FLACSO

Page 2 of 4
1 2 3 4

Enseñar hoy: entre la cultura letrada y la cultura digital

Reseñas

Argentina / 1 de octubre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Rosario3

De esta forma se tituló la charla que brindó Andrea Brito, investigadora de FLACSO, en el marco del 5° Congreso Regional de Educación organizado por la Fundación Archipiélago que se llevó a cabo en Rosario

“La formación del profesorado” es el eje que articula la propuesta de los Congresos Regionales de Educación de la Fundación Archipiélago. El 16 de septiembre se llevó a cabo la quinta edición de este ciclo que se plantea como un “tiempo y un espacio” para la construcción, discusión y análisis de los componentes que deben constituir al docente en un profesional de nuestra sociedad.

Andrea Brito, licenciada en Ciencias de la Educación egresada de la Universidad de Buenos Aires y Magíster en Ciencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO), brindó la conferencia «Enseñar hoy, entre la cultura letrada y la cultura digital: perspectivas, contrastes y matices”, en el cual planteó el dilema de lo que implica enseñar en las escuelas en un tiempo de transición cultural.

“Es un tiempo marcado por transformaciones sociales, culturales y tecnológicas fuertes. La pregunta hoy es cómo la escuela pasa de un modelo muy arraigado en formas de vincularse con el conocimiento, propios de la cultura letrada, a nuevas modalidades de aprendizaje que plantea la cultura digital”, expresa Brito.

La especialista cuenta que hay diferentes perspectivas desde las cuales es posible abordar la cuestión: “A veces miramos la problemática desde el pasado, desde una idea de la escuela ligada al progreso, a la civilización, a los valores asociados a la cultura impresa, donde el libro siempre fue el depositario del saber y donde el maestro siempre fue el intermediario entre los estudiantes y el conocimiento”.

“Hoy surgen otras perspectivas más asociadas a las coordenadas de la cultura digital donde ya hay otras formas y tiempos para aprender y por lo tanto la idea de la enseñanza desde el lado del adulto comienza a desdibujarse y parece perder el lugar privilegiado. Es una postura que refuerza el contacto directo entre la información y el sujeto, a través de los dispositivos tecnológicos”, agrega Brito.

Entre estas dos posturas la investigadora sugiere introducir la idea de los matices. “El lugar de la escuela es el de transmisión de la cultura, es decir que no hablamos solamente de adquirir información sino de construir conocimiento. Hay que pensar cuál es el lugar del adulto hoy en esta nueva configuración”.

Respecto a cómo se posiciona el docente hoy frente a esta nueva cultura, Brito sostiene que en primer lugar hay que diferenciar a los que nacieron en este nuevo marco digital de los que se formaron en la cultura letrada. “Los docentes son los que más saben sobre este cambio cultural porque no son ajenos a lo que está pasando y lo viven en la práctica cotidiana. El tema es cómo abordarlo y pensar el sentido educativo de estos nuevos usos digitales. Es decir, cómo puede insertarse en la relación pedagógica, en el contexto del aula, más allá del uso instrumental, y cómo puede ser pensado como una tecnología que está al servicio del aprendizaje de saberes relevantes más allá de las ventajas técnicas que tiene en sí misma”.

Consultada respecto al rol del Estado en la promoción de políticas de inclusión digital, Brito comenta que en los últimos 10 años hubo una política pública muy fuerte orientada al acceso a la cultura digital a través de la distribución notebooks que fue muy importante y necesita ser profundizada: “Obviamente que esta política necesita de un trabajo con los docentes para pensar cómo incorporarlo en la práctica diaria del aula. Es el Estado quien, a través de sus medidas determina los rumbos de la educación y luego está el trabajo cotidiano que se hace al interior de las escuelas. En ese sentido, el cambio debe realizarse en ambos niveles”.

En relación a los nuevos modos de lectura que propone la cultura digital, la especialista sostiene que existe un nuevo modo de leer atravesado por la idea de fragmento y de hiperconexión. “Uno no lee un texto completo sino que va hilando secuencias de textos distintos que conforman un mapa alejado a lo que era la unidad del libro. Uno es autor de su propio recorrido de lector. Hay una intervención mayor pero no absoluta tampoco y depende de las habilidades que se cultivan para hacerlo”.

“Es una lectura que configura una relación distinta con lo escrito. Ambos tipos de lectura coexisten y aunque sean dos modalidades diferentes el tiempo de lectura que me demanda es el mismo. Lo que hay que estudiar es cuáles son los procesos cognitivos que se activan en cada modo de lectura”, concluye.

