tendrán que continuar su proceso jurídico, no podrán participar en actividades políticas y tendrán que acudir a firmar periódicamente, con el riesgo latente de ser reingresados al penal de El Amate, como amenazó la Fiscalía de Chiapas.

Los y las futuras maestras rurales no están en libertad. Lo estarán no sólo cuando los absuelvan de todos los cargos, sino cuando, por fin, logren que el Estado deje de atacarlos y renuncie a tratarlos como delincuentes. Las jornadas de protesta que se iniciaron el 18 de mayo pasado para exigir exámenes presenciales para el alumnado mayoritariamente indígena y rural, no han terminado. No los conoce quien piense que con la represión va a callarlos. Tampoco quien imagine que se van a quedar solos, pues aunque grandes sectores de la sociedad los ignore, se tienen a ellos mismos y, por principios fundamentales, no se abandonan.

Así sucedió en la Normal Rural Carmen Serdán, en Teteles, Puebla, donde el fatídico 43 volvió a imponerse. Fueron 43 estudiantes detenidas en una movilización en la que exigían el esclarecimiento de la muerte de dos compañeras. Fueron liberadas, pero sus familiares desconocen los términos y condiciones de su excarcelamiento.

Las estudiantes de Teteles desmintieron al gobernador de Puebla, Luis Miguel Gerónimo Barbosa Huerta, quien las acusó de iniciar las agresiones contra los policías, cuando en realidad hubo excesiva fuerza pública y violentaron sus derechos.

Las normales atacadas insisten en mesas de diálogo. No viene de ellas la violencia, aunque sí la protesta y la exigencia de que se resuelvan sus demandas educativas, tales como que no se reduzca la matrícula de ingreso, porciones alimentarias justas y arreglos a la infraestructura escolar.

Resisten 17 escuelas normales rurales en el país y en todas se siembra el pensamiento crítico, por eso las quieren desaparecer los gobiernos en turno.

desinformémonos.org

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2021/06/05/opinion/010o1pol
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Reedición de entrevista a Paulo Freire: El educador es un político y un artista

Bloghemia

Por: Bloghemia

«La educación sistemática refleja los intereses de quienes detentan el poder y no puede cambiarse radicalmente un sistema educativo si no se transforma el sistema global de la sociedad.» – Paulo Freire– 

