Este libro reúne un conjunto de debates y reflexiones actuales en torno a las políticas y la diversidad de formas en las que se produce, circula, gestiona y evalúa el conocimiento en las universidades de América Latina y el Caribe. Sus veintinueve contribuciones escritas por investigadoras/es de Argentina, Bolivia, Colombia, Cuba, Ecuador, México, Perú y Uruguay dan cuenta de los desafíos y las reconfiguraciones que atraviesan las funciones de investigación, vinculación y/o extensión en diálogo con la docencia, y las actividades de gestión del conocimiento y evaluación de la investigación. El libro ofrece un aporte colectivo que busca fortalecer la apertura en la producción y circulación del conocimiento entendido como bien público y común, gestionado por las comunidades académicas de manera no comercial, contextualizado en las universidades latinoamericanas y robustecido por una diversidad de enfoques.
Autora:
Liliana Córdoba. Laura Rovelli. Pablo A. Vommaro. [Editores]
Editorial/Edición: CLACSO. Universidad Nacional de Córdoba.
Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=2432&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1598
La Comunidad baraja volver a las aulas de forma paulatina
El consejero de Educación de la Comunidad de Madrid, Enrique Ossorio, ha manifestado este jueves que están barajando «distintos sistemas de vuelta a las clases», como, por ejemplo, «empezar primero por los de 2º de Bachillerato, que son los más necesitados por las pruebas de la EvAU, los de 4º de la ESO, que igualmente titulan este año» y «los de FP que titulan».
Ossorio ha explicado, en una entrevista en Onda Madrid recogida por Europa Press, que esta opción permitiría «distribuir mejor» a los alumnos y «esponjar» la vuelta a los centros educativos, y ha agregado que «respecto a los exámenes, exactamente igual».
El consejero madrileño ha criticado que el Ministerio de Educación haya dejado «al albur de cada comunidad autónoma que dictamine con cuántos suspensos titula», porque de una autonomía a otra «esos títulos valen igual», y ha asegurado que en Madrid va a ser con «cero suspensos».
En cuanto a la tercera evaluación, ha rechazado que solo sea «diagnóstica», como ha planteado el Ministerio, y ha explicado que la Comunidad de Madrid está de acuerdo con que hay que «tenerla en cuenta con la máxima flexibilidad», tomando en consideración el acceso de cada uno de los alumnos a medios telemáticos y las dificultades de aprendizaje, pero que apuesta por una «evaluación académica».
Así, ha aclarado que para los alumnos madrileños la tercera evaluación «va a tener valor académico», pero «no va a perjudicar a los alumnos en ningún caso con respecto a las dos primeras evaluaciones que fueron presenciales», que «evidentemente tienen que ser lo fundamental».
«Tiene que tener valor académico porque si no, estamos echando por tierra el enorme esfuerzo que han hecho los alumnos y los profesores durante estas difíciles semanas que han tenido que reinventarse para seguir con la educación a distancia», ha recalcado.
Tras hacer hincapié en que «nadie por una evaluación que no ha tenido clases presenciales, que ha podido tener dificultades, especialmente algún alumno, se va a ver perjudicado por esa evaluación», ha incidido en que en la Comunidad tendrá «efectos académicos aunque no tenga efectos perjudiciales».
En cuanto a los que hayan suspendido las dos primeras evaluaciones, ha dicho que tendrán que examinarse en el mes de junio, cuando van a tener lugar las pruebas de evaluación, que en convocatoria ordinaria serán hasta el 15 de junio y en extraordinaria hasta el 25.
Modalidad de exámenes
Respecto a la modalidad de los exámenes, ha puesto de manifiesto su deseo de que sean presenciales, pero ha reconocido que «dependerá del criterio de las autoridades sanitarias», y ha puntualizado que «si no son presenciales habrá que ver vías telemáticas».
A propósito de la continuación de la actividad docente ‘online’, el consejero ha precisado que la instrucción es ir avanzando en los «contenidos fundamentales», pero ha reconocido que es «imposible» dar todo el temario previsto.
Por otro lado, ha dicho que la Comunidad de Madrid pidió al Ministerio «un esfuerzo más allá de las palabras», con las clases de refuerzo voluntarias en el mes de julio dentro un plan «cofinanciado por el Estados y las comunidades autónomas», y ha dicho que es bueno aprovechar el mes de julio porque además no se sabe «lo que va a pasar en otoño».
Ossorio ha insistido en acusar al Ministerio de Educación «dejación» y ha asegurado que «no le gusta nada el esfuerzo, le tiene grima», al tiempo que ha señalado que el acuerdo que se suscribió el miércoles en la conferencia sectorial dio lugar a que un medio de comunicación hablase de aprobado general, «un mensaje malísimo».
Fuente de la Información: https://www.madridiario.es/comunidad-baraja-volver-aulas-forma-paulatina-primero-2-bachillerato-4-eso
América del Norte/México/19-04-2020/Autor(a): Arturo Sánchez Jiménez/www.jornada.com.mx
Ante la necesidad de cancelar en este periodo las clases presenciales por la pandemia de Covid-19, todas las universidades pertenecientes a la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (Anuies) deben prever medidas para atender a sus alumnos que carecen de los medios tecnológicos para incorporarse súbitamente a un proceso de educación en línea, además de que deberán flexibilizar sus criterios de evaluación académica.
Así lo define un manual con recomendaciones para mantener los servicios educativos aprobado por el Consejo Nacional de la Anuies, que fue presentado ayer a los rectores del país en una conferencia virtual.
El documento señala que es muy probable que no se pueda regresar a las aulas durante el presente semestre, por lo que sugiere, entre otras medidas, diseñar un modelo de evaluación virtual para concluir el ciclo.
Con base en las estimaciones de las autoridades de salud sobre la evolución de la crisis sanitaria, se ha informado sobre la posibilidad de ampliar el periodo de distanciamiento físico, probablemente hasta inicio del mes de junio, lo cual repercutirá en el trabajo docente e incrementa la probabilidad de que no se pueda regresar a las aulas durante el presente semestre, indica el documento disponible en el portal de la Anuies.
