Evaluación de la Educación

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La educación obligatoria en México: Informe 2017

Eduardo Backhoff Escudero

Eduardo Backhoff

El artículo 31 de la Ley General de Educación y el artículo 63 de la Ley General del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación establecen que este Instituto (INEE) tiene la obligación de rendir un informe anual al Congreso de la Unión, a las autoridades educativas y a la sociedad en general sobre el estado que guarda la educación obligatoria en México.

Cumpliendo con esta responsabilidad, los pasados 19 y 26 de abril la junta de gobierno de esta institución entregó a las cámaras de Diputados y de Senadores, respectivamente, el informe correspondiente. Con este, suman tres los informes presentados desde que se le otorgó al INEE, en 2013, autonomía constitucional.

El contenido del informe de 2017 se deriva de los resultados de los diversos estudios generados por el Instituto en los dos últimos años, e incluye información producida por otras instituciones e investigadores. En consecuencia, da cuenta de aquellos componentes, procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional (SEN) de los cuales el INEE tiene información reciente.

Este informe (ver: http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones-micrositio) se conforma de dos secciones que agrupan siete capítulos; incluye además una introducción, un apartado de reflexiones finales y un anexo. La primera sección, “Oportunidades y resultados educativos”, comprende cuatro capítulos que brindan un panorama básico sobre algunas características del SEN.

El primero ofrece información del contexto socioeconómico y de las condiciones escolares en las entidades federativas. El segundo capítulo explica las relaciones que existen entre las oportunidades de aprendizaje que tienen los alumnos de primaria y el logro educativo que alcanzan en Español y en Matemáticas. El tercero analiza algunas condiciones de la oferta educativa en la educación obligatoria para atender a los estudiantes con discapacidad. El capítulo 4 describe los tipos de competencias pedagógicas que tienen los docentes de educación básica en servicio, La segunda sección denominada “Evaluación de políticas públicas” se compone de tres capítulos que evalúan diversos programas públicos.

Así, el quinto capítulo aborda la política de inserción a la docencia de docentes noveles; el sexto analiza la oferta educativa que reciben los niños indígenas y el capítulo 7 trata el abandono escolar en educación media superior. Finalmente, en un anexo se describen las acciones realizadas por las autoridades federal y locales para dar seguimiento a las directrices emitidas por el INEE en materia de formación inicial de los docentes.

De manera muy sintética este informe constata que, aunque hoy existen políticas públicas que atienden numerosos aspectos antes desestimados, el cumplimiento universal al derecho a la educación sigue siendo una meta a cumplir cabalmente. Entre las conclusiones a las que llega el INEE, con relación a la obligación del Estado de ofrecer servicios de calidad en la educación obligatoria, destacan las siguientes. Por un lado, es claro que se ha avanzado considerablemente en la expansión de la matrícula y en la cobertura escolar; ha aumentado la ecacia educativa, lo que se traduce en tránsitos escolares más regulares y mayores niveles de asistencia a la escuela de los niños y jóvenes de 3 a 17 años de edad; y, se han reducido progresivamente las tasas de abandono escolar y han aumentado las proporciones de egresados en los distintos niveles educativos. Por otro lado, el SEN sigue adoleciendo de problemas graves que son importantes de atender lo antes posible. Entre los de mayor importancia, el informe destaca los siguientes.

Siguen existiendo inequidades significativas que impactan a las poblaciones que viven en los contextos socioeconómicos en mayor desventaja, como es el caso de los niños y jóvenes indígenas, de quienes viven en las zonas más alejadas de los centros urbanos y, especialmente, de quienes padecen algún tipo de discapacidad. En el terreno de los aprendizajes es donde se observa el mayor rezago educativo, que es producto de una combinación desafortunada de condiciones sociales, oferta escolar y características personales que afectan de manera significativa el logro educativo de los estudiantes.

Un área de oportunidad para revertir estos problemas se encuentra en mejorar las condiciones de infraestructura, equipamiento y de gestión de los centros escolares más desfavorecidos, así como en incrementar la eciencia con la que se ejerce el gasto educativo en cada una de las entidades federativas. Resulta alentador, sin embargo, comprobar que el magisterio vive un momento de transición hacia nuevas formas de su práctica profesional. En este marco de desafíos es igualmente esperanzador el lanzamiento del Nuevo Modelo Educativo, que complementa los cambios emprendidos con el Servicio Profesional Docente y abre nuevos horizontes a la educación nacional.