Entrevista a Paulo Freire, publicada por primera vez, en la edición impresa en la edición impresa del diario El País,  el 19 de mayo de 1978.
«Nací en el nordeste de Brasil hace mucho tiempo, en 1921, lo que significa que en. septiembre cumpliré 57 años. Pero te diré que me siento como si tuviera tu edad. Yo soy un hombre joven y sólo descubro que no tengo veinticinco años cuando tengo que subir cinco pisos sin as censor.
Me siento muy contento de vivir y soy un hombre siempre alegre, aunque tengo también mis depre siones y mis tristezas. Recife, capital del estado de Pernambuco, es una sensación casi constante en mi vida. Allí me enraícé, tuve mis pri meras experiencias de ser, mis difi cultades y una. infancia dificil, du ra. Llevo en mi cuerpo y en mi alma a todas partes donde voy las marcas de mi cultura y de mi historia.
En Recife crecí, estudié, me hice hombre, me encontré con mi mujer -probablemente uno de los mejores encuentros que yo hice en mi vida-, la encontré y fui encontrado por ella y nos gustó el encuentro, del que vinieron los hijos. Hace 34 años que estamos experimentándonos día a día e intentando crear algo hecho con cariño, con amor, con esperanza, con dudas, con gusto, con sufrimiento, con todo lo que hay en la vida. Actualmente trabajo en el Consejo Mundial de Iglesias porque tengo aquí mi espacio y mi trabajo. Desarrollo, sobre todo, un trabajo de asesoría para varios Gobiernos africanos como funcionario de esta Oficina de Educación. Me ofrecen este espacio que me es necesario, fundamental. Esta es la razón por la que preferí estar aquí a ser profesor en algunas universidades que me han invitado y significado. No se me ofrece este espacio a cambio de ningún tipo de vinculación religiosa con este organismo. Precisamente en toda mi experiencia nunca me sentí tan disponible, tan liberado de trabajo como aquí. Por eso estoy.
Tenemos cinco hijos -tres mujeres casadasy dos hijos jóvenes- y tenemos nietos. Los dos hijos son músicos: uno de veintiún años, que termina su carrera superior de guitarra clásica y da clases en un conservatorio aquí en Suiza y otro, más joven, que estudia percusión. A mí me gustaría hacer lo que ellos, pero no puedo. Y me gusta que ellos lo hagan porque les gusta y porque hacen lo que aman.»
Pregunta. ¿Usted no ha hecho lo que le ha gustado hacer?
Respuesta. Sí, por supuesto, hice lo que me gustaba: trabajar en el campo de una educación comprometida. Me gustaba de joven y me gusta todavía ser un educador, pero un educador que fuera también un educando constante de su educando, no un pedagogo técnicamente frío, imposiblemente neutro. Un educador que experimenta constantemente y se recrea y se rehace con los educandos.
P. Paulo Freire lleva muchos años viviendo fuera de su país.
R. No fue una opción. Yo no dejé, yo fui dejado. Tuve que salir de Brasil tras el golpe de Estado del 64, cansado de prisión, de interro gatorios. No obstante, no puedo comparar mi experiencia de cárcel con la de miles de brasileños. Después del golpe del 64 pasé 75 días en dos períodos en la cárcel y vi que no había condiciones para quedarse en el país. En el exilio, yo radicalicé mi brasilidad, al tiempo que me volvía una especie de ser multicultural y multinacional, sin ninguna alusión a las multinacionales, de las que estoy en contra. Estos catorce años de exilio me han enseñado mucho, pero sigo siendo un brasileño radical en todo, en mi manera de hablar, de pensar y en mi gusto por las comidas. Esto no significa que no sea capaz de amar otros pueblos y de comprender otras culturas.
P. Los países que ha recorrido y el trabajo que ha hecho, ¿hacia dónde le han decantado?
R. En definitiva, la razón por la que tuve que salir de mi país fue mi opción de educador. Jamás pude admitir la mixtificación de que la educación es un quehacer neutral. Yo pienso lo contrario, que la educación es siempre un quehacer político. No hay, pues, una dimensión política de la educación, sino que ésta es un acto político en sí misma. El educador es un político y un artista; lo que no puede ser es un técnico frío. Ello significa que tiene que tener una cierta opción: la educación para qué, la educación en favor de quiénes, la educación contra qué. A las clases socialesi dominantes no les gusta la práctica. de una opción orientada hacia la liberación de las clases dominadas. Esta es mi opción: un trabajo educativo, cuyos límites reconozco, que se dirija hacia la transformación de la sociedad en favor de las clases dominadas.
P. ¿Cuáles son los límites que usted reconoce?
R. La educación sistemática refleja los intereses de quienes detentan el poder y no puede cambiarse radicalmente un sistema educativo si no se transforma el sistema global de la sociedad. Se pueden introducir reformas, pero no cambios radicales. Sería una ingenuidad de grupos revolucionarios, por ejemplo, pensar que podría pedirse a las clases dominantes que hicieran un tipo de educación que trabajara contra sí mismas.
P. ¿Cómo puede comérseles terreno a las clases dominantes en este tema?
R. Es una pregunta histórica que tiene que tener una respuesta histórica; por tanto, no puede asegurarse que haya unarespuesta en forma de prescripción o receta. Es una de las cuestiones que los movimientos progresistas democráticos revolucionarios han de abordar en función de su realidad, sin que pueda haber una solución importada, porque las acciones tienen que ser distintas según los contextos.
P. ¿Este concepto de educación puede avanzar en sociedades como las que existen actualmente en América Latina, por dar un ejemplo de características distintas, o en Europa Occidental, donde los sistemas dé cultura y los mecanismos de cambios están más anquilosados?
R. En Latinoarnérica, con excepción de Cuba, que hizo su revolucíón, hay diferentes espacios y oportunidades. A mi juicio, cada vez es más difícil hacer una educación así allí, con establishment de tipo militarista. Lo que se plantea no es poder o no en general, sino observar los regímenes que están intentando una transformación, que tienen que reflexionar bastante sobre qué y cómo hacer, lo cual no es fácil. Basta echar una ojeada a los periódicos para saber cuál es el nivel de represión de Chile, Argentina, Bolivia o Uruguay, para no hablar de Brasil que fue pionero en esto. Con respecto al caso europeo, tengo la impresión de que algunas sociedades tienen ciertas islas, su espacio político permite algunas experiencias progresistas en cuanto a educación. A veces, dentro, incluso, de los sistemas educativos puede hacerse algo en un sentido más progresista. A los educadores se les plantean dos cuestiones: si tienen clara su opción política y si tienen igualmente clara la relación entre táctica y estrategia: qué quieren, qué pueden hacer y cómo aprovechar los espacios de que dispongan para hacer algo. Es fundamental no ser ingenuo, ser crítico.
P. La mayor parte de su obra se basa en dos libros pilares: la Educación como práctica de la libertad y la Pedagogía del oprimido. ¿A qué etapa de su trabajo corresponden?
R. La Educación como práctica de la libertad es la primera etapa y fue escrita mucho después de llevar a cabo la experiencia. Quizá interese saber, sobre todo a la gente joven, que se frustra porque no ha escrito todavía, que yo pasé más de diez años de práctica sin escribir nada. Mi mujer me llamaba constantemente la atención y me desafiaba para que escribiera, pero, no obstante, este fue mi primer libro -anteriormente sólo hay una tesis doctoral- y lo escribí con más de cuarenta años, probablemente con 41. Fue un informe de muchas de las cosas que yo intenté hacer en Brasil. Estudia la metodología en el campo de la alfabetización de adultos con análisis históricos, sociológicos y filosóficos. En este libro es donde yo soy más ingenuo. Algunas veces soy muy criticado por mis ingenuidades en tesis que recibo de estudiantes. Pero no siempre lo hacen bien, porque analizan sólo uno o dos de mis libros y yo no me he muerto, sigo haciendo y escribiendo algo. Reconozco que en la Educación como práctica de la libertad a veces no fui claro. Por ejemplo, no hice ni una referencia a este carácter político de la educación, lo cual fue un fallo.