Fuente de la Reseña:

http://www.rosario3.com/noticias/Ensenar-hoy-entre-la-cultura-letrada-y-la-cultura-digital–20170924-0023.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Exclusión incluyente: Mientras la educación sea una mercancía, los avances en escolaridad no nos harán mejores personas.

Óscar Sánchez

Colombia / 1 de octubre de 2017 / Autor: Óscar Sánchez / Fuente: El Tiempo

Pablo Gentili introdujo este concepto, que parece un oxímoron, para describir el proceso de escolarización en América Latina en los últimos cincuenta años, en el que se ha expandido notablemente el acceso de las masas recién urbanizadas (y por lo tanto, del grueso de la población) a la matrícula del ciclo básico en instituciones educativas precarias.

Es un proceso incluyente, pues sería necio negar el valor de esa presencia de los chicos en la escuela. Para entender la importancia del acceso y la permanencia que se han logrado en las ciudades de Colombia, solo hay que compararlas con el mundo rural disperso, donde la mitad de la población se queda por fuera de la secundaria y solo una cuarta parte llega a ser bachiller. Las condiciones de la población en ambos mundos son muy diferentes.

Pero en las ciudades, aun con el aumento de la cobertura, hay exclusión. No se puede llamar de otra forma a la desigualdad aberrante con la cual se ha hecho la expansión: mientras las clases medias pagan una educación con buenas condiciones, los pobres, con excepciones que confirman la regla, se quedan con el bagazo. Frente a ese hecho hay tres enfoques.

Uno que podemos llamar cínico, niega la exclusión y afirma que simplemente estamos haciendo lo que se puede. Que la desigualdad educativa es una condición temporal y que por el camino que llevamos llegaremos a la educación buena para todos, cada quien en su propia realidad. Y que cualquier esfuerzo adicional atentaría contra la sostenibilidad fiscal y la iniciativa privada. Es común escucharlo, expresado con crudeza, en boca de funcionarios a cargo de las finanzas públicas, y camuflado con eufemismos, en boca de buena parte de quienes manejan la educación.

Un segundo enfoque, que es el que venimos poniendo en práctica algunos convencidos del poder de la razón emancipadora y el empoderamiento popular, es el del desarrollo de las capacidades humanas. Este consiste en buscar gobernantes dispuestos a alimentar altas expectativas y apoyar con ingentes recursos públicos a los educadores y comunidades ejemplares en escuelas pobres, para cerrar brechas dando más al que tiene menos, sin forzar a los poderosos a una igualdad impuesta. Hemos apostado por formar a una nueva generación que entienda que la inclusión tiene que ser plena y que la buena educación, como el empleo decente, la salud preventiva y la seguridad ciudadana son derechos y no pueden ser desiguales, o dejan de serlo.

¿Seremos ingenuos quienes atribuimos a la educación en sí misma la capacidad de transformar el sistema ofreciendo a los débiles un lugar en el mundo?

Gentili, que ha sido dirigente del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, de Flacso y del Foro Mundial de Educación, propone un tercer enfoque que profundiza el anterior. Afirma que la inserción institucional, si bien es un avance, está muy lejos de marcar el camino del goce efectivo de los derechos y las relaciones humanas igualitarias que constituyen las bases de una sociedad democrática sustantiva. Lo que este autor llama ‘universalización sin derechos’ va más allá de la idea hoy aceptada en el mundo de que no basta con el acceso y hay que apostar a la calidad.

Gentili introduce tres reflexiones: i) existen la pobreza y la desigualdad educativas, aunque haya mayor acceso a la escuela, porque la universalización de la matrícula no cambia las estructuras sociales; ii) una educación con igualdad formal ante la ley y brutal desigualdad frente al mercado da como resultado un sistema segregado, en el que la educación no es un bien común, sino uno excluyente y, por lo tanto, no es pública, aunque se haya aumentado la oferta oficial, y iii) se ha impuesto recientemente una tendencia economicista que hace ver la educación predominantemente como un factor de producción, y se ha perdido su sentido como base de la humanización planetaria, planteado en las declaraciones de derechos humanos de hace 70 años.

En algo estamos de acuerdo con Gentili: mientras la educación sea una mercancía más, la formación integral de calidad sea un privilegio y prime el fin de educarse para ganarse la vida, antes que para construirse una vida, los avances en escolaridad no nos harán mejores personas ni nos llevarán a la justicia social.