Consejero presidente del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

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Tutorías, muestra de la simulación y la farsa de la reforma educativa

Laura Poy Solano
Por: Laura Poy Solano 

Profesores de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) señalaron que el incumplimiento en la obligación de garantizar un tutor por cada maestro de nuevo ingreso es una muestra más de la simulación y el fracaso de la reforma educativa.

Luego que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) reveló que 50 por ciento de los profesores principiantes no contó con tutorías para su desempeño en el aula, maestros en servicio aseguraron en la mayor parte del país fue notorio que no existió ningún apoyo para quienes iniciaron su labor docente, pese a que se dieron nombramientos a quienes no son egresados normalistas.

Maestros de Sonora y de la Ciudad de México destacaron que el supuesto acompañamiento que la reforma educativa prometió a quienes obtuvieron una plaza como maestros no es más que una farsa.

David Valenzuela, integrante del magisterio disidente de Sonora y de la dirección política de la CNTE, destacó que tampoco creemos que la reforma educativa apruebe la evaluación que le aplique el INEE y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, porque mucho de lo que estableció la propia autoridad educativa federal nunca se cumplió.

En Sonora, dijo, se recurrió a múltiples estrategias para asignar tutores, pero al final habilitaron al primero que se les ponía enfrente. En muchos casos se citó a un reducido número de profesores principiantes, se les aplicó un cuestionario y nada más. Fue un proceso de simulación.

La reforma educativa, afirmó José González Figueroa, fundador de la CNTE, está en la mente de los funcionarios, pero en la realidad muchas de sus acciones no aterrizan. La obligación de dar tutoría y apoyo a todo maestro de nuevo ingreso a la labor docente, es uno más de sus fracasos.

Agregó que educadores que ingresaron al magisterio tras la aprobación de la reforma educativa laboraron sin ningún apoyo. Sin embargo, al cumplir su primer año de servicio fueron convocados a una nueva evaluación de desempeño, aunque las condiciones en que realizaron su función no fueron las que les prometieron.

La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) señala en su artículo 22 que a fin de fortalecer la capacidades, conocimiento y competencias del personal docente de nuevo ingreso, durante un periodo de dos años tendrá el acompañamiento de un tutor designado por la autoridad educativa o el organismo descentralizado, según corresponda.

González Figueroa, docente con más de 45 años de servicio, aseguró que no se cumplió con lo instaurado en la LGSPD. Hay maestros de nuevo ingreso que nunca han recibido una tutoría y fueron obligados a evaluarse nuevamente sin contar con ningún apoyo para mejorar su labor en el aula.

Fuente:  http://www.jornada.unam.mx/2017/04/21/sociedad/032n1soc
Imagen: http://www.laizquierdadiario.cl/La-farsa-de-la-reforma-en-educacion-superior
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Entrevista a Carles Monereo: «Dime como evalúas y te diré cómo aprenden tus alumnos»

Entrevistas

26 Marzo 2017/Fuente: webdelmaestrocmf/Autor: blog.tiching.com

El Blog de Educación y TIC ‘Tiching’ entrevistó a Carles Monereo, doctor en Psicología y fundador del grupo de investigación SINTE de expertos en psicología de la educación.

A continuación mostramos la entrevista a Carles Monereo.

¿Tenemos claros los objetivos de las evaluaciones?

Evaluar cubre un amplio espectro de objetivos, desde acreditar unos conocimientos, competencias, capacidades; hasta dar un feedback al alumno y al profesor del proceso de aprendizaje en sí. Cuando evaluamos sabemos si la persona que está aprendiendo va por buen camino o no. También sirve para dar cuentas a la sociedad sobre cómo se educa a los ciudadanos.

¿Cómo evaluamos a nuestros alumnos?

Es complicado definirlo porque nuestro sistema es muy diverso. Hay centros que están muy en línea con la educación por competencias y por lo tanto  evalúan de acuerdo a este sistema, pero hay otros que continúan perpetuando un  método más sumativo, que evalúan conocimiento estático, conceptos declarativos.