P. ¿Quizá no se atrevió?
R. No, no era un problema de atrevimiento. Era más bien que yo, ingenuamente, tenía otro nivel de preocupación. Me preocupaba, por ejemplo, intensamente, por las marcas cristianas que me dejó mi formación, por la cuestión del humanismo. Y muchas veces me he olvidado de que si no concretas realmente la dimensión humanista corres el riesgo de caer en ciertas posturas idealistas.
P. ¿La educación política que luego ha salido de la obra de Paulo Freire está reñida con ese concepto cristiano de sus primeras épocas?
R. Yo no renuncio a mi formación cristiana. Ahora, no soy un mágico religioso. Hasta podría decir que no soy un hombre religioso, soy un hombre en búsqueda constante.
P. No es religioso, pero es deísta.
R. Sí, claro. Y no he encontrado ninguna razón para no serlo. A veces me dicen que ésta es una de mis contradicciones, puesto que huelga análisis marxistas. Y respondo que yo también tengo derecho a ser contradictorio. Lo que importa es con quién estoy en mi lucha, qué quiero.
P. La Pedagogía del oprimido recoge sus experiencias en la alfabetización de adultos. ¿Cómo empezó la puesta en práctica de su método?
R. Pasé mucho tiempo investigando en silencio hasta que encontré algunas cosas que me abrieron camino, puertas que me permitieron seguir adelante y en las cuales me encuentro todavía. Yo sigo buscando. Mi trabajo actual, en Africa, principalmente, me ha dado una oportunidad excelente de superarme constantemente con un espíritu siempre crítico, a pesar de las ingenuidades, con el espíritu de quien no pretende dormirse en base a los resultados obtenidos. Siempre he estado y sigo insatisfecho; te diría mejor que intento experimentar una sensación de satisfacción insatisfecha o de insatisfacción satisfecha. Esto es lo que me empuja constantemente a buscar. Por esta razón, mi trabajo actual en Africa me hace conocer de nuevo lo que yo pensaba que conocía de antes, reconocerlo mejor, descubrir lo que desconocía y procurar conocerlo. Estoy trabajando con los gobiernos de cuatro de las antiguas colonias portuguesas, Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Santo Tomé y Príncipe, en el campo de la educación, en general, y de la educación de adultos, en particular. Esta experiencia está recogida en un libro que acaba de sacar la editorial Siglo XXI, de México: Cartas a Guinea Bissau.
P. ¿Qué era lo que más le preocupaba cuando escribió su segundo libro, la Pedagogía del oprimido?
R. El papel de las clases oprimidas en el proceso de su liberación y las relaciones entre ellas y los liderazgos revolucionarios. Este papel debe ser el de sujeto de la propia transformación, de la liberación. Y esta liberación no puede ser resultado de un regalo, sino de un esfuerzo constructivo, creativo, y, por tanto, de superación del orden no libre o no liberador. Esto es lo que yo intenté analizar, bien o mal, en este libro, escrito en 1968 en Chile, tras cuatro años de estancia allí -donde, por cierto, aprendí español, por lo que lo hablo un poco achilenadamente- Es, en definitiva, una tentativa teórica de comprensión más radical de mi esperiencia en Brasil, Chile y otros países de América Latina, un libro que está mucho más allá del primero, aunque también tenga alguna de sus ingenuidades. Pero hace pocos días releí algunas de sus páginas y, si me permites, te diría que me gustaban. Y es interesante ver cómo este libro, cuya primera edición se hizo en septiembre del 70, en Estados Unidos, tiene reediciones todos los .años en todas las lenguas.
P. ¿Hasta qué punto cree usted que ha influido en parte de las concepciones de los movimientos guerrilleros de América Latina?
R. Tengo la impresión de que algunos movimientos guerrilleros, para los que tengo mi respeto y también mis críticas, encontrarían que lo que yo dije en la Pedagogía del oprimido era absolutamente nada, ingenuo. Como si yo hubiera dicho que primero había que educar a la masas oprimidas, a las clases dominadas, para después hacer la transformación. Yo no dije nunca eso. Lo que yo dije es que la revolución es en sí un acto pedagógico, una pedagogía. Por tanto, es necesario que aquéllos que se comprometen con un proceso de transformación revolucionaria sean coherentes. La revolución no es algo para ser hecho por las masas, pero sí con ellas. Y si es con ellas, esta simple preposición ya sugiere una forma pedagógica dialógica a ser vivida y experimentada entre el liderazgo y las masas populares.
P. ¿Es fácil llevar a cabo esa interrelación?
R. Esta es una cuestión que los liderazgos se tienen que contestar en su praxis revolucionaria. Yo diría, sin embargo, que este intento de comunión con las masas se encuentra, a mi juicio -y lo dije en la Pedagogía del oprimido- muy encarnado en Guevara y en Fidel. En Guinea-Bissau el intento de comunión con las masas está también muy enraizado en Amilcar Cabral, a quien mataron. Amilcar fue exactamente un líder de la liberación de su pueblo, que estuvo siempre con su pueblo y no para o sobre su pueblo. Amilcar fue, al mismo tiempo, un gran educador y un gran educando de su pueblo.
P. ¿Los actuales movimientos que han heredado el sistema guerrillero en América Latina han olvidado este carácter pedagógico?
R. No estoy muy al tanto, pero creo que no, que lo sienten cada vez más, por su propia praxis. Así como fue mi praxis la que me enseñó y me ensaña cada vez más, la práctica de estos grupos les ha enseñado muchas otras cosas; pero yo no puedo hablar por ellos.
P. ¿Cómo puede introducirse en algunas sociedades modernas el binomio educación-libertad, que usted propone, dado que la clase dominante no está dispuesta a prescindir de parte de su poder?
R. Yo te diría de nuevo que la educación en cuanto superestructura está directamente relacionada con las transformaciones radicales que se den en la infraestructura y ligada íntimamente al problema del poder. No puede pedirse a quienes tienen el poder que dejen de tenerlo. Hasta hoy, en la historia, la clase dominante no cometió ningún suicidio.
P. Actualmente, en España hay planteado en el campo educativo un conflicto entre la escuela privada y la escuela pública. Y quizá se pretende identificar la escuela privada con la libertad de escuela. Otros piensan que esto se mueve en el campo de intereses de los que hasta ahora han detentado la educación como un negocio.R. Sí, me parece que es eso. Siempre que fue posible, mis hijos estudiaron en escuelas públicas, pues éstas tienen muchas más posibilidades de superar un cierto elitismo que crean las escuelas privadas.
P. Y, en muchas ocasiones, están subvencionadas por el Estado.
R. Esas son peores que ninguna, porque los defensores de la escuela privada dicen que los padres tienen derecho a elegir el tipo de escuela para sus hijos. Pues que elijan; pero que no pretendan que el Estado subvencione la escuela de sus hijos, que trabaje para un grupo sólo y no para todos.
Fuente e Imagen: https://www.bloghemia.com/2020/12/paulo-freire-el-educador-es-un-politico.html?m=1
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Soraya Calvo: «La educación sexual no es ideología»