Me queda la inquietud: ¿seremos ingenuos quienes atribuimos a la educación en sí misma la capacidad de transformar el sistema ofreciendo a los débiles un lugar en el mundo? ¿El cambio de las estructuras políticas, económicas y culturales es una condición para tener un derecho efectivo a la buena educación, o cambiando las mentes con un mayor esfuerzo político y pedagógico dentro del sistema actual podemos hacer que cambien esas estructuras?

Fuente del Artículo:

http://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/oscar-sanchez/exclusion-incluyente-discriminacion-educativa-135392

Fuente de la Imagen:

http://www.reproduccionsocial.edusanluis.com.ar/2012/11/exclusion-educativa-en-america-latina.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Panamá: Dilemas contemporáneos de la educación flexible.

Noticias

Con la modalidad flexible se moldean, según la población, espacios educativos, contenidos curriculares, formas de evaluación y apoyos al proceso educativo.

Centroamérica/Panamá/29.08.2017/Autor y Fuente: http://laestrella.com.pa

A finales de la década del noventa, la Comunidad Económica Europea promueve el concepto de ‘escuela de segunda oportunidad’ para caracterizar una intervención educativa orientada hacia el abordaje del creciente número de jóvenes que fracasan o abandonan el sistema educativo sin tener la suficiente preparación para acceder a un empleo.

SEGÚN LAS FORMAS DE RUPTURA ESCOLAR SE DESARROLLAN MODALIDADES DE EDUCACIÓN FLEXIBLES QUE TOMAN EN CUENTA LAS CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN OBJETIVO’.
Las denominadas ‘escuela de segunda oportunidad’ son iniciativas experimentales adaptadas al entorno social y cultural al que pertenecen los jóvenes, organizando alternativas formativas flexibles y motivadoras Orealc/Unesco (2009).

Posteriormente, el concepto de ‘segunda oportunidad’ perdería sentido en tanto emergen modalidades educativas flexibles con múltiples opciones para alcanzar el logro de la escolaridad completa.

Las modalidades flexibles suponen la superación de la rigidez y los factores de expulsión sostenidos sobre dispositivos de gestión educativa altamente verticales, estructurados y formalizados (Orealc/Unesco 2009).

Con las modalidades flexibles se moldean según la población espacios educativos, contenidos curriculares, formas de evaluación y apoyos al proceso educativo. El objetivo central es la inclusión escolar de los adolescentes que abandonaron el sistema y tienen en tanto población características particulares.

TRAYECTOS ESCOLARES

La educación flexible tiene como contraparte un proceso de exclusión. Cada forma que asume la exclusión se define a partir de la vulnerabilidad, riesgo y población objetivo.

Existen entonces tres tipos de exclusión. La exclusión en el acceso; la exclusión en los aprendizajes y la exclusión en el espacio escolar. Al momento que el sistema educativo reconoce cada tipo de exclusión identifica también una forma de limitación que afecta el trayecto educativo de los adolescentes y/o jóvenes que comúnmente no es observada.

La forma de exclusión más conocida tiene que ver con la cobertura. La exclusión en el acceso a la escolarización afecta a las poblaciones con altas necesidades básicas insatisfechas, baja garantías para la realización de sus derechos y baja cobertura de servicios. La exclusión en el acceso afecta directamente a las poblaciones según ciclo de vida, condición y etnia.

MISIÓN Y VISIÓN DE FLACSO

La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) es un organismo regional, instituido por la UNESCO para impulsar y satisfacer necesidades en el conocimiento de las Ciencias Sociales.

El Programa FLACSO-Panamá busca dotar a la población de análisis sobre los principales problemas que la aquejan, y contribuir con las estrategias de programas de solución.

La forma menos conocida de exclusión tiene relación con la calidad del aprendizaje. La exclusión generada por procesos de aprendizajes deficientes se produce cuando existe poca relación entre la acumulación de conocimientos y la acreditación práctica de los mismos. Este tipo de exclusión tiene relación directa con el proceso educativo y las estrategias que se desarrollan para alcanzar las metas educativas. Por su parte, la baja retención es asociada a la exclusión en el espacio escolar, es la más común, pero al mismo tiempo, la menos conocida de las formas de exclusión.

Las formas de exclusión se encuentran asociadas a factores endógenos muchas veces poco conocidos que inciden en la retención escolar. Los más conocidos son los factores estructurales, los políticos, organizativos y los culturales.

Los factores estructurales asociados a la forma como se desarrolla la política aparecen siempre como los más comunes. Los factores estructurales suelen confundirse con los factores económicos que son intrínsecos y asociados directamente a la población vulnerable.