¿Cuál de las dos es el  mayoritario?

Aún impera la evaluación sumativa, que yo entiendo que es la que tiene menor interés educativo, aunque en ocasiones y en determinados contextos pueda resultar útil.

¿Pero si no educamos como antes, por qué se evalúa como antes?

En los métodos de evaluación también se detecta una evolución. Pero ahora mismo te puedes encontrar que dentro de un mismo centro, incluso de un mismo departamento, los profesores evalúen de forma distinta. Creo que el problema es que la evaluación siempre se ha considerado al margen del aprendizaje, no como parte de él.

¿Evaluar también es una forma de enseñar, entonces?

Claro, es un proceso conjunto. Si no sabes qué vas a evaluar ni cómo lo vas a hacer, ¿cómo decides qué es lo que vas a enseñar y cómo vas a hacerlo? Desde el punto de vista de la educación por competencias, por ejemplo, la diferencia entre una actividad que sirve para evaluar y una que sirve para enseñar tiene pocas diferencias; únicamente los recursos y ayudas que les des a los alumnos para solventar la situación que les plantees.

¿Una misma actividad puede servir entonces para enseñar y evaluar a la vez?

Sí, un mismo ejercicio puede servir para ambas cosas. Lo que se propone cada vez más es que las actividades de evaluación también sirvan para el  aprendizaje.

¿La evaluación sumativa no contribuye al aprendizaje del alumno?

Contribuye a cierto tipo de aprendizaje de tipo memorístico. Adquieres conocimientos muy útiles para ganar en programas de televisión o en juegos de mesa de culturilla general, pero se trata de un aprendizaje poco funcional.

Denos un ejemplo de evaluación innovadora.

A mí me gustan mucho las evaluaciones auténticas, las que plantean al alumno una situación real, como la que puede encontrarse en su día a día, como ciudadano en primaria o como profesional en la educación superior.

¿Cómo son las evaluaciones que planteas a tus alumnos?

Mis alumnos serán futuros psicólogos escolares y para evaluarles les propongo una situación verídica: deben ayudar a un profesor real a crear una unidad didáctica atractiva sobre un tema determinado para un grupo de alumnos con unos perfiles determinados. Pero no se trata de una simulación, se trata de casos reales. El profesor al que ayudan además participa en algunas clases y pone algunos  puntos de la nota final de mis alumnos. Este tipo de evaluaciones es lo que llamamos una evaluación auténtica.

 ¿Y este tipo de evaluación motiva o asusta a los alumnos?

Generalmente les asusta al principio, principalmente a los que suelen sacar buenas notas porque les rompe los esquemas de estudio que les funcionan bien. Pero tengo la certeza de que al final del curso el 80% de los alumnos están satisfechos con la evaluación, ya que les pido que, de forma anónima, respondan a un cuestionario para valorar las dinámicas de la clase.

¿Y queda satisfecho con las respuestas de sus alumnos?

Más que quedar satisfecho sirve para poner el termómetro a la clase. A veces los profesores no nos damos cuenta de lo que pasa en el aula. Con este cuestionario acabo averiguando por ejemplo, qué temas explicados en clase no han quedado claros, o qué problemas han tenido los grupos de trabajo cooperativos en los que se integran los alumnos para trabajar en clase.

¿Cuáles definirías como pautas claves para desarrollar una evaluación auténtica?

Este tipo de evaluaciones deben poner al alumno frente a situaciones lo más realistas posibles para que desarrollen y activen todos sus conocimientos y aptitudes. Hay que tener en cuenta y permitir el uso de todas las herramientas que los alumnos tendrían en la vida real. Mis alumnos pueden usar los apuntes, Internet, llamar por teléfono, consultar con otros profesionales, etc.

¿Y en primaria y secundaria?

Lo mismo. Se trata de que los alumnos utilicen los recursos que han aprendido en clase enfrentándose a problemas reales que se encuentran en el día a día, como ir a comprar por ejemplo o entender un prospecto de un medicamento. En situaciones reales los niños y niñas tienen la oportunidad de desplegar conocimiento de matemáticas, lengua, ciencias naturales, pero también de activar actitudes, emociones, procedimientos, etc.