Este panorama, dice el organismo, nos obliga a diseñar un programa de acción para atender la emergencia que reduzca el impacto negativo sobre los estudiantes.
La Anuies prevé que tampoco se puedan aplicar de manera presencial los exámenes finales en las fechas previamente acordadas por las instituciones educativas. Por ello, se debe pensar en el diseño de un modelo de evaluación virtual que implique la entrega de evidencias por parte de los estudiantes.
También propone que se redefinan desde ahora los criterios de evaluación de los estudiantes, será difícil que se apliquen los principios que se usarían en circunstancias normales. Por la emergencia sanitaria, se sugiere llevar a cabo las adecuaciones pertinentes a los criterios de evaluación y flexibilizarlos, señala.
Estamos en una coyuntura compleja, experimentando altos niveles de incertidumbre por las características propias de este fenómeno sanitario, plantea la asociación. ”Por ello, las sugerencias y recomendaciones deberán actualizarse y en la medida en que avancemos, habrá que planear el regreso a las aulas y la atención a los rezagos que nos deje el confinamiento”.
Quiero extenderles un cordial saludo y mi agradecimiento por estos primeros meses como Secretaria Ejecutiva del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.
Estoy vinculada a CLACSO desde hace más de 25 años y la nueva responsabilidad me permitió conocer, compartir y trabajar de manera cotidiana con quienes integran esta red académica de conocimientos y solidaridades desde donde procuramos, a través de la producción de saberes críticos y situados, construir una región más justa, integrada e igualitaria.
Hemos asumido nuestra labor en un tiempo de encrucijadas para las ciencias sociales y las humanidades. Lejos de cultivar una mirada pesimista, interpretamos este momento como un ciclo histórico plagado de urgencias pero también de grandes esperanzas, en el que muchos actores sociales trabajan cotidianamente combatiendo los núcleos duros de las desigualdades, las injusticias y las zozobras que los poderes fácticos hacen recaer sobre las grandes mayorías de nuestras sociedades.
Las amenazas que se ciernen sobre las ciencias sociales y las humanidades están a la vista. El cierre de carreras, los recortes de presupuesto, la implementación de criterios de evaluación arbitrarios para ponderar el conocimiento que producimos y la persecución de académicos e intelectuales, son algunos de los graves asuntos que nos preocupan y frente a los que estamos dispuestos y dispuestas a luchar. CLACSO debe posicionarse con una voz clara y visible denunciado las injusticias y multiplicando los esfuerzos para acompañar y proteger a quienes viven tiempos de incertidumbre. La mejor forma de garantizarlo es permitiendo la pluralidad de ideas y perspectivas y las opiniones en disidencia, porque solo las construcciones colectivas que garantizan esa diversidad están llamadas a perdurar en el tiempo.
Las violaciones al proceso de Paz en Colombia -que ya se han cobrado la vida de 700 líderes y lideresas sociales-, la devastación del Amazonas frente a la mirada displicente de Jair Bolsonaro, la precarización de la vida que atraviesa la región centroamericana y la enorme crisis social que deja como herencia el gobierno de Mauricio Macri en Argentina ponen de relieve algunos de los desafíos que enfrentamos. Creemos que la mejor forma de hacerlo es repensando nuestro compromiso con la producción de un conocimiento crítico y emancipador; en la gestación de perspectivas originales desde donde ensayar respuestas a estos problemas; en la articulación con las políticas públicas democráticas e inclusivas y las acciones de los movimientos sociales en todas sus expresiones.
La tarea es enorme y el tiempo exiguo. La responsabilidad de quienes hacemos ciencias sociales y humanidades debe estar íntimamente ligada a contribuir con la generación de condiciones para ampliar derechos, garantizar libertades y llenar de contenido la vida democrática. Todo lo que hoy está amenazado; todo por lo que vale la pena redoblar nuestros esfuerzos en busca de tiempos más venturosos para nuestros pueblos.
En estas breves líneas quisiera comunicar los principales ejes en torno a los cuales hemos trabajado colectivamente desde enero hasta el momento en que les compartimos estas palabras.
El equipo de la Secretaría Ejecutiva orientó sus esfuerzos al fortalecimiento de la Red a través de múltiples iniciativas que aspiran a consolidar el perfil académico, crítico, participativo y comprometido con la democracia, los derechos humanos, la justicia social y la defensa de la paz en CLACSO. Algunas de estas iniciativas se incluyen a continuación.
1. Consolidar el trabajo en red a través del diálogo y la cooperación. Realizamos encuentros presenciales en todas las regiones en las que se organiza la Red. Los 8 encuentros con centros CLACSO tuvieron como principal propósito presentar el plan de trabajo para el período 2019-2021 e incorporar a la agenda las iniciativas, propuestas e inquietudes transmitidas por más de 300 directores, directoras, investigadores e investigadoras en lo que aspira a ser una tarea de construcción colectiva, plural y en clave regional donde los protagonistas sean los centros que conforman la red.
2. Iniciar el proceso y garantizar las condiciones para actualizar los estatutos. Siguiendo el compromiso que asumimos en la XXVI Asamblea Ordinaria celebrada en Buenos Aires en 2018, se llevó adelante un proceso de consulta que sentó las bases para la realización de la Asamblea Extraordinaria en Bogotá en 2020. Para garantizar que este proceso sea llevado adelante a través de una dinámica de reflexión y diálogo permanente con los centros, se creó una comisión conformada por representantes de las diferentes regiones para estudiar, revisar y precisar las funciones y competencias de los distintos órganos que conforman CLACSO con el objeto de propender a una óptima realización de los propósitos y funciones de la Red. En estos momentos está en marcha la segunda consulta a directores y directoras de centros miembros y se ha colocado toda la información de este proceso en la página web de CLACSO.
3. Fijar la sede de la próxima Conferencia Latinoamericana y Caribeña de Ciencias Sociales. En el mismo orden de temas, se dio un paso fundamental en la planificación del trienio, garantizando la realización de la XXVII Asamblea Ordinaria y la 9° Conferencia Latinoamericana y Caribeña de Ciencias Sociales en México, durante el 2021 con el apoyo de los centros CLACSO de México y de varias instituciones gubernamentales y de la sociedad civil mexicana.