Entrevistas

Por:

  • Charlamos con Soraya Calvo, maestra, pedagoga, sexóloga y doctora en Equidad e Innovación Educativa por la Universidad de Oviedo, acerca de las enormes carencias de la educación sexual que reciben niñas, niños y jóvenes en las aulas españolas y la importancia de subsanarlas para favorecer relaciones sexuales y afectivas saludables.

En una etapa más que convulsa desde el punto de vista político, donde los discursos abiertamente racistas, sexistas y homófobos ganan terreno y llegan, incluso, a campar a sus anchas en las instituciones, es cada vez más palpable el retroceso en materia de libertad educativa. Asistimos pues impasibles a cómo la educación sexual es denostada, desprestigiada y tachada poco menos que de perversión. Soraya Calvo es, además de maestra, pedagoga y sexóloga, doctora en Equidad e Innovación en Educación por la Universidad de Oviedo y defiende, sin pelos en la lengua, la necesidad de un mayor peso de la educación sexual, tanto en colegios como en institutos, al considerarla una herramienta fundamental para el correcto desarrollo de niños y adolescentes.

¿Qué entendemos por “educación sexual”?

Lo primero de todo, es necesario comprender a qué nos referimos con “sexual”. Sexual no es solamente genital, no nos referimos en exclusiva a las prácticas eróticas. Nos referimos a todo lo que tiene que ver con el desarrollo de la sexualidad: lo afectivo, lo emocional, las relaciones de pareja, el autoconcepto, la autoestima… Es mucho más que lo puramente erótico.

Durante muchos años se ha empleado el término de “educación afectivo-sexual” para que la palabra parezca menos fuerte. Una especie de eufemismo. De forma que la sociedad comprende y asume que lo sexual se relaciona con la penetración, con el coito… Pero, insisto, “sexual” no es sinónimo de “genital”. Se puede hacer educación sexual sin hablar de coito en ningún momento.

¿Desde cuándo se imparte educación sexual en los centros educativos españoles?

La educación sexual, como tal, lleva en el currículo desde los años 90. Como contenido curricular, se implementa de la mano de la LOGSE de un modo transversal, es decir, que se debe abordar desde todas las áreas. Con las diferentes legislaciones que se han desarrollado hasta la actualidad ha sufrido algunos cambios pero, en síntesis, se ha mantenido. Otra cosa es si se lleva o no a la práctica…

¿A qué te refieres con eso de “si se lleva o no a la práctica”?

La principal dificultad es que, al ser transversal, la educación sexual no es evaluable. Además, se supone que se debe trabajar desde todas las asignaturas. Pero lo cierto es que no hay procedimientos e indicaciones claras y concretas hacia el profesorado acerca de dónde y cómo trabajarlo, lo que va a provocar que el hecho de que se imparta o no educación sexual de una forma adecuada en los colegios e institutos quede en manos de los propios docentes. Es decir, al no estar incorporada dentro de una asignatura específica, buena parte del profesorado no la incluye dentro de sus programaciones de aula. Esto es un problema, porque provoca que haya centros en los que se trabaje en profundidad y otros en los que no.

Otra cuestión problemática es que, en muchos casos, se cede la responsabilidad de impartir estos contenidos a entidades externas al centro. Aunque hay colegios e institutos que disponen de sus propios programas, los menos, en la mayoría de los casos se acude a distintas asociaciones, a organizaciones dependientes de los ayuntamientos y las comunidades autónomas, e, incluso, a entidades privadas. Esto es otro problema, porque hay centros educativos con mayor capacidad para financiar estos servicios y otros que tienen menos.

¿Quién es el destinatario de la educación sexual?

Son contenidos que, de acuerdo con el currículo, deberían abordarse en toda la educación obligatoria. Es decir, desde la educación primaria y, por supuesto, con un foco importante en secundaria. En la práctica, se aborda en la ESO, sobre todo en los cursos superiores. Es lógico que se ponga el foco en secundaria, puesto que es cuando se comienza a pensar y hablar de relaciones eróticas, a mantener este tipo de encuentros con otras personas, a tener las primeras relaciones con penetración, y, por consiguiente, surgen dudas al respecto de todo lo que tiene que ver con la erótica.

No obstante, la sexualidad comienza en el momento en que nacemos e implica aspectos tales como la identificación de la propia identidad, la forma en que me relaciono con mis iguales en la guardería y en educación infantil… Es posible hacer educación sexual desde los primeros años de escolarización: el conocimiento del cuerpo, los estereotipos de género, los roles que se atribuyen a la identidad, cuestiones sobre orientación sexual… Por ejemplo, es ya en la etapa de primaria cuando comienzan a surgir distintas cuestiones relacionadas con la identidad. Esto también es educación sexual, al igual que hablar de homofobia, de transfobia… Lógicamente, debe ir graduándose en función del momento experiencial de las personas.

No podemos pedir a los docentes que aborden cuestiones de educación sexual con sus alumnos si no están formados para ello

Mencionas una gran cantidad de contenidos que se podrían abordar en educación sexual. No obstante, ¿se trabajan todos estos aspectos en la práctica?