¿Los profesores saben transmitir la importancia de las evaluaciones?

Los alumnos aprenden en función de cómo les evalúas y por consiguiente es fundamental trasmitir muy claramente y desde el primer día qué esperas de ellos. Si planteas a tus alumnos evaluaciones reales, resulta más fácil que los alumnos entiendan cuál es el sentido de lo que vas a enseñar.

Pero si propones conceptos abstractos para formular unos cálculos o analizar unas frases que a lo mejor un día les sirven para algo, difícilmente el alumno se motivará.

¿Qué es lo más importante para transformar las evaluaciones?

Debemos tener claro qué es lo que queremos evaluar. Esas listas interminables de competencias abstractas que abundan ahora en las programaciones no ayudan demasiado. Es mejor que cada profesor determine, en primer lugar, qué situaciones auténticas deberán ser capaces de resolver sus alumnos al final de curso y luego diseñe las unidades y planifique las clases de acuerdo a esas situaciones de evaluación.

Fuente de la entrevista: http://webdelmaestrocmf.com/portal/carles-monereo-dime-evaluas-te-dire-aprenden-tus-alumnos/

Fuente de la imagen: http://webdelmaestrocmf.com/portal/wp-content/uploads/2016/12/Carles-Monereo.jpg

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Evaluar… ¿Para qué?

Manuel Navarro Weckmann

Por: Manuel Navarro Weckmann

“El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la SEP gastaron cerca de mil millones de pesos para evaluar a alumnos y maestros, pero los resultados no se utilizan para mejorar la calidad de la educación” … Auditoría Superior de la Federación.

Uno de los argumentos que de manera permanente se han esgrimido sobre la necesidad de la evaluación como punto de soporte de la Reforma Educativa, tiene que ver con la necesidad de conocer cuáles son las áreas de mejora para poder emprender en consecuencia acciones que permitan generar acciones del Estado Mexicano para su solución.

Más allá de este bonito juego de palabras, en diversas instancias se ha comentado sobre las inconsistencias que se presentan –y demuestran– que la demagogia es la principal razón y la pretensión electoral de 2018 el principal motivo que mueve las acciones de quienes determinan el rumbo educativo en nuestro país, porque se está gastando 5 veces más en la evaluación que en la formación inicial de nuestras Escuelas Normales, con cursos en línea y sin sentido que no utilizan los resultados de la evaluación.

Todavía durante la comparecencia en el marco del análisis del IV Informe de Gobierno Federal, el Secretario de Educación Pública Aurelio Nuño Mayer afirmó que “la evaluación docente permite saber qué hacen los maestros y dónde están las áreas de mejora, para crear programas de formación continua”, sin embargo, sus palabras contrastan con los resultados dados a conocer por la Auditoría Superior de la Federación (ASF) de la Cámara de Diputados el pasado 8 de febrero de 2017.

Así, en la página 16 del informe de la Cuenta Pública de 2015 se establece que se ejercieron 956,064.8 miles de pesos para las evaluaciones de la calidad de la educación básica, el 36.8% (352,151.3 miles de pesos) correspondió a la Secretaría de Educación Pública (SEP), y el 63.2% (603,913.5 miles de pesos), al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, sin embargo, a pesar de dichos recursos empleados, los resultados de las evaluaciones no se usaron para la toma de decisiones de las autoridades educativas que incidan en la mejora del aprendizaje de los alumnos de educación básica.

Cuando se toman decisiones en cualquiera de los ámbitos del servicio público que no se encuentran sustentadas en información pertinente y suficiente que la soporte, se puede caer en la discrecionalidad en la toma de decisiones que de acuerdo a la definición de la propia ASF en la página 57 del Informe General de la Cuenta Pública 2015, “Este riesgo engloba, principalmente, aquellas circunstancias que pudieran facilitar que las determinaciones de los servidores públicos no se realicen en un entorno de transparencia y control suficientes”, con la posibilidad de “anteponer su interés individual”, de la “Comisión de errores derivada de dificultades en la interpretación de la normativa existente”, o “Toma de decisiones sin planeación u objetivos claros”, en cuyo caso cualquiera de los supuestos representa un grave problema para la educación del país.