4. Incorporar una concepción feminista del mundo y de la vida para combatir la desigualdad. Estamos prestando particular atención a las desigualdades de género debido a la reacción conservadora frente al avance de las mujeres en la región. Es clave enfrentar con mayor incidencia el estigma del antifeminismo, la misoginia conservadora o actualizada y las ideologías que los alientan, para lo cual hemos profundizado la oferta de formación en género y promovemos la investigación específica en el tema.
5. Abrir un debate profundo sobre la evaluación científica-académica. La Secretaría Ejecutiva promovió encuentros con diferentes organismos nacionales e internacionales (entre ellos, CONACYT de México y COLCIENCIAS de Colombia) para instalar la necesidad de revisar los criterios y procedimientos desde los que se evalúa la producción científica en los campos de las ciencias sociales y las humanidades y proponer alternativas. Un primer paso en este sentido será el Seminario Latinoamericano y Caribeño de Evaluación Científica que se realizará en la Ciudad de México en noviembre de 2019 y dará inicio a un Foro cuyo objetivo será presentar una propuesta alternativa de evaluación científica a la Asamblea de 2021. Este Seminario se organiza en alianza con el CONACyT y AmeliCA.
6. Conmemorar los 60 años de la Revolución Cubana. La iniciativa, que tendrá lugar en octubre en La Habana, aspira a conmemorar –como decía el recordado Roberto Fernández Retamar– la más original de las revoluciones que produjo nuestro continente. La reunión N° 100 del Consejo Directivo de CLACSO tendrá lugar allí, junto con una serie de actividades organizadas desde y con los centros miembros de Cuba.
7. Estrechar relaciones con los consejos de ciencias sociales en clave del sur global. En estos meses hemos profundizado las relaciones con el Consejo Árabe de Ciencias Sociales (ACSS) y el Consejo para el Desarrollo de la Investigación en Ciencias Sociales en África (CODESRIA) hacia la articulación de actividades conjuntas en investigación, formación y publicaciones. Asimismo, se han consolidado los vínculos con instituciones de la academia y el sistema científico de China desde una visión del Sur global.
8. La Dirección de Investigación realizó la nueva convocatoria para la conformación de Grupos de Trabajo, que generó un gran interés y recibió 176 propuestas integradas por más de 7.000 investigadores e investigadoras de 67 países de los cinco continentes. En estos momentos se está desarrollando el proceso de evaluación y selección de los nuevos Grupos de Trabajo CLACSO para el período 2019-2022.
9. La Red de Posgrados inició 6 especializaciones y creó 4 nuevas, sobre temas estratégicos para el desarrollo y la formación en diferentes áreas de las ciencias sociales y las humanidades: las políticas del cuidado, los estudios afrolatinoamericanos y caribeños, las metodologías y métodos de investigación y las relaciones entre memorias y resistencias. Casi 4.000 estudiantes y más de 250 profesores y profesoras participaron durante el primer semestre de la plataforma de formación virtual.
10. Se creó la Dirección de Comunicación, cuya primera tarea consistió en repensar estratégicamente las acciones comunicacionales de la Red, generando una nueva imagen institucional y desarrollando múltiples enfoques de difusión. La primera medida ya está en funcionamiento: CLACSO cuenta con una nueva página web que ha hecho más fluida, participativa y dinámica la comunicación entre los centros de CLACSO, la comunidad académica y el público en general. Esto generó un aumento del 60% en la cantidad de visitantes con respecto al mismo periodo del año anterior. Se sumaron nuevas redes sociales y se creó CLACSO Radio que se agrega a las nuevas producciones de CLACSO TV.
11. Se redoblaron los compromisos con el acceso abierto y las políticas de difusión. Se inició el proceso de creación de una nueva plataforma de acceso abierto integrada por la Biblioteca, la Librería y el Archivo Latinoamericano de Ciencias Sociales y Humanidades en la que se integran de una manera más armónica y facilitan su accesibilidad las producciones de la Red. En simultáneo a la difusión semanal de novedades editoriales, el equipo de la Secretaría Ejecutiva impulsó nuevas alianzas con algunas de las principales editoriales de ciencias sociales y humanidades del continente: Fondo de Cultura Económica (México) Fundación Biblioteca Ayacucho (Venezuela) y Siglo XXI (México).
12. La formación de nuevos investigadores e investigadoras es una prioridad, por lo que en lo que va del año se lanzaron 8 nuevas convocatorias y 2 proyectos especiales, en alianza con 17 instituciones. Más de la mitad de los investigadores e investigadoras participantes provienen de países prioritarios. Entre las convocatorias de becas de investigación destacamos: “Edelberto Torres Rivas” en migraciones y movilidad humana con énfasis en Centroamérica y el Caribe; Los nudos críticos de las desigualdades de género en América Latina y el Caribe; Élites, captura del Estado y desigualdad en América Latina y el Caribe (en alianza con OXFAM y la FES Colombia) y el Programa de investigación y formación en sistemas agroecológicos andinos (focalizado en Bolivia, Ecuador y Perú en alianza con la Fundación McKnight). Las convocatorias recibieron más de 550 postulaciones y generaron el interés de casi 2.000 investigadoras e investigadores.
13. Garantizar los recursos y financiamientos de CLACSO. Sin lugar a dudas, esta es una preocupación central de la actual gestión y estamos trabajando en la diversificación de fondos y recursos que garanticen y amplíen todas las actividades previstas. Al respecto, además de confirmar la renovación del proyecto con ASDI, se han iniciado contactos con diversas instituciones y fundaciones que trabajan en temáticas próximas a las de nuestro Consejo para explorar vías de cooperación y trabajo conjunto. En este semestre se han realizado acciones en colaboración con OXFAM, FAO, FES, Rosa Luxemburgo, UNICEF, ISC, UNESCO, Fundación McKnight, entre otras instituciones y organismos.
14. Finalmente, es importante mencionar los esfuerzos que se han realizado por jerarquizar el trabajo y mejorar las condiciones laborales del personal de la Secretaría Ejecutiva de CLACSO, generando mejores condiciones para garantizar un trabajo colectivo y armónico en pos de los objetivos establecidos para estos años.