En el currículo hay contenidos que se pueden relacionar con todos estos aspectos que he mencionado y que se pueden trabajar en distintas asignaturas. Pero, como te decía, no hay una pauta clara…

A nivel internacional, organizaciones como la Unesco o la OMS plantean programas e indicaciones acerca de cómo trabajar la educación sexual desde la etapa de infantil. Estas entidades, sin embargo, no tienen capacidad de legislar. España, como estado integrado en ellas, sí tiene capacidad jurídica para hacerlo. De hecho, lo tiene muy fácil para incorporar estas cuestiones dentro de su política educativa. Y no lo está haciendo.

Al no estar articulado legalmente de manera explícita en el currículo, como mencionaba al principio, depende del grado de implicación de los profesores y de los programas que existan en los diferentes centros. No hay un marco teórico que permita determinar cuáles son los contenidos que se deben abordar con respecto a la educación sexual en el contexto educativo español. Existen, eso sí, muchísimos programas externos que establecen qué contenidos abordar y cómo hacerlo. Pero todo va a depender de cada centro. Es, en definitiva, un problema de equidad: hay centros en los que se trabaja muy bien porque los profesores y los equipos directivos están muy involucrados y otros en los que ocurre todo lo contrario.

Por tus palabras, imagino que se podría hacer mucho más al respecto…

¡Pues claro! ¡Se podría hacer todo! Ahora mismo se está haciendo lo mínimo. Se está plantando una semilla en uno de cada ocho centros.

Además de una cuestión de política educativa, también se trata de una cuestión de formación del profesorado. En la mayoría de los planes docentes que regulan la formación que reciben los maestros y las maestras, además, por supuesto, de los profesores de secundaria y bachillerato, no hay asignaturas que trabajen la cuestión de la educación sexual. En alguna universidad sí, pero es la excepción. Esto es una dificultad añadida, porque no es posible pedir que se aborde en la escuela un contenido que ni siquiera el profesorado ha visto mientras se formaba para ejercer como tal.

La formación para la educación sexual en nuestro país se limita a másteres muy específicos en sexología o a cursos muy concretos de alguna entidad, ya sea pública o privada. Es, de nuevo, un problema de equidad. Si planteamos que la educación debe ser igual para todo el mundo y que debe plantear unos principios mínimos de actuación para toda la población, no tiene ningún sentido que esto se trabaje en unos lugares sí y en otros no.

Si un profesor no se siente lo suficientemente seguro para abordar esto en el aula y, además, el currículo no lo exige, es muy fácil que se obvie. Son, sin duda, los dos pilares fundamentales que subsanar para limar las carencias de la educación sexual y que esta se integre de manera definitiva en el sistema público. Si esto no es así, estaremos fallando a los principios de equidad y justicia social.

¿A qué retos se enfrenta la educación sexual?

Para mí, el principal es evitar la violencia de género. Otras cuestiones como la prevención de infecciones de transmisión sexual y de embarazos no deseados a través de la promoción en el uso de métodos anticonceptivos, por supuesto, también se deben trabajar en la escuela porque existe poca concienciación social al respecto. Menos, incluso, que antes. No obstante, quizá se vinculen más a la educación para la salud que a la educación sexual. En cualquier caso, el principal reto sería, sin ninguna duda, combatir la violencia machista. Para ello se debe fomentar la construcción de relaciones equilibradas entre las personas. De esta forma, descenderá el número de situaciones relacionadas con la violencia de género..

¿Es necesaria, por tanto, una educación sexual, con perspectiva de género?

¡Por supuesto! Tan necesaria que no entiendo la existencia de la educación sexual sin perspectiva de género. Para mí, la educación sexual debería tener una perspectiva de género de base. Si no la tiene, estaremos haciendo otra cosa, pero no educación sexual.

Sin una adecuada educación sexual estamos fallando

a los pilares de la equidad y la justicia social

¿En qué medida puede contribuir la educación sexual a paliar aspectos negativos o “riesgos” en las relaciones de pareja como pueden ser los celos, el control, la falta de interés, empatía e implicación o, en los casos más extremos, la violencia física y psicológica?

La educación sexual sería un agente más trabajando en pro de evitar este tipo de desequilibrios de comunicación y relacionales, que son cotidianos y que, en muchos casos, tendemos a normalizar. Solo así es posible alcanzar relaciones conscientes. Hablo de “relaciones conscientes” porque muchas veces se usan los conceptos de “relación sana” o “relación tóxica” y estos no son del todo preciosos. Al menos, a mí no me lo parecen, en la medida en que todos y todas somos tóxicos en alguna ocasión, fruto del contexto social y mediático en el que nos hemos desarrollado. Por supuesto, también contribuiría a poner fin a estos casos más graves de violencia, tanto física como psicológica.

Es cierto, la educación sexual plantearía una base importante. Pero no es la panacea. Debemos tener siempre presente que el sistema educativo no es, en muchos casos, lo más significativo. Sobre todo, en el caso de gente joven. Tendemos a hablar de lo que se puede hacer en el aula como algo mágico, casi milagroso, pero no es así. La escuela hace lo que puede, pero tiene un límite espacial, temporal y contextual muy concreto. Hay otros muchos agentes que influyen. Por ejemplo, discursos políticos que, en los últimos tiempos, defienden abiertamente la xenofobia, la homofobia… Y que calan entre la población.

También los medios de comunicación y otros productos mediáticos como películas, series, influencers o youtubers son claves formativas no formales que pueden modelar los comportamientos y actitudes de las personas jóvenes y también adultas. Se habla mucho de los mitos del amor romántico y de las películas antiguas de Disney, pero también se reproducen actitudes y comportamientos que son del todo negativos en productos relativamente más modernos. Se me ocurre, por mucho que nos guste a todos, la serie Friends y la relación que mantienen Rachel y Ross. Sin embargo, lo normalizamos y nos parece hasta gracioso. También en la música. Se critica mucho el reggaetón, y con razón, pero el metal o el rock clásico hacen lo mismo. Estos géneros también incluyen componentes machistas al tratar a la mujer como un juguete.