La evaluación en sí misma no es mala, representa una gran oportunidad para encontrar las vetas de mejora del Sistema educativo, pero no cuando el se usa como pretexto para la denostación de un gremio que a lo largo de la historia del Sistema Educativo Nacional siempre ha estado a favor de las grandes causas de nuestro país…

Fuente: http://www.educacionfutura.org/evaluar-para-que/

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Las directrices del INEE: ¿Una oportunidad para la mejora educativa?

Arcelia Martínez Bordón

Por Arcelia Martínez Bordón*

Hace tres años el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) comenzó un trabajo importante para vincular la evaluación con la mejora educativa. Desde 2013, por mandato constitucional, al INEE le corresponde emitir directrices que, con base en la evaluación, ayuden a orientar la toma de decisiones para la mejora. Las directrices del INEE son recomendaciones de política que incluyen propósitos específicos, aspectos clave de mejora y una imagen objetivo de la situación a la que sea desea llegar; dichas normas se construyen de forma participativa, con las propuestas y voces de diversos actores educativos y sociales.

Previo a su emisión, el Instituto las socializa en distintos espacios de interlocución, que privilegian el diálogo tanto con tomadores de decisiones, como con grupos técnicos –del ámbito federal y local– docentes, directivos y usuarios directos del sistema educativo. Éste sin duda, es un esquema novedoso, en tanto que las propuestas no provienen del escritorio de un funcionario que poco o nada conoce de la problemática educativa que se busca solucionar.

La elaboración de las directrices implica una revisión de lo que han señalado la investigación y la evaluación educativa. Además, en su corazón se encuentra la evaluación de las políticas y programas educativos, en los distintos ámbitos en los que es urgente implementar acciones para la mejora. El INEE revisa un conjunto amplio de intervenciones públicas, su diseño e implementación a nivel macro, meso y micro, así como el presupuesto que se asigna a dichas intervenciones y, a partir de ello, se valoran los alcances y retos de la acción pública e inicia el trabajo de desarrollar las recomendaciones. En la ruta de la evaluación de las políticas y los programas se define el problema público al que se busca dar respuesta, por ejemplo, la situación de rezago educativo que padecen distintos grupos de población, como es el caso de la niñez indígena o de los hijos de familias de jornaleros agrícolas migrantes. Para caracterizar la situación educativa de la población que será objeto de las intervenciones que se desean mejorar (o implementar, en el caso de que no existan) sirven de insumo fundamental los indicadores que el propio Instituto elabora año con año y que publica en los Panoramas Educativos. Se utilizan también los resultados de las pruebas de aprendizaje de los alumnos del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) y de la Evaluación de las Condiciones para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA), entre otras fuentes confiables relacionadas con el fenómeno educativo que se esté estudiando.

Un elemento central en la elaboración de las directrices es su construcción participativa. Las propuestas de mejora se debaten con un conjunto amplio de actores: se consulta a la academia y a los expertos en la temática en cuestión, a docentes, autoridades educativas y funcionarios del orden federal y local. En el caso de las Directrices para mejorar la atención educativa de niños, niñas y adolescentes indígenas, que el Instituto emitió el pasado 30 de enero, el INEE realizó, como paso previo a la elaboración de las propuestas, y de la propia evaluación de las políticas, la Consulta Libre e Informada a Pueblos y Comunidades Indígenas sobre Evaluación Educativa, en la que participaron 49 comunidades de 18 entidades federativas.

La intermediación del INEE para hacer confluir distintas voces en una propuesta es muy importante, porque se busca tender puentes entre lo deseable y lo posible. Se escucha entonces al líder educativo, al facilitador de la comunidad, a los docentes. Pero se dialoga también con los funcionarios encargados de implementar los programas y las estrategias, quienes plantean los retos que enfrentan en términos de personal, presupuesto y tiempo para planear, implementar y monitorear los avances.

Con todo, por más que se tengan directrices participativas –cimentadas en evidencia– éstas no son suficientes para que se dé el cambio educativo; se necesita, sobre todo, voluntad política. Y es que los cambios a implementar en los distintos ámbitos educativos que las directrices han apuntado son de largo alcance.