Todas estas acciones avanzan en el compromiso asumido frente a ustedes en nuestra última Asamblea: construir una red de redes más sólida, activa, independiente, plural, diversa, académicamente rigurosa y de excelencia, con la convicción de que es el camino que debemos asumir dada la desafiante coyuntura política, económica, ambiental y social que vivimos en nuestra región.
No imagino que nada de todo esto sea posible sino en el marco de un trabajo colectivo, del cual esta red ha sido pionera.
Los tiempos de Nuestra América nos convocan a todas y todos a continuar con las tareas y responsabilidades asumidas. Quiero que sepan que el equipo de la Secretaría Ejecutiva tiene una disposición permanente para colaborar en cada tarea, redoblando esfuerzos y comprometiéndose con todas las personas que componen la red CLACSO.
Les invito a seguir en contacto permanente y a redoblar esfuerzos y esperanzas.
Urge al Estado a garantizar la igualdad entre regiones después de que un estudio revelara que la descentralización reduce el rendimiento de los alumnos.
Durante la campaña que hizo Pablo Casado en Andalucía, en un ensayo de lo que sería el discurso para las elecciones generales, el líder del PP señaló lanecesidad de que el Estado recupere las competencias en Educación mientras que las autonomías se ocuparían de administrar dichas competencias. Casado señaló entonces que una cosa es transferir competencias, y otra muy distinta es la titularidad de las mismas que deben ser, a su juicio, nacionales pero gestionadas por las comunidades. Sin embargo, este discurso fue matizado y Casado aclaró que no se trataba de recentralizar sino de garantizar que las comunidades trabajen con «lealtad» en esas competencias transferidas. En cualquier caso, defendió que corresponde al Estado diseñar un curriculum, evaluar el conocimiento o seleccionar al profesorado. Esta última tarea, y otras como la gestión del presupuesto, cuando cae en manos de gobiernos regionales, provoca una disminución del rendimiento académico.
Así lo asegura, al menos, un estudio de la Universidad de Harvard y el y el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) que analiza cómo influye la descentralización de la educación en 36 países de la OCDE. Concluye que a mayor descentralización, menor rendimiento(los alumnos sacan 23 puntos menos en la escala de PISA en lectura). En el caso de España, las comunidades más afectadas, según el informe, son Cataluña, Galicia, País Vasco y Navarra. Por otro lado, remarcan que la descentralización permite mayor acceso a la educación en los estudios superiores y en educación infantil.
La comunidad educativa ha valorado el informe publicado ayer en ABC y señalan no oponerse a la transferencia de competencias pero sí señalan la necesidad de que se haga «hasta cierto grado» o no de forma «descontrolada» y, sobre todo, que el Gobierno central el derecho a la educación en igualdad de oportunidades y evite las diferencias entre comunidades. Advierten también de que algunas comunidades con lengua propia han favorecido su enseñanza en detrimento de otros contenidos. «No podemos tener un sistema transferido sin control, tiene que estar coordinado, y lo que nos preocupa, más allá del rendimiento, es la existencia de brechas educativas entre comunidades. Un alumno no tiene que tener una FP más prestigioso en función de donde nazca, tampoco puede tener problemas para expresarse en castellano en las comunidades con lengua propia», critica Nicolás Fernández Guisado, presidente del sindicato de enseñanza ANPE.
En la misma línea opina Luis Centeno, secretario general adjunto de Escuelas Católicas que, como Guisado, pide que el gobierno garantice una estructura, contenidos y evaluaciones comunes. «Las transferencias son positivas hasta cierto grado, cuando se sobrepasa se cae en la perversión de crear un sistema educativo totalmente específico donde prime lo regional frente a lo universal», señala Centeno, que remarca el caso de Cataluña o País Vasco donde, el énfasis puesto en la lengua propia, «puede haber ido en detrimento del reforzamiento de otras asignaturas como matemáticas». El estudio no indaga en la influencia de la lengua en el rendimiento pero la presidenta de la Asamblea por una Escuela Bilingüe (AEB), Ana Solada, subraya que «casualmente las comunidades con posiciones más negativas coinciden con las bilingües, donde otros estudios ya han demostrado que los alumnos con lengua materna castellana tienen un menor rendimiento, como los castellanohablantes en Cataluña», informa Esther Armora.
Mario Gutiérrez, presidente del sindicato CSIF reclama un Pacto de Estado que el Gobierno central garantice la igualdad de todos ante el derecho a la educación. «Una vez pasados 20 años desde las transferencias educativas se ven en España grandes diferencias entre comunidades no solo en los informes PISA, también en el gasto educativo en porcentaje de PIB y en el gasto educativo por alumno».
Comisiones Obreras, por su parte, no valora la reducción de rendimiento de la que alerta el estudio pero sí coinciden con este en que la descentralización «ha permitido un mayor acceso a la educación sobre todo al aumentar la escolarización a los 3 y 17 años», apunta Francisco García, secretario general de CC.OO.
En cuanto a los partidos, Podemos ha criticado el estudio y lo ha calificado de tener «sesgo neoliberal y que pretende ocultar que la mayor desigualdad en el ámbito educativo tiene origen socioeconómico», apunta el que fuera portavoz de Educación en el Congreso, Javier Sánchez. Cs, por su parte, recuerdan que llevan toda la legislatura denunciando las desigualdades territoriales en educación. «Nos las negaron. Con este estudio hay más evidencia. Mientras tanto, el PNV envalentonado, el PP dando largas años y el PSOE votando que no a la Alta Inspección Educativa», denunció Marta Martín, responsable de Universidades de Cs.
Qué dicen las comunidades: Baleares y Comunidad Valenciana
Las consejerías defienden su gestión educativa sin entrar a valorar cómo sería un escenario sin competencias. Fuentes oficiales de la Consejería de Educación del Gobierno balear han señalado que «son siempre diversos los elementos que pueden influir en un mayor o menor rendimiento escolar, no un solo factor, como el reseñado en el estudio de Harvard vinculado a la cesión de competencias educativas en España». En ese sentido, «deberían tenerse en cuenta otros elementos, como el nivel educativo medio de los padres o las condiciones socioeconómicas de la zona analizada», informa José María Aguiló.