Se trata, en definitiva, de una cuestión cultural. Es por ello que necesitamos que todos los citados sean agentes positivos y contribuyan a construir relaciones saludables. Poco podemos hacer desde la escuela si no hay un verdadero compromiso por parte de toda la sociedad.

¿Son tan comunes este tipo de actitudes y comportamientos en las relaciones de pareja, sobre todo, entre los más jóvenes?

¡Por supuesto! Tan comunes como que aprendemos a relacionarnos así. Y no solo se manifiestan entre la gente joven. Está muy de moda atribuir estos aspectos negativos que comentas a relaciones adolescentes, pero lo cierto es que también se reproducen en relaciones entre jóvenes y, por supuesto, en la edad adulta. Es, por desgracia, algo común a toda la población.

Se trata de una consecuencia más del sistema capitalista en el que vivimos. En Modernidad líquida, Bauman aborda la cuestión de las relaciones y del amor exponiendo cómo las relaciones interpersonales en el mundo actual se van encadenando una tras otra de forma consumista. Es lo que llama “el consumo de las personas”. Un claro ejemplo de esto es una herramienta muy de moda entre los jóvenes y los adolescentes como Tinder. Una herramienta que, por si misma, puede ser positiva y que, sin embargo, favorece una ilusión de existencia casi infinita de personas con las que poder establecer relaciones esporádicas, sin necesidad de involucrarte a nivel emocional. Relaciones superficiales. De usar y tirar. Relaciones de consumo. Es la idea capitalista de la competencia, de aspirar siempre a algo mejor porque siempre hay algo mejor.

Del mismo modo, los celos, el control o la violencia no solamente operan en relaciones de pareja, sino en la práctica totalidad de las relaciones de la vida: con la familia, con los amigos, en el trabajo… Por ello, quizás más que educación sexual, la actuación de la escuela a este respecto debería llamarse “educación comunicacional”.

¿Quién ejerce, por norma, este tipo de comportamientos y actitudes negativas en las relaciones de pareja?

En la sociedad en la que vivimos existe, en general, violencia. Eso es así. Lo que no quita para que la cuestión del patriarcado, la idea preconcebida de la masculinidad y la exigencia de esta sea lo que provoca, en la mayoría de las situaciones, la violencia. Lo verdaderamente violento, lo que reproduce y perpetúa las dinámicas machistas en las relaciones interpersonales, incluidas, por supuesto, las relaciones de pareja, como mencionaba, es el proceso de masculinidad tan característico del patriarcado.

Al margen de esto, evidentemente, pueden producirse episodios violentos entre las personas en general. La violencia supera la dicotomía hombre-mujer. Pero el problema estructural, que va más allá de las relaciones de pareja para afectar a todas las relaciones humanas, es la de género: la masculinidad operada en torno a los hombres contra lo «no masculino». Es esta la que da lugar a asesinatos.

¿Son más comunes estos comportamientos en la actualidad o es que simplemente antes se normalizaban y ni siquiera se veían como algo negativo?

Las investigaciones sobre este tema ponen el foco en que ahora estos comportamientos son más explícitos y, por ende, más comunes. Personalmente creo que no es que sean más comunes en la actualidad, sino que ahora se detectan, por suerte, más rápido. Esto debería dejarnos un sabor agridulce en la boca. Por un lado, hemos progresado en cuanto a la detección. Es decir, la gente los detecta más rápidamente, se les da visibilidad, las mujeres que lo sufren pueden hablar de ello y denunciarlo con mayor facilidad… Sin embargo, esto también nos da a entender que parece que no avanzamos, que la situación no mejora, que esta pesadilla no se acaba… Se detecta más y más rápido, sí, pero sigue existiendo de forma bastante explícita. Lo que da a entender que no se está trabajando bien porque las mujeres seguimos muriendo a manos de nuestras parejas.

No hay datos ni estadísticas que nos indiquen que se haya producido un incremento ni una disminución de este tipo de comportamientos porque los estudios al respecto son actuales. No se puede saber a ciencia cierta cuántos casos de violencia machista se registraban hace 40 años, cuando no estaba reconocido socialmente, cuando no se hablaba de ello, cuando se convivía con ello como algo normal y  no se denunciaba…

No se puede entender la educación sexual sin perspectiva de género

¿Se están generando cánones y pautas de comportamiento a nivel sexual en jóvenes a través de aspectos como la pornografía? ¿Guardan relación con estas violencias de las que hablábamos?

La pornografía no es algo nuevo. Hay niños de primaria que ya consumen pornografía. Nos puede gustar más o menos, pero creo que la pornografía va a seguir estando ahí. Los adolescentes, sobre todo, van a seguir consumiéndola y no vale de nada ignorarla, hacer como que no existe o, incluso, prohibirla. Se trata de trabajar en torno a ella. Es decir, hacer ver a los niños y a las niñas que lo que ahí se ve es mentira, que es una ficción, una producción, un montaje como puede ser cualquier película de superhéroes. Su objetivo no es educar, sino vender. De ahí que sea fundamental trabajar con ella y desmontarla como un producto que, por muchas cuestiones, no es ético. Se trata de saber qué conocen los alumnos sobre sexualidad a través de la pornografía, cuáles son las ideas que han adquirido a través de su consumo y, a partir de ahí, ponerlas en tela de juicio para que sean ellos mismos quienes las terminen cuestionando y rechazando.

¿Y qué papel juegan las redes sociales a este respecto? ¿Cómo se podría trabajar la educación sexual a través de ellas?