En México subsisten archipiélagos educativos, surgidos cada uno en distintos momentos de la construcción del sistema educativo y su expansión en la búsqueda de la cobertura. Hay una oferta educativa diferenciada, de primera, de segunda, de tercera y de cuarta calidad. Así que, con voluntad política, se puede comenzar a ordenar el archipiélago, poniendo a dialogar a los distintos actores. Se puede y necesita dar continuidad a lo que parece estar funcionando, a las acciones, criterios y marcos de actuación y a los presupuestos.

Además, los ajustes requeridos para lograr las mejoras que proponen las directrices competen tanto al ámbito federal como al local. Las directrices sugieren que cada entidad haga su propio diagnóstico del problema y un mapeo de los programas, federales y locales, con los que se atiende a la población objetivo. Se tiene que empezar por ahí. La expectativa de que con evaluaciones y directrices cambie la educación del país de manera inmediata es ambiciosa y poco realista. Las directrices colocan problemas en la agenda pública y proveen un mapa o ruta para la mejora, y, en este sentido, acortan el camino. A la autoridad le corresponde, por su parte, reconocer que hay un problema público, revisar lo que las directrices proponen, y, como lo señalan la Ley General de Educación y la Ley del INEE, incorporarlas en su planeación y programación educativa. Este es sin duda el mayor desafío.

A la fecha se han emitido tres conjuntos de directrices. Además de las directrices para mejorar la atención educativa de la niñez indígena, que recién se emitieron, el Instituto anunció directrices para mejorar la formación inicial de docentes de educación básica, el 7 de septiembre de 2015, y para mejorar la atención educativa de la niñez de familias de jornaleros agrícolas migrantes, el día 3 de agosto de 2016. Si bien las primeras directrices fueron contestadas por las autoridades de todos los estados, e incluso algunas entidades enviaron un plan de trabajo preliminar para atenderlas, éstas han sido prácticamente ignoradas por la autoridad federal. En su momento, dicha autoridad señaló que se anunciaría el Plan Integral de Diagnóstico, Rediseño y Fortalecimiento de las Escuelas Normales (PIDIRFEN) y que éste se armonizaría con las directrices emitidas por el INEE. Esto no sucedió, por lo que sigue siendo un gran pendiente implementar cambios importantes que ayuden a mejorar la formación inicial de los maestros y maestras que estarán frente al aula.

Las segundas directrices tuvieron una buena recepción por parte de las autoridades locales, quienes manifestaron su compromiso de avanzar en la elaboración de diagnósticos estatales, que permitieran ubicar mejor a esta población, así como a revisar las acciones que se requieren implementar para garantizar su derecho de acceso y permanencia en el sistema educativo. A nivel federal, aunque se contestaron las directrices, sigue pendiente una respuesta de carácter integral que las haga operativas.

Lo cierto es que no se pueden esperar los cambios mayores que requiere el sistema educativo si la autoridad no se compromete. Así que entre las tareas del INEE, de los próximos meses y años, se encuentra el seguimiento de los compromisos y acciones específicas que se realicen para incorporar las directrices en la planeación y programación educativa, a nivel local, y en el ámbito federal.

Como lo ha señalado la literatura, no existe una relación lineal entre evaluación y mejora; la evidencia que aportan la investigación y la evaluación no es suficiente para lograr los cambios que éstas sugieren. Por ello, la capacidad de las directrices para influenciar la toma de decisiones no sólo dependerá de su utilidad, relevancia y oportunidad, sino también del cabildeo y seguimiento que se les dé a las acciones que comprometan las autoridades, entre otras cosas. Aquí la sociedad civil organizada y la academia pueden jugar un rol muy importante, al funcionar como voceros de las directrices y aliados de las propuestas que éstas incluyen, y exigir la rendición de cuentas del sistema educativo.

*Académica del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Texto publicado en el blog de Educación de Nexos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/las-directrices-del-inee-una-oportunidad-para-la-mejora-educativa/

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INEE, federalismo y evaluación

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

En el ámbito de la educación mexicana seguimos discutiendo asuntos que nunca existieron más allá de la Constitución. El artículo 40 establece: “Es voluntad del pueblo mexicano constituirse en una República representativa, democrática, laica, federal, compuesta de estados libres y soberanos en todo lo concerniente a su régimen interior; pero unidos en una federación establecida según los principios de esta ley fundamental”.