La Consejería de Educación de la Comunidad Valenciana remarca un aumento del rendimiento educativo del alumnado y sobre todo un descenso del fracaso escolar («en esta legislatura», aclaran). Sí coinciden con la tesis del estudio que sostiene que la descentralización ha permitido un mayor acceso a la educación infantil (aunque el informe lo atribuye a medidas electoralistas). «Es muy destacado el trabajo que se ha realizado para asegurar la escolarización de alumnado en el tramo 0-3. Mientras en el resto de España ha caído esta escolarización, en la Comunidad valenciana ha subido. Esto se debe al aumento de las ayudas y a la apertura durante esta legislatura de aulas de dos años gratuitas», informa Alberto Caparrós.
Cataluña
El secretario de Políticas Educativas del Govern, Carles Martínez, expresó en declaraciones a ABC su «sorpresa» ante los resultados del informe. «Es la primera vez que un estudio internacional apunta en esta dirección. Todos los trabajos anteriores señalan lo contrario, que la descentralización de la gestión educativa mejora los resultados, ya que acercando las decisiones educativas al territorio se garantiza la solución más adecuada», señala Martínez. Pone, como ejemplo, el caso de Finlandia, uno de los modelos de éxito y de referencia «y uno de los que ha hecho una apuesta más fuerte por la descentralización». A su entender, los resultados del informe no son extrapolables a Cataluña, informa E. Armora.
Castilla-La Mancha
Para el consejero de Educación de Castilla-La Mancha, Ángel Felpeto, las competencias educativas supusieron «un antes y un después» para Castilla-La Mancha, y no cree que esto haya influido en el rendimiento del alumnado. A su juicio, «culpar del retroceso en el rendimiento en algunas materias a las transferencias educativas no me parece que ese sea un factor determinante ni muchísimo menos; y en cualquier caso, creo que la educación se gestiona mejor desde la cercanía».
Felpeto no comparte los datos arrojados por el estudio. «En estos sistemas de evaluación externa, cada uno lo mide como considera oportuno. Nosotros tenemos sistemas propios de evaluación que no dicen que vayamos hacia atrás». Y pone como ejemplo el abandono escolar. Recuerda la década en la cual el abandono escolar se incrementó debido al «acceso desordenado» al mundo laboral, aquellos años de la burbuja inmobiliaria que dispararon el empleo juvenil. La tasa de abandono bajó cuando la gente volvió a la escuela al llegar la crisis. ¿Y dónde está el equilibrio? Felpeto contesta que «se está volviendo a producir en este momento, cuando las familias y los propios interesados saben que no es rentable marcharse del sistema educativo al mundo laboral sin la formación adecuada. Ahora ha mejorado la tasa de abandono y algo tendrá que ver en ello lo que las administraciones hayamos hecho en ese sentido», informa María José Muñoz.
Estudiantes de décimo año y quinto grado se someterán a evaluaciones nacionales en cuatro materias; desaparecerán las curvas
El Ministerio de Educación Pública eliminará, a partir del 2020, la prueba de bachillerato aplicada por 30 años a estudiantes de último año de secundaria.
En su lugar implementará, desde este 2019, un conjunto de diagnósticos que se llamará FARO.
Este instrumento seguirá siendo obligatorio para colegiales, pero ahora también para escolares, anunció este miércoles el Ministerio de Educación Pública (MEP).
Lo realizarán en quinto grado de la escuela y décimo del colegio académico o en undécimo de colegios técnicos.
En ambos casos, las evaluaciones serán en Matemáticas, Ciencias, Español y también se contempla Estudios Sociales.
Sin embargo, en el primer año de FARO no se aplicará en Estudios Sociales, a la espera de un cambio en los programas de estudio.
Aparte de las cuatro pruebas FARO, para obtener el bachillerato en educación media será requisito someterse a una evaluación de dominio de un idioma, puede ser Inglés, Francés, Italiano o Mandarín. Dependerá de las lenguas que se impartan en el centro educativo y, entre esas, la que prefiera el alumno.
En esa evaluación específica el alumno no aprueba o reprueba, solo obtiene un indicador de su nivel, según el idioma seleccionado.
Con este cambio, desaparecerán las llamadas curvas o puntos de apoyo que da el MEP, los cuales permitieron en el pasado aumentar la promoción de manera significativa.
Para los colegiales, la prueba de Ciencias incluirá contenidos de Biología, Química y Física; no como con bachillerato que los estudiantes tenían la opción de escoger una de esas ramas.
Otra diferencia es que, Español para secundaria no se dividirá en Redacción y Ortografía.
La prueba constará de ítemes de selección única, que se llenarán en un folleto y a mediano plazo podrían incluirse preguntas de respuesta abierta.
«Vamos a tener un proceso de transición en el tipo de preguntas, porque prevemos que esto va a tener un impacto no solo en las pruebas nacionales, sino las que realizan en las aulas los estudiantes.
“Vamos a migrar a un tipo de preguntas enfocadas a la evaluación de habilidades, más que conocimientos y contenidos. Las pruebas en general van a tener otro formato, probablemente vamos todavía a tener preguntas de selección única, pero llegará el momento en que tengamos otros formatos de respuesta cerrada o inclusive lo que conocemos de desarrollo”, explicó Pablo Mena, director de Gestión de Calidad del MEP.
Ilustración
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¿Cómo funcionará FARO?
El Fortalecimiento de Aprendizajes para la Renovación de Oportunidades, significado de las siglas FARO, se realizará en el penúltimo año de la primaria y de la secundaria, para que los alumnos tengan tiempo de superar sus debilidades, dijo Pablo Mena, director de Gestión de Calidad del MEP.
Un aspecto fundamental de estos nuevos diagnósticos es que no tendrán una calificación mínima de aprobación, es decir, las pruebas FARO no se aprueban ni reprueban. Sin embargo, representarán el 40% de la nota final para pasar el último año de escuela o colegio.
El estudiante recibirá calificación para cada una de las cuatro materias a evaluar.
Esa calificación representará un porcentaje que se sumará al promedio ponderado de todas las asignaturas de sexto grado, que representará el 60% restante de la nota. En el caso de primaria, al final la suma de ambos promedios debe ser superior a 65 para pasar y en secundaria de más de 70.