Los servicios educativos y la forma como se prestan son el núcleo central de los factores estructurales asociados a los diversos tipos de exclusión. No obstante, en su conjunto las formas de exclusión definen trayectos escolares y desempeños educativos.

CONTEXTOS EDUCATIVOS

Recientemente los sistemas educativos de distintas regiones y continentes están desarrollando intervenciones educativas innovadoras que responden integralmente al fenómeno de los adolescentes y jóvenes que ni estudian ni trabajan y que garantizan de manera integral los derechos y con ello el desarrollo humano sostenible de esos núcleos poblacionales.

Teniendo en cuenta que si la escuela no desarrolla estrategias educativas adecuadas a las características de los alumnos y, además, el contexto social en el que viven los estudiantes no ofrece condiciones mínimas que les permitan participar de las prácticas educativas, abandonarán la escuela prematuramente o permanecerán en ella sin aprender. Es decir, las condiciones para educabilidad son escasas en tanto no existe ni la articulación entre el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela; ni las condiciones sociales que hacen posible que todos los niños y adolescentes accedan a esos recursos para poder así recibir una educación de calidad (IIPE–Unesco 2005).

Por ello, según la diversidad de formas de ruptura escolar se desarrollan modalidades de educación flexibles que toman en cuenta las características de la población objetivo. Cada una de ellas atiende a una situación que reduce y/o limita la participación del adolescente y/o joven en el proceso educativo.

Las modalidades concilian ingreso, tiempo, horario, edad, ambientes, acreditaciones. La combinación de las categorías en una matriz produce las innovaciones en el sistema educativo. Una modalidad inclusiva flexibiliza el ingreso, la permanencia y la acreditación.

REINSERCIÓN ESCOLAR

En el marco de las experiencias sobre el desarrollo de las modalidades flexibles es posible identificar algunas buenas prácticas derivadas de lecciones aprendidas en el proceso de implantación de las iniciativas de reinserción y retención escolar. La primera lección aprendida tiene que ver con la acotación del problema para alcanzar una intervención efectiva.

El análisis multicausal de la deserción permite identificar los supuestos bajo los cuales se registra dicho fenómeno. Desde esa perspectiva, el abandono es el último eslabón en la cadena de la baja resiliencia escolar. En ese ciclo primero se registran las pocas horas de dedicación a las tareas escolares, la ausencia de una metodología de estudio, los fracasos escolares sistemáticos, la baja asistencia y la deserción escolar.

La segunda lección aprendida está asociada a la intervención integral. Una vez es reconocida la deserción como un problema multicausal, es posible determinar una intervención integral en la cual pueden interactuar diversos operadores y actores gubernamentales. La intervención integral opera a partir del enriquecimiento de los servicios educativos.

La tercera lección aprendida de la cual se desprenden prácticas innovadoras tiene relación con las alianzas estratégicas regionales y/o territoriales en las cuales operan actores sociales con capacidad de generar condiciones para garantizar la resiliencia escolar.

Fuente: http://laestrella.com.pa/panama/nacional/dilemas-contemporaneos-educacion-flexible/24019433

Imagen: http://laestrella.com.pa/media/news/image/342615_800x600_crop_599f8c67caff6.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Panamá: A los 60 años de fundación de FLACSO y sus aportes.

Noticias

A la memoria de Carmen Guadalupe Córdoba, primera Directora y Fundadora del Programa Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).

Centroamerica/Panama/25.04.2017/Autor : Enoch Adames M/Fuente: http://laestrella.com.pa/

El 16 de abril de 1957 por iniciativa de la UNESCO, en la Conferencia Latinoamericana de Ciencias Sociales en Río de Janeiro, se crea la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales— FLACSO.

Han pasado 60 años de la creación de esta organización regional, intergubernamental de integración académica a nivel de posgrado, dedicada a la docencia, investigación y difusión de las Ciencias Sociales en América Latina.

En la actualidad, el Sistema FLACSO lo constituyen 18 Estados miembros, que alojan a 7 Sedes Académicas, 6 Programas y 2 Proyectos.

En Panamá está localizada una de sus unidades académicas a nivel de Programa, cuya divisa es ‘Pensando por el País’.

Este espacio institucional regional se ha caracterizado en estos 60 años por ser un punto de encuentro, cooperación y alianzas institucionales entre el conocimiento científico de las realidades nacionales y las políticas públicas.