A lo largo de la historia, el cuarto adjetivo, federal, ha sido una ficción; en realidad, la unión, no fue con base en principios —aunque la Constitución es centralista en sí misma— sino en la institución de un Ejecutivo federal fuerte y —casi— omnipotente. Pero nos empeñamos en vivir en la fábula y continuamos hablando de federalismo; y, además, con apellido: real, auténtico, nuevo, como integración horizontal y simétrica y, el que está de moda, colaborativo.

El número 6 de la Gaceta del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, conjunta —de manera creativa, lo reconozco— nociones de federalismo con la evaluación; el vehículo: las capacidades locales. Aunque en la mayoría de las piezas predomina cierto tono prescriptivo, contiene elaboraciones de valía conceptual.

En las entrevistas a dos integrantes de la Junta de Gobierno del INEE, Teresa Bracho y Margarita Zorrilla, y en la pieza de Francisco Miranda, alto funcionario del Instituto y director de la gaceta, se nota más ese enlace entre federalismo —que cada uno entiende de manera distinta— con evaluación, donde sí tienen coincidencias en su noción.

El propósito de los autores de los artículos, que incluye a investigadores de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, entre ellos al exsubsecretario de Educación Básica, Lorenzo Gómez Morín, es anunciar que algo novedoso se construye bajo el manto de la reforma de 2013: la política nacional de evaluación educativa. Ellos concuerdan en que la base de ese federalismo —nuevo o colaborativo— se encuentra en el Sistema Nacional de Evaluación Educativa. El propósito: fortalecer las capacidades locales para que cada estado cuente con un programa propio, a imagen y semejanza del nacional, digo yo.

No pongo en tela de juicio las intenciones de los escritores. No parten de visiones ingenuas. Francisco Miranda sintetiza la crítica a lo existente en diez puntos, todos pertinentes para la estructura de su argumento. Entresaco el asunto 6: “la división perversa del trabajo entre la capacidad local de resolver conflictos y la (in)capacidad federal de darle racionalidad técnica e institucional al sistema educativo” (p.29).

Los autores de los ensayos no lo dicen en forma abierta, pero dan a entender que, si siguen sus recomendaciones respecto de la creación de programas estatales de política educativa y se instituyen relaciones intergubernamentales eficaces, será posible avanzar en la mejora de la educación.

No obstante, salvo Teresa Bracho, que hace referencia a la oposición que acomodó el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación a la descentralización de 1992, parece que los ensayistas no toman en cuenta a este “poder fáctico” que impera en la educación básica de los estados. El SNTE hizo de la descentralización un “feudoralismo”, mientras el gobierno federal instauró el centralismo burocrático.

La Reforma Educativa de 2013 se propuso romper con esa lógica: “retomar la rectoría de la educación”, pero el Presidente ya no es todopoderoso. Además, la tecnología del poder que edificó el gobierno de Peña Nieto, en lugar de aumentar las capacidades del Estado, las disminuyó.

Si es cierto que México desde tiempos inmemoriales ha tenido una vocación centralista (Octavio Paz dixit), pienso que valdría la pena discutir con seriedad las ventajas de un régimen unitario.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/inee-federalismo-y-evaluacion/

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¿Cómo interpretar los resultados de México en PISA?

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff

El 6 de diciembre pasado la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) dio a conocer a nivel mundial los resultados de PISA 2015, estudio en el cual participaron 72 países, entre los cuales se encuentra México.

Por su parte, el mismo día, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, dio a conocer los resultados de los estudiantes mexicanos en los tres dominios principales de PISA: Ciencias, Matemáticas y Lectura.

Estos resultados provocaron decenas de notas negativas en la mayoría de los medios de comunicación, donde se acusa a la Secretaría de Educación Pública (SEP) del “desastre”, “fracaso” y “estancamiento” de la educación en el país. Los resultados antes referidos también se perciben como desilusionantes y el “peor entre los 35 países de la OCDE”.