Por ejemplo, si el estudiante tuvo una baja calificación en la prueba de Matemáticas FARO, ese no significa que ya perdió esa materia. Porque además de la prueba, la calificación final por materia incluye un 60% que se constituye con el promedio de notas de todas las asignaturas (incluso las llamadas materias especiales), que obtenga durante ese último año.
En ese mismo escenario, un estudiante podría optar por repetir la prueba FARO para mejorar ese resultado a fin de aumentar su posibilidad de éxito al finalizar undécimo año. Se consignará la calificación más alta.
Las pruebas FARO se aplicarán, ordinariamente, al finalizar el curso lectivo. Sin embargo, si el estudiante de quinto grado o de décimo tuvo un baja calificación, puede repetir la prueba a principios del siguiente año lectivo.
Si en ese segundo intento, el resultado no lo deja satisfecho, puede volver a someterse a la prueba, a finales de sexto grado o de undécimo.
Si después de este proceso el estudiante pasó sexto grado o undécimo año, pero no obtuvo la calificación mínima, tendrá dos oportunidades más de acudir a pruebas de convocatoria, las cuales según dijo la viceministra académica Giselle Cruz, posiblemente se realicen en las fechas que actualmente se realizan las convocatorias de bachillerato.
Si transcurridas esas dos oportunidades aún no logró la aprobación, el estudiante deberá pasar al sistema de educación abierta, es decir realizar las pruebas de bachillerato por madurez como se aplican actualmente.
El resultado de la nota que el alumno sacó en cada una de las cuatro materias de FARO se le entregará al docente, estudiante y padre de familia al final de penúltimo año de primaria o secundaria para que todos tengan conocimiento de si el alumno alcanzó las habilidades o no y cuáles conocimientos debe ser reforzados el año siguiente.
Según Mena, a partir de los resultados, el docente deberá elaborar planes de mejora para superar las debilidades que presenta el estudiante. Ese plan debe estar listo y calendarizado al inicio del sexto grado y al comienzo del último año de secundaria.
Los padres o el mismo alumno también podrán pedir al educador reforzar alguna área.
Serán los supervisores del Ministerio y la dirección regional que corresponda la que dé seguimiento a los planes de mejora.
Pablo Mena, director de Gestión de Calidad del MEP presentó las pruebas Faro, este miércoles en una actividad en la Escuela Vitalia Madrigal, en San José.
¿Qué pasará este año?
El 2019 será un año de transición, es decir, los alumnos de undécimo y de último año de colegios técnicos sí harán bachillerato tradicional, en noviembre. Será la última generación en aplicar la prueba.
La excepción será Inglés, pues en vez de la prueba acostumbrada realizarán la de dominio lingüístico.
Adicionalmente, los alumnos que este año cursan décimo, harán FARO en una fecha que aún no se ha definido.
En primaria, no se hará FARO en quinto grado, pero sí, como plan piloto, en sexto grado. No obstante, estos exámenes no tendrán valor en sus notas. Todavía no están claras las fechas.
A partir del 2020 se hará FARO en quinto grado pero tampoco tendrá valor en la promoción final. Será a partir de 2021 cuando los resultados se tomarán en cuenta para las notas finales.
¿Para qué sirve FARO?
Pablo Mena, considera que con FARO se impulsa pasar de un modelo de medición de contenidos, a un modelo de evaluación de las habilidades que el alumno adquirió durante su aprendizaje.
Estas pruebas, además, están ligadas con los programas de estudio, que pretenden privilegiar el análisis y la comprensión.
«Son pruebas que aportan un valor para la promoción al asegurar: 1. Resultados que permiten tener un diagnóstico sin sesgo. 2. Respetabilidad y apreciación social de las pruebas. 3. Seguimiento y control del currículo. 4. La promoción se define a nivel central del MEP, para prevenir posibles inequidades en el sistema educativo» explicó el funcionario.
Además, permitirán tener datos de cada centro educativo, región educativa y nacional y brindará al estudiantado los apoyos educativos requeridos.
En un comunicado, representantes de la Asociación Nacional de Educadores (ANDE) y de la Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza (APSE) criticaron el hecho de que la aprobación de FARO se realizó de manera “apresurada, ocurrente y sin consenso”, pues no le consultaron a las organizaciones magisteriales.
Advirtieron que revisarán la reforma para llamar a un “debate nacional” sobre el tema y no descartan impugnar la reforma ante el Consejo Superior de Educación (CSE).
El MEP, dijo Mena, espera que haya buena promoción pues no dependerá solo del resultado de una prueba, si no de los logros que el alumno alcanzó en todas las materias en el último año de primaria y secundaria.
La Nación publicó que solo 4 de cada 10 alumnos (el 40%) pasan bachillerato sin ayuda. Sin embargo, la situación se recrudeció en 2018 por la huelga y ese porcentaje bajó a 25%.
En 2017, la promoción en bachillerato en los colegios académicos fue de 66,53%.
Un estudio revelado en 2018 por la Universidad Nacional (UNA) reveló que las pruebas de bachillerato urgen de ser transformadas, por estar “descontextualizadas, no medir el conocimiento real de los estudiantes e incumplir objetivos». Además, señalaron, la promoción es deficiente y no miden la calidad de la educación”.
Según los investigadores, la calidad de la formación docente es una de las primeras causas relacionadas con el bajo rendimiento en las pruebas nacionales, además de la mediación pedagógica de los profesores.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) recomendó al país en 2017 reformar el examen de bachillerato, para que este reconozca las debilidades y fortalezas de cada estudiante y, que no todos, por igual, se sometan a la misma prueba.
Andreas Schleicher, director de Educación y Habilidades de OCDE, consideró que estas evaluaciones “desestimulan a los estudiantes para completar la secundaria”.