El Sistema FLACSO se define como una institución regional de naturaleza intergubernamental, orientada a la generación y difusión del conocimiento en Ciencias Sociales, como a la generación de políticas públicas a nivel nacional como internacional

LAS CIENCIAS SOCIALES Y EL ARTE DE GOBERNAR

Darle a la dirección de la sociedad un registro político que involucre coherencia, entre el contenido y la acción de las políticas públicas en relación a los objetivos supremos del bienestar general de la sociedad, reside el fundamento del arte de gobernar.

Este arte supone también, el conjunto de soportes institucionales y culturales que hacen viables por sostenibles, la suma de conocimientos, estrategias y acciones de naturaleza técnico-burocráticas que acumulan y amplían la capacidad de la gestión pública. En esto reside en definitiva el problema de la gobernabilidad.

Está fuera de discusión, que en temas de gobernabilidad la calidad del orden público es esencial para poder incidir en la calidad de vida de una población.

Herramientas conceptuales confiables—aun cuando no hay muchas—, son aquellas que nos permiten entender o explicar la sociedad con el propósito de generar criterios que le proporcionen— en el contenido y propósito—, racionalidad a las políticas públicas. Este es el papel de las ciencias sociales, como ciencias de la sociedad.

El arte de gobernar, más que ser una acción estratégica que se consume en las relaciones de poder, es capacidad de entender la política en la complejidad de lo social: sus inestabilidades, discontinuidades, perturbaciones, crisis y cambios.

Es en esta perspectiva que las ciencias de la sociedad aportan herramientas conceptuales explicativas para darle racionalidad al desorden, despejar la complejidad social en principios y políticas sostenibles, y aumentar con ello la capacidad de respuestas y de resolución de conflictos.

Esta es la vocación de la FLACSO, cuya acción institucional está contenida en el acta constitutiva que suscriben hoy 18 países, entre ellos uno de los países fundadores del sistema, Panamá.

En términos generales podemos establecer que las ciencias sociales hacen referencia a disciplinas que comparten distintas áreas temáticas de interés social.

Interés que está acotado por un objeto de estudio que tiene como referente a la sociedad, y que están obligadas a construir lenguajes y metodologías acorde a las expectativas de producir conocimiento científico.

En ese sentido las ciencias sociales son ciencias de la sociedad para el cambio.

A partir de esa base, todo el esfuerzo disciplinario y profesional de la FLACSO está orientado institucionalmente a satisfacer la promoción y el análisis social, político y cultural de la región, mediante la creación de posgrados de docencia e investigación en las áreas de las Ciencias Sociales.

Su objetivo central fundamental es por consiguiente, el de promover el desarrollo de las Ciencias Sociales, como también su coordinación e integración interinstitucional a nivel regional.

Desde esta perspectiva, el Sistema FLACSO fue considerado como el segundo mejor centro de estudio de América Latina y el Caribe, según estudio llevado a cabo por ‘The Thinks Tanks and Civil Societies Program’ de la Universidad de Pennsylvania, dee acuerdo a la Revista Foreing Policy (enero/febrero, 2009).

EL PRONUNCIAMIENTO INSTITUCIONAL

Por su importancia transcribimos las palabras del académico e historiador Uruguayo, Gerardo Caetano, Presidente del Consejo Superior de la FLACSO en conmemoración a estos 60 años.

Sesenta años suelen resultar apenas un suspiro en los itinerarios de la Historia. Pero la cronología también tiene sus trampas. Por ejemplo, estos últimos sesenta años que enmarcan la vida institucional de la FLACSO ostentan la densidad histórica de varios siglos juntos.

Hacia 1957, la hegemonía norteamericana en el campo occidental era indiscutible, la URSS resultaba un contrapeso indudable en tanto segunda superpotencia, Europa aspiraba a su unión económica y política a través de la apuesta de los Tratados de Roma, los líderes laicos y panarabistas dominaban el mundo del Islam, la descolonización seguía su curso sinuoso y a la vez esperanzador, mientras América Latina comenzaba a convertirse en una zona ‘caliente’ de la Guerra Fría en los umbrales de la Revolución Cubana.

MISIÓN Y VISIÓN DE FLACSO

La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) es un organismo regional, instituido por la UNESCO para impulsar y satisfacer necesidades en el conocimiento de las Ciencias Sociales.

El Programa FLACSO-Panamá busca dotar a la población de análisis sobre los principales problemas que la aquejan, y contribuir con las estrategias de programas de solución.

En lo profundo, los retos del continente seguían siendo los mismos de los tiempos de las revoluciones de la Independencia: desafíos como los de la igualdad, la democratización, el desarrollo, la inserción internacional desde perfiles de soberanía y autodeterminación, la sustentabilidad medio ambiental de una parte del planeta plena en riquezas naturales (biodiversidad, agua dulce, energía, metales estratégicos, alimentos).