Con las redes sociales pasa algo parecido a lo que comentábamos al hablar de pornografía. Son algo que está ahí. Es inevitable que los niños y adolescentes las usen porque son un medio de comunicación significativo. Son herramientas de acercamiento, de encuentro, de disfrute y de vivencia común. El gran problema aquí es cómo gestionarlas para que se haga un uso adecuado de ellas. Si conseguimos esto, son muy útiles. Sirven para charlar con amigos, quedar, leer, jugar, ligar, informarse… Pero claro, también puede hacerse un mal uso de ellas: propagar rumores, acosar… Por este motivo se hace tan necesaria una educación mediática que, por supuesto, debe ir estrechamente ligada a la educación sexual, ya que ambas abordan contenidos comunes como lo afectivo, lo emocional, las relaciones de pareja, el autoconcepto o la autoestima entre muchos otros. Las cuestiones relativas a las nuevas tecnologías, la comunicación y todo lo que tiene que ver con la sexualidad requieren un enfoque multidisciplinar para ser trabajadas y entendidas de un modo adecuado.

¿Se está produciendo una “puritanización” de la educación sexual en los últimos años? ¿Se trataban antes con mayor libertad estos temas en la escuela?

No solamente se está produciendo esa “puritanización” de la que hablas sino que, además, hay cada vez más miedo como consecuencia de determinadas políticas que estamos viendo últimamente en el contexto político español. Parece que hoy se puede hacer un discurso político contra los derechos humanos, pero no se puede hablar de sexualidad en el aula. Me parece una incoherencia absoluta.

El otro día estaba trabajando con mis alumnos y alumnas sobre este tema y veíamos cómo en los años 90 había guías super actualizadas, super interesante y basadas en cuestiones totalmente científicas que, ahora mismo, no se podrían publicar. ¡Hace ya más de 30 años de esto! Es muy grave.

Además, es muy perverso. Cada vez se muestra más el cuerpo como un elemento de consumo. No hace falta más que ver redes sociales como Instagram o TikTok para darse cuenta de ello. Parece que se puede usar el cuerpo para el consumo, pero no para ser trabajado desde una perspectiva educativa.

Otro ejemplo son las campañas que se hacían en la televisión de los 90. “Póntelo, pónselo” tuvo una repercusión enorme y consiguió grandes éxitos con respecto a la gestión de la salud sexual. Ahora parece que mostrar o dar un condón en clase es poco menos que invitar al alumno a que mantenga relaciones sexuales automáticamente. Esto no funciona así. La educación sexual debería hablar sin ningún tipo de pudor de estas cuestiones porque no estamos hablando de ideología. Muchas veces se trata de cuestionar la educación sexual aludiendo a que es ideología o moral, con el tema del pin parental, por ejemplo, y no es así. Se basa en elementos científicos y tiene una base empírica igual que cualquier otro ámbito del conocimiento.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/05/13/soraya-calvo-la-educacion-sexual-no-es-ideologia/

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Zacatecas no regresará a clases ni con semáforo verde: gobernador. México

Noticias

América del Norte/04-06-2021/Autor: Alfredo Valadez Rodríguez/Fuente: www.jornada.com.mx

Zacatecas. “Ni siquiera con semáforo verde, Zacatecas regresará a clases presenciales, en el presente ciclo escolar”, advirtió en conferencia de prensa el gobernador Alejandro Tello Cristerna,

Para cuidar la salud de las personas su administración “ha determinado implementar el regreso a clases, hasta la segunda semana de agosto”, es decir un mes antes de que concluya su gobierno, dijo.

De esta forma, el mandatario estatal atajó la presión pública, proveniente de un grupo de escuelas y colegios privados, que a en redes sociales y algunos medios de comunicación, estaban exigiendo al gobierno estatal el regreso a clases presenciales.

Tello Cristerna realizó el anuncio en una conferencia de prensa donde estuvo acompañado por María de Lourdes de la Rosa, titular de la Secretaría de Educación de Zacatecas, así como por Gilberto Breña Cantú, secretario de salud en la entidad.

Además, informó que hasta ayer lunes –donde Zacatecas se mantiene en color amarillo del semáforo Covid-19-, en el estado se han vacunado 209 mil 523 personas en el territorio zacatecano, que representa apenas dijo, el 19.44 por ciento “del universo mayor de 18 años”.

En este contexto, que “no hay condiciones para el regreso a las aulas, dado que el grueso de la población aún no está vacunado y la entidad aún se encuentra en color amarillo del semáforo epidemiológico, aunado a que el presente ciclo escolar está por concluir”, aclaró.

Asimismo, el mandatario zacatecano expuso que (a diferencia de los directivos de escuelas y colegios privados, interesados en un rápido retorno a clases presenciales), “en la gran mayoría de los casos, los padres de familia han externado que prefieren esperar a tener certeza y mayor avance en la vacunación”, antes de dejar las clases virtuales, por internet.

Al respecto, la titular de la Secretaría de Educación, María de Lourdes de la Rosa Vázquez, recordó que el pasado 28 de mayo, autoridades federales dieron a conocer que podría haber regreso voluntario a las aulas, en algunos estados del país, “siempre y cuando esté en verde el semáforo epidemiológico”, pero en el caso de Zacatecas, eso no ocurrirá.

Existen nueve puntos para activar los Comités Participativos de Salud, donde se revisarán los filtros de prevención, consistentes en el hecho de tener acceso al agua, jabón o gel antibacterial; cuidar a la comunidad que está en el grupo de riesgo; el uso obligatorio del cubrebocas y respetar la sana distancia, explicó.