El libro ‘Gigantes de la Educación’ recorre el mundo en busca de las historias personales de maestros y escuelas que no se reflejan en los exámenes ni en los informes
Una maestra que daba clases a escondidas a las niñas en Kabul, durante el período talibán. El profesor de una hagwon (academia extraescolar) surcoreana al que los padres exigen más deberes. Robótica en Estonia. Los estudiantes que acabaron con las escuelas segregadas en Estados Unidos. Poesía con el móvil en el Bronx. Violines en Caracas. Boxeo en Río de Janeiro. Monopatines en Adís Abeba. Herramientas diversas para sacar a los niños de la calle. Y del sofá. Sus historias no aparecen en ningún ranking educativo.
El libro Gigantes de la educación. Lo que no dicen los rankings (Fundación Telefónica, 2017) nació con el objetivo de poner rostro, nombre y contexto a las cifras sobre educación internacional. Recoge reportajes y entrevistas sobre educación en el terreno a profesores, padres, alumnos, académicos y políticos, en contextos tan distintos como: Cuba, Corea del Sur, Hong Kong, Singapur, Afganistán, Venezuela, Brasil, EE UU, Estonia o Etiopía, junto a entrevistas a distancia o en España a expertos de otros sistemas enfoques de enseñanza como el de Ontario en Canadá, Reggio Emilia en Italia y la aclamada Finlandia. El prólogo lo escribe el educador británico Richard Gerver, que bajo el título Al final, todo trata de personas, lanza un mensaje a los fanáticos de las evaluaciones: “Los cerdos no engordan por pesarlos”. Estos son algunos de esos rostros, nombres y contextos… que hay detrás de las cifras.
Gigantes asiáticos: la herencia del Examen Civil
Siguiendo la pista de las evaluaciones internacionales, uno de los primeros viajes de Gigantes de la Educación fue a tres gigantes asiáticos: Corea del Sur, Hong Kong y Singapur. Desde que se publicara el primer Informe PISA (el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes de la OCDE que desde 2000 evalúa trienalmente a los estudiantes de 15 años en Matemáticas, Ciencias y Lectura) gobiernos y medios miran al ranking como a la clasificación de la Liga de Fútbol. Y en la quiniela, los asiáticos ganan por goleada. Siete de los diez mejores sistemas de las últimas evaluaciones PISA (2012 y 2015) fueron asiáticos. Singapur (1º), Japón (2º), Taiwán (4º), Macao (6º), Vietnam (8º), Hong Kong (9) y las cuatro provincias que participaron de China —Pekín, Shanghái, Jiangsu, Guangdong— (10º), junto a Estonia (3º), Finlandia (5º) y Canadá (7º). Es más, dice la OCDE que los estudiantes más desfavorecidos de Macao y Vietnám superaran a los estudiantes más favorecidos de 20 países (PISA 2015).
Más allá de los resultados, en los sistemas de Asia Oriental los retos son comunes: los niños estudian demasiadas horas, el sistema es demasiado rígido y muy enfocado a un examen. Las virtudes también se asemejan: la importancia de la educación y el respeto por los profesores. Para el profesor Kaim-ming Cheng, de la Universidad de Educación de Hong Kong, más allá de estereotipos que simplifican los resultados asiáticos, existe una base cultural en las que denomina “las sociedades de los palillos”, que son las sociedades que comparten dos ingredientes: comen con palillos y durante siglos se enfrentaron al Examen Civil: Corea, Japón, China continental, Taiwán, Hong Kong, Macao y Vietnam.
El Examen Civil fue una especie de oposición a funcionario imperial, a la que cualquier varón, sin importar su origen podría presentarse y arraigada en estos países por más de 1.300 años. Aprobar el examen significaba sacar a toda la familia de la pobreza, lo que hizo calar a fondo la meritocracia pero también asentó la idea de que examen y educación eran la misma cosa.
Asia olvidada: las luchadoras de Kabul
Si la educación de Afganistán se reduce a unas cifras, se puede concluir que un 60% de las niñas de Afganistán está fuera del colegio, según datos de 2018 de Unicef. Si los números se sustituyen por personas, la educación en Afganistán es la historia de la profesora Sahila, de las parlamentarias Farida Hamidi y Fawzia Koffi, de las universitarias Mursal, Sadaf, Nagina, Lina y Manizha o de las boxeadoras Sadaf, Shabnam, Farzana y Fátima y el resto de integrantes del equipo de boxeo femenino de Afganistán.
Chicas estudiantes en Kabul (Afganistán).
Cuando en 2001, los talibán llegaron al poder, la hija de la profesora Sahila tendría que haber empezado el colegio. La enseñanza quedó prohibida a las mujeres a partir de los ocho años y ella decidió dar clases a escondidas a su hija y a las niñas de otros vecinos: “Si me hubieran descubierto, me habrían matado”. La parlamentaria Farida Hamidi también fue amenazada cuando abrió la primera escuela para niñas de Nimruz, tras el período talibán. La lucha de Sadaf, Shabnam, Farzana y Fátima es literal: a puñetazos.
“El Sistema” de Venezuela: La belleza como derecho
El maestro venezolano José Antonio Abreu creía en el arte como derecho universal. Estaba convencido de que la belleza transformaba el alma de un niño para convertirlo en uno más feliz, más completo y por tanto, mejor ciudadano. Defendía que era posible vencer a la pobreza material con riqueza espiritual y que, por eso, cuando entregabas a un niño de un entorno marginal un instrumento, le estabas dando un arma para salir de la pobreza. Con ese propósito, en 1975, Abreu creó el Sistema Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela, una red de orquestas infantiles y juveniles por todo el país.
Chicos participantes en ‘El Sistema’ en Venezuela.
En Los Chorros, uno de los núcleos del Sistema en Caracas, hay niños y adolescentes afanados a sus violines y contrabajos, que de repente, cuando interpretan la Sinfonía número 8 de Beethoven, son algo grande, son artistas. “El Sistema se ocupa de sacar a los niños de la calle cuando no están en la escuela y les enseña unas habilidades, como la disciplina, la tolerancia o la comprensión que muchos, desgraciadamente, no aprenden en casa”, explica el directo del Núcleo de Los Chorros, Lennar Acosta. Lo sabe porque él fue uno de esos niños. Habla sin rodeos: “Si no me hubiera dedicado a la música, estaría muerto”.