Sesenta años después, el futuro sin duda es más incierto. Bastaría cotejar los contextos de entonces con los retos que se conjugan en nuestro presente para afirmar con fundamento esta aseveración que se convierte en premisa para todos los análisis.

Sin embargo, sesenta años después de su nacimiento, la FLACSO puede aseverar con legítimo orgullo que continúa fiel a sus objetivos iniciales, en procura de que la investigación independiente en el terreno de las ciencias sociales, la docencia universitaria de excelencia y el acompañamiento crítico de las políticas públicas desplegadas por los Estados, constituyan instrumentos idóneos para la forja colectiva de un futuro mejor para nuestras sociedades.

Su vida institucional no ha sido ni es fácil. Ha sido una experiencia de continuidad enriquecida por el cambio y a través del cambio, como corresponde a una institución dinámica. El apego irrestricto a los principios fundacionales, a la normativa del sistema y a la acumulación de generaciones de investigadores e intelectuales han sido en todo momento el núcleo inspirador de su trayectoria y de su gobernanza.

Desde ese compromiso inclaudicable con un futuro mejor para ‘nuestra América’, desde el aporte irrenunciable del pensamiento crítico y con la mirada puesta en la demanda de sociedades más justas, democráticas e independientes, es que la FLACSO conmemora y celebra sus primeros sesenta años de existencia.

Nuestro deseo es que las generaciones actuales de quienes formamos parte de esta comunidad académica sepamos estar a la altura de las exigencias de la hora, para legarles a quienes vendrán una FLACSO viva y cargada de proyectos, renovada e independiente.

Fuente: http://laestrella.com.pa/panama/nacional/60-anos-fundacion-flacso-aportes/23997586

Imagen: http://laestrella.com.pa/media/news/image/314924_800x600_crop_58fbf88b50f1c.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Por pobreza y falta de oportunidades, 600 mil jovenes abandonan el bachillerato cada año.

Noticias

La deserción escolar a nivel medio superior significa una pérdida para el Estado de 18 mil 126 millones de pesos; el 90% de los reos no terminaron la preparatoria.

América del Norte/México/18.10.2016/Autor y Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/

Año con año, el estado pierde 18 mil 126 millones de pesos por los jóvenes que desertan de la educación media superior, informaron organizaciones dentro del Foro Internacional Inclusión de los Jóvenes: Educación y Trabajo.

Señalaron que cerca de 11 millones de jóvenes entre 18 y 29 años no han concluido el bachillerato y cada año, 600 mil más abandonan ese nivel por falta de oportunidades.

Para la educación media superior, se destinan más de 2 millones de becas, lo que se traduce en que el 45 por ciento de los estudiantes está becado, lo cual demuestra que el abandono no se reduce sólo a lo económico.

“Este rezago educativo se deriva en que no logran terminar sus estudios por múltiples razones. Por pobreza, pero también por un modelo que no responde a las necesidades de los jóvenes”, aseguró Tere Lanzagorta, representante de la organización Youtbuild International México.

Por su parte, el profesor Lorenzo Gómez-Morin de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), apuntó que día a día tres jóvenes abandonan la EMS, y al salir, no existe ninguna red gubernamental que les dé seguimiento.

““Perdemos la posibilidad de saber que está pasando con su vida. Hay estudios que dicen que la primera red que los vuelve a capturar es la del Sistema Penal”, explicó el profesor.

Detalló que los jóvenes no necesitarían programas de segunda oportunidad, si de entrada el sistema educativo evitara la deserción.

Una vez en el mercado laboral los trabajos que consiguen son precarios, aunado a que el 70% de los jóvenes son rechazados por no contar con experiencia.

Además, el 90 por ciento de los reos en las cárceles no terminaron la EMS.

Finalmente, Milagros Fernández de la Red Clase en Movimiento, Más y Mejores Oportunidades para los Jóvenes, señaló que cuando el gobierno detiene la inversión para contrarrestar la deserción escolar, aumentan los gastos, incluyendo el sistema penal, ya que algunos jóvenes terminan siendo captados por el crimen.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/por-pobreza-y-falta-de-oportunidades-600-mil-jovenes-abandonan-el-bachillerato-cada-ano/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/regeneraci%C3%B3n.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Participación y producción cultural en la cultura digital: un debate desde la escuela Inés Dussel.