Además, el regreso deberá ser de forma escalonada y con asistencia alternada; maximizar el uso de espacios abiertos; suspender ceremonias, actos cívicos o reuniones; implementar filtros de detección temprana del virus y, por último, brindar apoyo socioemocional a estudiantes y docentes, comentó.

Gilberto Breña Cantú, titular de la Secretaría de Salud estatal, recordó que aunque las cifras de contagios y muertos por Covid-19 han ido a la baja, sin embargo “la pandemia sigue”.

Hasta el lunes 31 de mayo del presente año a 438 días del inicio oficial de la pandemia en México, en Zacatecas “se han realizado 65 mil 760 pruebas, de las que 30 mil 556 han sido positivas, 34 mil 991 negativas y 213 están pendientes. También se han presentado dos mil 962 defunciones, un total de 27 mil 267 personas que tuvieron el padecimiento sanaron y 346 están activas, añadió.

Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/06/01/estados/zacatecas-no-regresara-a-clases-ni-con-semaforo-verde-gobernador/

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Perú: Velocidad de internet no podrá ser menor de 70% de lo contratado

Noticias

América del Sur/Perú/04-06-2021/Autor(a) y Fuente: www.andina.pe

Según ley aprobada por el Congreso de la República.

Los usuarios de internet tienen el derecho de obtener una velocidad mínima garantizada del servicio de banda ancha, la cual no podrá ser menor al 70% de la velocidad contratada, tanto en áreas urbanas como rurales, según una ley aprobada por el Congreso de la República.

Para garantizar ello, en la publicidad de los productos de telecomunicaciones se deberá consignar, con claridad y en forma destacada, la velocidad mínima garantizada del servicio de internet, la cantidad de megas por mes adquirida y la cantidad de los canales que incluyen el servicio de cable que ofrece.

Las empresas de telecomunicaciones deberán proporcionar a los usuarios aplicativos u otras herramientas de medición de las velocidades del servicio de internet de bajada y de subida por la banda ancha. Estos registros se utilizarán en eventuales procedimientos y serán considerados medios probatorios.

Así lo establece el nuevo numeral 66.8 del artículo 66 del Código de Protección y Defensa del Consumidor, el cual ha sido incorporado mediante la Ley N° 31207, Ley que garantiza la velocidad mínima de conexión a internet y monitoreo de la prestación del servicio de internet a favor de los usuarios, publicada hoy en el diario oficial El Peruano.

La Ley N° 31207 también modifica el artículo 5 de la Ley N° 29904, Ley de Promoción de la Banda Ancha y Construcción de la Red Dorsal Nacional de Fibra Óptica, a fin de establecer que el Ministerio de Transportes y Comunicaciones determina y actualiza anualmente la velocidad mínima para que una conexión sea considerada como acceso a internet de banda ancha, que será aplicable con independencia de la ubicación geográfica de los usuarios.

Igualmente, se refiere que los prestadores de servicios de internet deberán garantizar el 70% de la velocidad mínima ofrecida en los contratos con los consumidores o usuarios, y establecidas en sus planes (postpago, prepago y otros) publicitados en los diferentes medios de comunicación.

Por otro lado, la Ley N° 31207 busca garantizar y promover la óptima prestación del servicio de internet, así como la efectiva calidad, velocidad y monitoreo de la prestación contratada por los proveedores del servicio de internet. Para ello, dispone crear los instrumentos o espacios que faciliten el acceso a la información de los usuarios respecto a la velocidad y calidad de la prestación de servicio de internet sin discriminación.

Así, se establece que el Estado deberá facilitar las condiciones básicas para el desarrollo de infraestructura que coadyuven al buen funcionamiento de los servicios de internet, priorizando las zonas rurales, zonas de fronteras y comunidades indígenas.

El Ministerio de Transportes y Comunicaciones, a través del Programa Nacional de Telecomunicaciones (Pronatel), deberá fortalecer el acceso inmediato y oportuno de los servicios de comunicaciones para zonas de pobreza y extrema pobreza.

Se prevé también que deberá facilitarse el acceso de los usuarios con discapacidad a los servicios de comunicaciones electrónicas y al uso de equipos terminales.

Un detalle importante: el titular del pliego del Ministerio de Transportes y Comunicaciones deberá informar a la Comisión de Transportes y Comunicaciones del Congreso de la República la implementación de la universalización del acceso de internet cada primera semana del mes de junio.

Monitoreo del servicio de internet

La Ley N° 31207 también crea el Registro Nacional de Monitoreo y Vigilancia del Servicio de Internet (Renamv), que estará a cargo el Organismo Supervisor de Inversión Privada en Telecomunicaciones (Osiptel).

Esta entidad establecerá la medición de la velocidad del servicio de internet, el cual será publicado mensualmente en su página web oficial y/o en aplicativos para dispositivos electrónicos como teléfonos celulares inteligentes, tabletas y otros dispositivos electrónicos de uso personal.

Asimismo, se dispone que el Poder Ejecutivo, a través del Ministerio de Transportes y Comunicaciones y del Osiptel, serán los encargados de adecuar, supervisar, fiscalizar y actualizar el Reglamento General de Calidad de los Servicios Públicos de Telecomunicaciones; el cual deberá adecuarse en un plazo no mayor de sesenta días calendario.

Finalmente, se encarga a Osiptel que establezca los mecanismos para la prestación de los servicios de internet, estableciendo la simetría y la asimetría máxima entre la relación de carga y descarga (3:1 “3 de descarga, 1 de carga” y 1:3 “1 de descarga, 3 de carga”), declarándose de forma explícita toda esta información en los contratos de los usuarios.

Fuente e Imagen: https://www.andina.pe/agencia/noticia-velocidad-internet-no-podra-ser-menor-70-de-contratado-847590.aspx
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