Sin embargo, dichos juicios de valor representan una suerte de descalificativos que reflejan una alta emotividad (coraje y desesperanza), que se combina con una falta de información. En principio, debemos partir del hecho de que los datos que arroja PISA son duros, y que nadie en el país puede estar contento con ellos; sin embargo, es importante saberlos contextualizar y compararlos, tanto con otros países similares culturalmente a México, como con respecto a su evolución en el tiempo. Para ello, propongo cuatro aspectos a considerar para interpretar equilibradamente los resultados de México en PISA 2015.

Primero, conocer muy bien lo que mide la prueba de PISA, para saber de cuáles competencias mínimas se habla. Esto solo se puede hacer revisando los ejemplos de las preguntas que publica la OCDE para cada nivel de logro y respondiéndolas uno mismo (http://www.mecd.gob.es/inee/Preguntas-liberadas.html).

De esta manera se estará en condición de emitir un juicio sobre los altos procesos cognitivos que se les solicitan a los estudiantes de clase internacional y si dichos procesos se enseñan en las escuelas mexicanas. Anticipo que este no es el caso, por lo que es falso armar que “los estudiantes que no logran el nivel mínimo en PISA (Nivel 2) no aprenden nada”. Segundo, estar conscientes de que PISA no evalúa contenidos del currículo mexicano, sino las habilidades intelectuales (razonamiento y solución de problemas) que un joven de 15 años ha desarrollado durante toda la vida: desde que nació hasta el día en que respondió la prueba.

Por consiguiente, dichas habilidades son el producto de lo que los estudiantes aprenden tanto dentro como fuera de la escuela. Las investigaciones educativas más optimistas arman que la escuela es responsable entre 40 y 50 % de los que aprenden los estudiantes. Por lo tanto, los resultados de PISA son un indicador del capital intelectual que tiene el país, cuya responsabilidad recae en la sociedad misma, no solo en el sistema educativo. Tercero, conocer las limitaciones que tienen las comparaciones basadas en rankings.

Comparar los resultados de México en PISA con los de otros países, solo tiene sentido si sus condiciones socioeconómicas y culturales son similares. Se dice sorpresivamente que “México es el último país de la OCDE”, como si ello no fuera de esperarse. Efectivamente es el último en PISA, pero también en prácticamente en todos los indicadores de bienestar social (ej.: salud, esperanza de vida, mortalidad infantil, poder adquisitivo, pobreza, corrupción, seguridad, etc.).

Por ello, habría que comparase con los países latinoamericanos, que son los más similares a México en la mayoría de estos indicadores, tales como Chile, Brasil y Colombia. Que por cierto, respecto a ellos no salimos mal. PUBLICIDAD inRead invented by Teads Cuarto, conocer los alcances y limitaciones que tienen las comparaciones de un mismo país en el tiempo. México mostró tener una mejoría en Matemáticas, pero no en Ciencias ni en Lectura. Por ello, se ha inferido que “el sistema educativo está estancado”. Una forma de saber qué tan cierto es esta afirmación es conocer los cambios que muestran otros países. Por ejemplo, los resultados de PISA en Ciencias (2006 a 2015) muestran que, de 63 países considerados para este análisis, 15 retroceden, 36 no presentan cambios y 12 avanzan ¿Podríamos decir que la cuarta parte de los países en el mundo son un fracaso y que 60 % está estancado?

En síntesis, los resultados de PISA deben interpretarse de acuerdo con las condiciones del país, evitando hacer aseveraciones catastróficas que no ayudan al país a mejorar su sistema educativo; pero que sí lo desmoralizan. Igualmente, la sociedad entera debe asumir su responsabilidad de estos resultados, toda vez que el aprendizaje que evalúa PISA no solo se adquiere en la escuela, sino también en el hogar y en el contexto social donde se desenvuelven los niños y jóvenes del país. Finalmente, las expectativas sobre los resultados educativos en PISA deben matizarse considerando otros indicadores de bienestar del país.

Por qué esperar, que en educación estemos mucho mejor que en salud, seguridad o corrupción. ¿No es esto tener una expectativa falsa de la educación y por ello estar “tan desilusionados” de los resultados de PISA?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/como-interpretar-los-resultados-de-mexico-en-pisa/

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