Red Iberoamericana de Docentes

Por: Red iberoamericana de docentes.

Según muchos de los estudiosos del tema, la digitalización permite expandir como nunca antes las oportunidades para producir textos y ponerlos a circular. También permite acceder a productos y audiencias inéditas: la red nos contacta con temas y textos que no conoceríamos de otro modo, y nos enlaza con personas muy diferentes en intereses y procedencias. Se dice que el ciudadano común ahora puede expresarse y hacer valer su voz, ya sea estando al tanto de las noticias importantes, escribiendo en un blog o en los comentarios de un periódico, o subiendo sus videos o música a distintas plataformas. Todo esto convierte a nuestro universo cultural en un ámbito mucho más plural y dinámico que la era de los medios “broadcast”, cuando había que pasar por el filtro de editores o curadores para poder llegar más lejos.

En la educación, se ven efectos de estos movimientos en el trabajo con los blogs y las redes sociales, donde se circulan y comparten productos muy distintos. Un aspecto que nos interesa particularmente tiene que ver con las producciones audiovisuales, que van en alza en las aulas, ya sea como textos disparadores de discusiones o como producciones de los alumnos que evidencien apropiación de los aprendizajes. En muchas materias escolares, es común observar que el trabajo final de los alumnos es una presentación de diapositivas, serie fotográfica o video, en cuya realización los estudiantes suelen invertir mucho tiempo. claramente, más que el promedio que invertían en estudiar o producir textos escritos para esas mismas disciplinas-.

Creemos que la difusión de las producciones audiovisuales como trabajos escolares de los alumnos amerita más reflexión de la que hoy le estamos dando, al menos en América Latina. Mientras en los países anglosajones hay una tradición (en el caso de Inglaterra, de más de 50 años) de trabajo con los medios audiovisuales como materia curricular, y hay muchísimos trabajos e investigación sobre el tema, en nuestra región hubo experiencias de producción audiovisual en las escuelas que fueron más bien marginales. La novedad de la producción audiovisual masiva concita mucho entusiasmo, pero no siempre se acompaña de criterios didácticos y pedagógicos con mayor fundamento.

En la investigación que realizamos en Flacso-Argentina y CIDE-Chile entre el 2009 y 2010, encuestamos a una muestra intencional de profesores de enseñanza media en los dos países, y encontramos que más del 90% de nuestros encuestados utilizaba producciones audiovisuales en la enseñanza y más del 50% pedía a sus alumnos que produzcan videos o presentaciones multimodales (combinando imagen, texto y sonido). Esta proporción nos pareció muy alta, al menos frente a la expectativa inicial del equipo de investigación de poco uso de lo audiovisual; no había todavía programas de equipamiento universal de los alumnos, y estas experiencias se realizaban con las tecnologías disponibles (sala de informática, cañón o retroproyector, DVDs, a veces las propias computadoras de los profesores que se circulaban en el aula para mostrar imágenes). Los argumentos de los profesores fueron que las imágenes están más cerca de la experiencia y los lenguajes de los estudiantes; que ya no leen textos complejos y por lo tanto hay que usar presentaciones visuales resumidas y de alto impacto; y que la producción de videos o ppts genera entusiasmo y motiva a trabajar. Pese a un uso muy extendido, sólo una minoría de los profesores expresó fundamentos más complejos sobre la necesidad de aprender distintos lenguajes, y menos aún pudieron plantear ventajas y desventajas de cada uno de ellos. La atracción y la motivación fueron los dos fundamentos más citados.

En una investigación más reciente realizada en la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires (UNIPE) en Argentina, ya en pleno despliegue del programa Conectar Igualdad, también encontramos un uso extendido de las producciones audiovisuales de los alumnos, que -sobre todo en las ciencias sociales- se convirtieron en el trabajo pedido para evaluar los aprendizajes. Los profesores manifiestan satisfacción porque los alumnos se comprometen con las producciones, y según todos los reportes participan más de las clases. La atracción y la motivación son, nuevamente, los argumentos más esgrimidos para este tipo de propuesta.

Pero cabría preguntarse si esas producciones suponen un quiebre respecto a las producciones textuales anteriores, y si hay expresión de una voz adolescente que hasta el momento no encontraba lugar en el formato de los textos producidos para la escuela. En el análisis de las producciones de los alumnos en las escuelas que observamos, encontramos producciones más bien pobres, muy estandarizadas en su repertorio visual, poco creativas y generalmente apegadas al “guión” del libro de texto. Sólo en pocos casos vimos indicios de que ellas resultaron un desafío para los alumnos.