EE UU: Los estudiantes que acabaron con las escuelas segregadas
En un pueblo de Virginia, tan remoto como su nombre, Farmville (granja), unos niños cambiaron la historia de su país, Estados Unidos, aunque no aparezcan en los libros de texto. En 2014, se celebró el 60º aniversario del fin de la doctrina ‘separados pero iguales’, una política aprobada en 1896 por el Tribunal Supremo de EEUU, que sostenía que mientras las instalaciones separadas para blancos y negros fueran iguales, la segregación no violaba la Ley. Gigantes de la Educación visitó a los antiguos estudiantes del colegio para niños negros en el que se fraguó una huelga estudiantil que puso fin a esa ley. El 70% de los demandantes del llamado caso “Brown contra Topeka”, que acabó con las aulas segregadas, procedían de ese colegio.
Antiguos estudiantes de Farmville, Virginia (EE UU).
La entrevista tiene lugar en la escuela en la que ocurrió todo, hoy convertida en un modesto museo. Los antiguos estudiantes son septuagenarios. Dicen que nunca pensaron en hacer historia; eran niños, solo querían una escuela mejor. “Yo tenía 10 años, así que realmente no pensaba en las consecuencias. Creo que lo único que me daba miedo era que mis abuelos me regañaran por faltar a clase”, recuerda Joy Speakes, una de las alumnas que participó en las protestas. Explica que su colegio estaba pensado para 180 niños y eran 450, “así que el condado construyó tres gallineros para meternos. Cuando llovía, el agua se colaba por el techo y teníamos que sostener el paraguas durante toda la clase para no mojarnos, nada que ver con el colegio para niños blancos, a solo unas manzanas, con cafetería y gimnasio”.
Aquellos niños, con el apoyo de sus padres y luego de la organización de Derechos Civiles NAACP fueron a juicio y ganaron. El 17 de mayo de 1954, el Tribunal Supremo declaró que las instalaciones educativas separadas eran “inherentemente desiguales”. Pero en Virginia, la batalla duró más. Como el gobierno de Virginia no estaba dispuesto a que niños blancos y negros estudiaran juntos, cuando se publicó la sentencia, cerraron las escuelas públicas durante cinco años. Muchos afroamericanos de esa edad no pudieron volver a estudiar. Mickie Garrington, de 65 años, fue una de las estudiantes afectadas por el cierre: “Cuando me lo dijeron mis padres me sentí muy mal (…). La decisión no tenía sentido para una niña de 10 años”. “No puedes ir al colegio porque la gente blanca cree que no mereces ir a clase con ellos, eso para una niña no tiene sentido”.
Brasil: Cantos de sirena en la favela
“Yo soy vulnerable al canto de sirenas”, resolvió la alumna, de 14 años, tajante y se produjo un silencio incómodo. Era su interpretación tras leer La Odisea de Homero, durante una tertulia literaria que se celebró en una escuela situada en una de las comunidades más violentas de Rio de Janeiro, la Pavuna.
Eloisa Mesquita, la gerente del Ginásio experimental carioca, una red de innovación pedagógica que integra a 28 escuelas de Río de Janeiro, recuerda la anécdota para exponer el alcance de las tertulias literarias dentro de las llamadas comunidades de aprendizaje, a las que se han unido. A través de las tertulias literarias pretenden hacer partícipes de las escuela a toda la comunidad. Participan: profesores, familias, alumnos, vecinos y voluntarios. También en Río, en otra comunidad, Lecimar y Antonio “Gibi” utilizan el boxeo para sacar a los adolescentes del sofá.
Estudiantes brasileños.
Gigantes de la Educación visitó Brasil en 2014, en un momento de descontento popular en el que las calles se llenaban de manifestantes al grito de “¡Brasil despertó!”. Luiz Cláudio Costa, presidente del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas (INEP), asegura en entrevista que: “Si miras los datos de la última década verás que Brasil no estaba dormido”. Menciona los programas como la Bolsa familia y Brasil sin miseria con los que más de 36 millones de personas superaron la pobreza extrema en los últimos años; los cinco millones de jóvenes que se matricularon en la escuela entre 1991 y 2012, y cerca de tres millones en la educación superior.
Estonia: robots y ruido
Sentada en el suelo del aula, rodeada por pequeños robots, la profesora Birgy Lorenz, explica que, desde hace tres años, en los colegios de Estonia se trabajan los temas de manera transversal porque la vida “no se basa en asignaturas”. En Estonia, un país donde se vota a las elecciones desde el smarthphone, se crean empresas en cuestión de minutos y un par de clics y hasta se donan órganos por Internet, en los últimos años, la tecnología también dio el salto al ámbito educativo. Dos iniciativas sobresalen en esta área, una es la denominada “e-School”, una plataforma que se puso en marcha en 2002 y que pone en contacto a padres, profesores y alumnos; la segunda es la enseñanza de programación, que Estonia imparte en sus colegios, desde 2012, a partir de los siete años.
Birgy Lorenz, con sus robots.
Lorenz fue Premio Microsoft en 2009, premio al profesor más innovador de Europa en 2010 y profesora del año de Estonia, en 2011. Dice que enseñar robótica a niños también cambia la forma de dar clase: “Antes se creía que una buena educación era con todos sentados en silencio y cuando enseñas por primera vez robótica, los niños hacen mucho ruido y es que el aprendizaje hace ruido ¡y es un buen ruido!”.
La primera rampa de monopatín de Etiopía
El primer día que Izzy se deslizó con un monopatín por la empinada cuesta del barrio Shiromeda, en Adís Abeba (Etiopía), una multitud de críos le persiguió boquiabierta, entre risitas. Aquel artilugio trotaba divertido, entre motocicletas, asnos y niños con uniforme que salían de clase, en las montañas Ontoto.
Izzy (en el centro), en Adís Abeba.
“Donde crecí no hay nada que inspire a la juventud, uso el patín como herramienta para empoderarlos”, asegura el artista que ha creado con ese fin el proyecto Megabiskate, Love in action para ayudar a los niños del barrio, la mayoría involucrados en la venta ambulante. Planeta Futuro publicó la entrevistaíntegra con este cantante de reggae que explica su particular fórmula del éxito: “Cree en alguien y esa persona será capaz de hacer cualquier cosa”.
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