¿Qué dicen estas producciones sobre la ampliación de la participación y la producción cultural? Mucho podría decirse, pero quisiera al menos puntualizar dos cuestiones. Primero, el repertorio visual de los alumnos no es rico por sí solo, y sin mediar operaciones de la escuela o de los profesores; para que se enriquezca, es necesario otro tipo de trabajo y de búsqueda que la que hoy se propone, todavía muy a tientas y con criterios poco específicos. Segundo, lo que estas producciones ponen en evidencia es que la expresión de los adolescentes está mediada por las industrias culturales contemporáneas, y que sus referencias vienen provistas por ellas. Frente a eso, y a la falta de alternativas, muchos alumnos parecen elegir el camino seguro de seguir a pie juntillas el libro de texto; en este caso, no parecemos acercarnos a una apropiación más significativa de los aprendizajes sino que parece que seguimos manteniendo la dualidad del conocimiento escolar clásico por un lado, y por otro el mundo de las redes sociales y la cultura digital.

Esto no quiere decir que no deba seguirse en el camino de incorporar las producciones audiovisuales al cotidiano de la enseñanza, porque efectivamente enriquecen los lenguajes y permiten expresarse con distintos modos; pero sí creemos que es importante debatir qué resultados estamos teniendo con las estrategias actuales. Los lenguajes audiovisuales no son necesariamente más plurales ni traen por sí solos una renovación del curriculum escolar o de la participación cultural; es necesario profundizar la formación de los educadores y tener mejores recursos disponibles para producir aprendizajes más relevantes, y también para lograr expresiones más propias y libres, tanto de los viejos mandatos escolares como de la tiranía de las industrias culturales. Todavía queda mucho por hacer, y aprender, en esta línea de trabajo.

Fuente: http://redesib.formacionib.org/blog/participacion-y-produccion-cultural-en-la-cultura-digital-un-deba

Imagen: http://api.ning.com/files/LWCQK0y*HRAI5nSPIHfgiozdY-BUudzzwIhlfFPZCPAZG7H9dp0cFlzxhwal1MakmhALe8O0YOnf0fn7dlDawaawgKicOQBV/CKSYOA5UYAQ2P.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

FLACSO invita al Panel “Innovar en educación: escuelas que cambian, escuelas en movimiento. Claves desde la experiencia y la investigación”

Noticias

America del Sur/Argentina/FlACSO

La idea de la innovación está cada vez más presente en los discursos públicos sobre educación y también es acompañada por múltiples iniciativas que despuntan en las escuelas y en los sistemas educativos de diferentes latitudes.

Sin embargo, son muchos los interrogantes que nos despierta la innovación: ¿qué caminos emprenden las escuelas que efectivamente cambian?, ¿qué indicios nos brindan las experiencias que modifican la escena del aula y en las formas de enseñar y aprender?, ¿cómo se reorganizan los equipos de trabajo?, ¿cómo se evalúa de un modo democrático y consistente?, ¿cómo se crean ambientes estimulantes para aprender en el mundo del siglo XXI?, ¿qué formas adquieren los vínculos entre niños, jóvenes y adultos en estas escuelas?, ¿cómo ven los cambios aquellos que forman parte de estas experiencias, especialmente los alumnos?, ¿bajo qué condiciones es posible transformar la educación?

Los invitamos a tratar estos interrogantes de la mano de Pepe Menéndez Cabrera, Director Adjunto de la Fundación Jesuitas Educación (Barcelona), cuyas escuelas han emprendido una transformación que es una referencia internacional sobre innovación a escala global.

También se presentarán los resultados del proyecto de investigación “La innovación en el cotidiano escolar: la perspectiva de los estudiantes sobre la Nueva Escuela Intermedia (NEI) y la ´escuela corriente´, Fundación Jesuitas Educación (Barcelona)”. Estudio desarrollado en el Programa Educación, Conocimiento y Sociedad (Área Educación, Flacso), bajo la coordinación de Sandra Ziegler.

Comentarios a cargo de Guillermina Tiramonti

Lunes 31 de octubre de 18.30 a 20.30hs.
Auditorio de FLACSO Argentina.
Tucumán 1966, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Actividad abierta con inscripción previa a: maestriaedu@flacso.org.ar

Fecha:  30 de Setiembre de 2016

– See more at: http://www.flacso.org/secretaria-general/panel-innovar-educaci-n-escuelas-que-cambian-escuelas-movimiento-claves#sthash.awLL3AwG.dpuf

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 2 of 4
1 2 3 4